35. Integració d’avaluació acreditativa continuada amb activitats d’aprenentatge tutoritzades

Presentació

Es descriu una experiència consistent en la integració de continguts teòrics amb un bloc de 16 activitats incloses en el treball tutoritzat de l’estudiant, per tal que l’activitat sigui d’aprenentatge i alhora d’avaluació continuada. De forma seqüencial, l’estudiant pot seguir la seva evolució de forma quantificable al llarg del procés formatiu. Un requisit per aprovar l’assignatura és haver superat satisfactòriament el conjunt de les activitats proposades.

Síntesi del cas →

Context

L’entorn de l’experiència ha estat una assignatura troncal (6 ECTS) de segon semestre de primer curs del grau de Farmàcia (Universitat de Barcelona), durant el curs acadèmic 2014-2015. Les 150 hores de dedicació de l’estudiant s’han distribuït en 60h presencials (42 de teoria -3 h setmanals- i 18 de pràctiques), 45 h de treball tutoritzat i 45 h d’aprenentatge autònom. L’experiència s’ha realitzat en un grup classe de 108 estudiants amb un 60 % de repetidors, i ha estat dissenyada per un equip docent de professorat de l’àrea de Botànica.

Els objectius d’aprenentatge de l’assignatura són que l’alumnat adquireixi els coneixements següents: a) origen, naturalesa, anàlisi botànica microgràfica, nomenclatura i identificació de plantes medicinals; b) promoció de la salut a través del reconeixement d’espècies tòxiques, ús terapèutic inadequat i que permetin emetre un consell farmacèutic; c) avaluació de les dades científiques relatives a la biodiversitat vegetal d’ús en ciències farmacèutiques; d) condicions legals, socials i econòmiques relacionades amb l’ús sostenible de la diversitat biològica vegetal en farmàcia.

Plantejament de la situació

L’avaluació de l’assignatura s’estructura en tres tipus d’evidències, que corresponen  als continguts teòrics, pràctics i a les activitats complementàries (treball tutoritzat). D’acord amb el pla docent, s’exigeix aprovar cadascuna d’aquestes tres parts per superar l’assignatura. Per a la qualificació final, la part teòrica val entre un 45-60 %,  la pràctica un 20 % i les activitats complementàries entre un 20-35 %.  A l’examen teòric hi ha preguntes de tipus test (30 % de la nota) i preguntes d’assaig (70 %). En cursos anteriors, les activitats complementàries han consistit en que els estudiants, de forma individual i tutoritzada, elaboressin una monografia d’una planta medicinal que, si reunia les condicions suficients, era publicada finalment en obert (YouTube, Viquipèdia, e-book, dipòsit digital de la Universitat, etc.).

La primera problemàtica a solucionar es va plantejar en el curs anterior (2103-2014), quant els estudiants van considerar a l’enquesta ad hoc que les activitats complementàries proposades eren interessants però no ajudaven a estudiar i proposaven, com a millora per al proper curs,  dissenyar  activitats que els ajudessin a seguir l’assignatura de forma progressiva, com ara introduir exàmens parcials, tal com ho fan gairebé totes les assignatures del grau de Farmàcia.

La segona problemàtica identificada a resoldre és que els estudiants, especialment els repetidors,  no porten l’estudi de l’assignatura al dia, amb detriment de l’èxit acadèmic.

Com a resposta als dos problemes plantejats, el curs 2014-2015 es va dissenyar una activitat d’aprenentatge que coordinava vuit blocs de continguts teòrics corresponents a tota l’assignatura, amb setze activitats tutoritzades. L’objectiu ha estat promocionar l’estudi progressiu de l’assignatura al llarg de la seqüència formativa. La qualificació seqüencial i immediata de les activitats, permet a l’estudiant seguir la seva evolució en el procés d’aprenentatge. Finalment, el conjunt d’aquestes activitats han tingut un caràcter  acreditatiu en el marc de l’avaluació continuada i es corresponen als tres primers objectius de l’assignatura referits a coneixements.

Desenvolupament de l’experiència

Abans d’iniciar l’assignatura, es van fragmentar en vuit blocs els continguts teòrics amb els quals els alumnes havien de dur a terme el treball tutoritzat i, d’altra banda, es van identificar i personalitzar els recursos tecnològics necessaris disponibles en el programari del Campus Virtual de la Universitat, que utilitza la plataforma Moodle. A l’inici del període lectiu, el primer dia de classe es van explicar els objectius de les activitats, la metodologia i la seqüenciació de les activitats, des de l’inici fins a final de curs.

Les activitats són individuals però amb un caire clarament col·laboratiu,  ja que tots els alumnes han de treballar sobre la feina dels altres per crear un nou recurs docent entre tots. En un primer grup d’activitats, anomenades genèricament Jo pregunto a l’examen, els alumnes han formulat una sèrie de preguntes de tipus test, amb indicació de si la resposta és vertadera o falsa i amb una retroacció justificativa; això s’ha fet per als vuit blocs de continguts de teoria.

Un segon grup d’activitats, amb el  nom genèric Jo responc a l’examen,  ha consistit en què els estudiants han respost un nombre mínim de vuit qüestionaris autoavaluatius que incorporen la retroacció per a cada pregunta. Aquests qüestionaris s’han fet a partir de les preguntes i respostes validades prèviament pel professor. Quan l’estudiant obre un qüestionari de qualsevol dels vuit blocs, aquest es configura amb preguntes triades de forma aleatòria, però proporcional a la importància dels continguts, a partir del banc de preguntes creat de forma comú. D’aquesta manera, cada qüestionari que s’obre és diferent.

Les activitats s’han temporitzat de febrer a maig amb un interval de 10-12 dies, i s’han plantejat als estudiants de forma mixta. Per exemple, la primera ha constat d’una activitat de Jo pregunto a l’examen-1 i un altre de Jo responc a l’examen-1. La següent activitat, ha constat d’un nou bloc teòric de Jo pregunto a l’examen-2 i un altre de Jo responc a l’examen-2, i així successivament fins a final de curs amb un total de vuit activitats dobles.

Resultats

L’experiència s’ha finalitzat sense problemes, tot i la dificultat tècnica en el disseny dels formularis de correcció i el posterior traspàs als qüestionaris. Tots els estudiants han seguit les activitats, independentment de si han triat avaluació continuada o única. Els únics que no l’han seguit han estat  estudiants que han abandonat l’assignatura a principi del semestre. Els estudiants han demostrat un gran interès al llarg de l’assignatura per fer correctament les activitats, demanant justificació de la qualificació obtinguda, amb preguntes a classe, etc. A la base de dades de preguntes, els estudiants han aportat un total de 1.987 preguntes amb la corresponent retroacció. Aquestes s’han utilitzat per a la creació dels qüestionaris autoavaluatius en els diferents blocs. En total s’han respost 3.064 qüestionaris, que corresponen a una mitjana de 33 qüestionaris per estudiant.

A l’enquesta de satisfacció, un 80 % d’estudiants estan molt d’acord o d’acord en que l’activitat els ha fet portar l’assignatura al dia, i un 90 %  en que ha tingut una clara utilitat formativa. Això queda també demostrat perquè un 89 % ha mirat la retroacció un cop fets els qüestionaris per aprendre dels errors comesos. Un 75 % ha considerat que l’activitat els ajudarà a millorar la nota de l’examen teòric i un 86 % està d’acord o molt d’acord en que el fet de poder seguir de forma progressiva les notes de cada activitat els ha permès veure l’evolució del seu aprenentatge. Finalment, un 90 % considera que cal mantenir aquesta activitat el proper curs.

Com a valoració dels resultats acadèmics, hem comparat els resultats en l’examen de teoria referit a la part de preguntes tipus test. En el curs 2013-2014, la nota mitjana d’aquest apartat va ser un 3,7 i la van suspendre un 42 % d’estudiants. El curs 2014-2015, en que s’ha desenvolupat l’activitat, la nota mitjana per al mateix apartat ha estat de 5,3, i l’ha superat el 78 % d’estudiants, amb un increment d’èxit del 30 % respecte al curs anterior. 

Conclusions

  • Els alumnes han pogut copsar de forma quantificada i acumulativa l’evolució del seu aprenentatge al llarg del procés formatiu i des del mateix inici de l’activitat.
  • El fet que els alumnes facin les activitats en intervals seqüenciats a partir dels continguts explicats progressivament a classe, els ha obligat a portar l’estudi de l’assignatura al dia.
  • L’activitat, en el seu conjunt, ha integrat el treball tutoritzat de l’estudiant amb tots els continguts teòrics del pla docent i, alhora, ha estat molt útil en l’avaluació continuada.
  • La taxa d’èxit acadèmic a l’examen teòric s’ha incrementat notablement.

Síntesi del cas

ContextAssignatura troncal de primer curs del grau de Farmàcia, amb un grup-classe de 108 estudiants (60% repetidors)
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
Equip directiu
AccióAvaluació
Tutoria
ParticipantsEquip docent, Grup d’Innovació, Professor responsable del grup-classe, Estudiants
Desenvolupament• De febrer a maig, de forma seqüencial per a vuit blocs del temari, els alumnes redacten preguntes tipus test indicant si la resposta és V/F i la corresponen retroacció
• Correcció i qualificació de les preguntes formulades pels alumnes
• Elaboració (en equip docent) de vuit qüestionaris autoavaluatius, cadascun amb 10 preguntes aleatòries, a partir del banc de preguntes fetes pels alumnes en cada bloc
• Resposta dels qüestionaris autoavaluatius amb retroacció i qualificació automàtica. En el qualificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) l’estudiant segueix el seu progrés i gradualment la mitjana de les activitats fetes, que al final ha de ser, en conjunt, ≥ 5 per superar l’assignatura
DuracióDe febrer fins a maig, de forma ininterrompuda

↑ torna a dalt

icono_questions

26. Aprenentatge cooperatiu: quan l’alumne ensenya

Presentació

El cas exposat presenta com una professora de matemàtiques descobreix el potencial de l’aprenentatge cooperatiu entre l’alumnat en una accidentada trobada amb un estudiant amb baix rendiment acadèmic.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem a Xile, en un liceu (centre educatiu públic d’ensenyament secundari) d’alta exigència, d’alumnat exclusivament masculí. En aquest centre educatiu es cursa des del 7è bàsic fins al 4t mitjà (aquest equival al segon de batxillerat espanyol), normalment en classes de 45 estudiants, amb 40 hores presencials a la setmana.

Plantejament de la situació

En Carlos és un adolescent amb bons amics, respectuós, que ha desenvolupat la seva vida estudiantil al liceu des dels primers anys al costat del seu grup classe. No obstant això, se’l reconeix com un jove introvertit, amb baixa autoestima i de baix rendiment acadèmic, especialment en matemàtiques. S’observa en ell un escàs esforç i poca motivació a les classes. L’any anterior, en Carlos va suspendre el 2n mitjà (equivalent a 4t d’ESO) i es troba novament en risc de fracassar si suspèn l’assignatura de matemàtiques. D’acord amb la normativa del centre, un suspès per segona vegada és motiu d’expulsió. De les set avaluacions del semestre, té una mitjana molt baixa i necessita una nota de 5,5 (d’un màxim de 7,0) en l’examen global, que mesura tots els continguts cursats durant l’any.

En l’examen, en Carlos obté una puntuació molt per sota del que s’esperava, sent l’únic alumne suspès en la seva classe. Un grup de companys de curs, sabent la situació personal d’en Carlos, va sol·licitar en defensa d’ell una nova oportunitat d’examen extraordinari. La docent empatitza amb el noi, li ha atorgat reiterades oportunitats de millores durant l’any i el noi no les ha aprofitat. A més, les possibilitats de suport per la seva part són mínimes, ja que atén a més de 180 alumnes, no existeix una xarxa de suport psicopedagògic i la situació d’en Carlos obeeix a circumstàncies de llarga durada, alienes al context escola.

Desenvolupament de l’experiència

La professora sap que en Carlos és molt valorat com a persona per un gran nombre de companys i intueix que aquí hi ha una oportunitat. Desafiant i amb la mirada fixa a la cara del noi, sentencia amb veu enèrgica davant les demandes del curs: «Carlos, tens l’última oportunitat! i si aproves el curs, jo estic disposada a tenyir-me els cabells de ros!».

A l’instant salten crits esvalotats d’alegria. Per a la mestra no cal afegir res, ella sap que darrere de Carlos estarà el suport dels seus companys, però també sap que hi ha molt poques possibilitats que el noi aconsegueixi un repte tan gran.

Dues setmanes després, aquí estava assegut en Carlos amb paper i llapis. Un grup d’amics esperava fora, al passadís. La prova va durar hora i mitja i tot seguit va començar la revisió. Van analitzar la prova junts i, per a sorpresa de la professora, en Carlos estava superant bé aspectes mecànics en les primeres respostes. A la meitat de la sessió, els seus companys van demanar permís per participar en la revisió. Van començar a sumar punt per punt, victorejant i defensant cada encert d’en Carlos en les seves respostes, mentre consultaven la taula d’equivalències de notes. Llavors la docent va començar a veure seriosament que aquella aposta amenaçava amb la decoloració dels seus cabells.

En Carlos va aconseguir superar bé aspectes mecànics com les definicions, resolució d’exercicis i en menor mesura va enfrontar la resolució de problemes, però no va ser capaç de realitzar demostracions d’hipòtesis, reduccions i contradiccions. Era evident que la maduresa d’aquest tipus de raonaments no es podria aconseguir en tan curt termini. No va completar la puntuació, però per molt poques dècimes.

Novament els companys van advocar. Aquesta vegada la docent li va dir a en Carlos: «Hi ha algun motiu perquè jo hagi de considerar aquestes dècimes que et falten?». Sense treure-li els ulls de sobre i modulant lentament la veu, en Carlos va respondre: «Que ara sí que ho he entès». La docent va saber que aquells companys es van ajuntar a estudiar amb ell a casa seva, totes les tardes. Li van explicar de totes les formes possibles, van buscar múltiples estratègies per ensenyar-li, li van exigir i ell no es va rendir.

Desenllaç

La docent no es va tenyir els cabells, però va donar per aprovat a en Carlos. Ell va continuar sent el «fluixet» de sempre, però va poder descobrir una nova mirada de si mateix a través dels seus companys. Anys més tard, en Carlos li va escriure una nota d’agraïment a la docent, explicant-li que cursava el segon any d’universitat.

Síntesi del cas

ContextAula de 2n d’ensenyament mitjà de un liceu en Xile, equivalent a 4t d’ESO en un institut espanyol
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessora de matemàtiques, Alumne amb problemes de rendiment, Companys de curs
Desenvolupament• Desafiament a les capacitats d’un alumne amb implicacions cooperatives, per part dels seus companys
• Compromís d’alumnes amb bon rendiment acadèmic en ensenyar a un alumne amb dificultats d’aprenentatge
• Valoració de la docent en termes d’assoliment concret de l’alumne
• Valoració de la docent sobre l’aprenentatge entre iguals
• Comprensió d’un nou àmbit d’investigació-acció: l’aprenentatge col·laboratiu
DuracióTres setmanes

↑ torna a dalt

icono_questions

24. La integració d’alumnes de la USEE

Presentació

El cas que exposem presenta la integració d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE) en un institut i com els seus alumnes formen part activa de la comunitat educativa del centre.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en un municipi del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit, i durant els anys noranta i fins al final de la bombolla immobiliària, ha rebut molts nous habitants de mitjana edat, de tipus socioeconòmic mig alt i provinents de Barcelona ciutat, amb més possibilitats econòmiques i amb inquietuds socials.

Es tracta d’un institut de secundària amb tres grups oficials a 1r, 2n i 4t d’ESO, dos a 3r d’ESO, dos a 1r de batxillerat i un a 2n de batxillerat. El claustre està format per 45 professors, dels qual la meitat són definitius al centre, una quarta part està en comissions de serveis i la resta són interins. L’institut es defineix per uns principis generals adaptats als de l’escola pública catalana.

Plantejament de la situació

El centre es troba encara llastrat pel fet de ser l’institut de la zona més marginal de la localitat i, al llarg de la seva història, ha dedicat grans esforços a l’atenció a la diversitat. Així, es fan els següents desdoblaments:

  • Els grups de 1r i 2n ESO es desdoblen en totes les matèries de 3 a 4.
  • A més, a 1r i 2n ESO hi ha grups de diferent ritme d’aprenentatge a les matèries instrumentals.
  • A 3r ESO hi ha dos grups heterogenis i un grup d’aula oberta.
  • A 4t ESO hi ha dos grups heterogenis i un grup que segueix un programa de diversificació curricular amb hores d’estada en empreses.
  • A banda, hi ha l’equip de psicopedagogia i un tècnic d’integració social.

Desenvolupament de l’experiència

El curs 2008-2009, es va establir al centre una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE) amb dos psicopedagogs i una educadora social, i des del febrer del curs 2009-2010 s’ha mantingut el mateix equip docent. Aquest espai acull nois i noies del centre, però també d’altres instituts de la població i de pobles propers. Per tant, no és un servei diferenciat del centre ni un tipus d’atenció individualitzada propi. L’institut és la seu física, l’alumnat de la USEE fa la integració a les aules del centre i és d’on parteix tota la documentació acadèmica i burocràtica. Tampoc correspon a l’institut decidir quin alumnat hi accedeix, sinó que aquest hi va destinat per l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) de la zona, amb un informe previ.

Hi ha hagut una evolució en el nombre d’alumnes que hi assisteixen: curs 2008-2009: 5 alumnes, 2009-2010: 6; 2010-2011: 6; 2011-2012: 7; 2012-2013: 9. La USEE acull alumnes de tots els nivells de l’ESO (durant el curs 2012-2013 hi va haver 4 alumnes de 1rESO, 2 de 2n ESO, 2 de 3r ESO i 1 de 4t d’ESO) amb gran variabilitat en les síndromes que pateixen (síndrome d’Asperger, síndrome negativista desafiant, comportament disruptiu, trastorn del desenvolupament i TDAH en diversos casos). Durant els dos primers cursos, la majoria de nois i noies presentaven problemes de conflictivitat educativa i social.

Desenllaç

La integració d’aquest alumnat és importantíssima, si volem ser una escola inclusiva. Per tant, ha de participar-hi tota la comunitat educativa, i això es pot aconseguir vinculant aquests alumnes amb un grup classe de referència i no només al grup USEE. Per això assisteixen a les classes amb els grups estàndard gran part del seu ho- rari. Per fer-ho, en moltes ocasions, van acompanyats del professorat de la USEE que els dóna suport durant el desenvolupament de les sessions.

El professorat de la USEE té unes funcions i unes tasques cabdals, ja que guia l’alumnat en l’acompanyament durant el procés d’inclusió en el centre i és el seu referent adult. Aquest professorat també és l’encarregat d’establir els criteris d’organització horària, del seu agrupament, dels nivells d’aprenentatge, de realitzar una proposta d’horari (revisable) i del seguiment individual continu.

Cal tenir en compte que aquest alumnat té més llibertat de moviment pel centre que la resta. En ocasions, quan es veuen desbordats per la situació viscuda durant el desenvolupament d’una classe, aquests nois i noies poden sortir de l’aula per anar a l’aula USEE, on sempre hi ha professors de guàrdia que els ajuden a tranquil·litzar-se o a entendre les vivències viscudes (especialment en el cas d’alumnes amb síndrome d’Asperger).

S’ha detectat en aquest alumnat una major taxa de conflictivitat, especialment durant l’esbarjo. De vegades, s’atribueix a la seva manca de recursos personals per poder resoldre els problemes (no emprant únicament la violència!), i en d’altres ocasions al fet de no prendre la medicació corresponent. En aquestes situacions, no sempre és estrictament aplicable el reglament de règim interior en l’apartat disciplinari: és aconsellable la mediació entre els membres de la comunitat, i els resultats obtinguts fins a l’actualitat en aquest sentit han estat satisfactoris

Síntesi del cas

ContextInstitut d’una gran ciutat que es caracteritza per l’atenció a la diversitat del seu alumnat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióRecursos i serveis
Atenció a la diversitat
ParticipantsProfessorat de l’institut, Professorat de la USEE, Alumnat del centre
Desenvolupament• Integració d’una aula USEE en el funcionament d’un institut
• Integració dels alumnes de la USEE en els grups d’un centre de secundària
• Tipus d’interaccions entre centre educatiu, recursos psicopedagògics de l’entorn i famílies
DuracióDiversos cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions

19. Sense llibre de text a classe

Presentació

En un grup – classe hi ha problemes molt importants de disciplina durant la classe d’anglès. Es contracta una nova professora que canvia la manera de treballar, substituint el llibre de text com a eina principal d’aprenentatge per altres recursos didàctics.

Síntesi del cas →

Context

El centre d’educació secundària d’aquest cas s’ubica en un barri de classe mitjana de la ciutat de Morelia, a l’estat de Michoacán, Mèxic, en una zona molt comercial. És un centre que es caracteritza per ser tranquil i molt conegut al barri. El professorat és força tradicional i es regeix principalment pels llibres de text. La relació entre professorat, alumnat i famílies és cordial.

Als tres mesos d’haver començat el curs, han passat per un grup – classe tres professors diferents. Finalment, el grup es queda sense professor i, durant tres setmanes, no tenen classe d’anglès. El director del centre ha de recórrer a una professora d’anglès amb experiència amb estudiants de secundària que, en aquest moment, està cobrint una plaça de primària.

Plantejament de la situació

Un grup de tercer grau de secundària (17 nois i 3 noies) manifesta greus problemes de conducta en l’assignatura d’anglès. El professorat, en general, ha pogut controlar el grup, però la classe d’anglès ha esdevingut un problema preocupant. El grup, a més de no mostrar interès per l’assignatura, es dedica durant la classe a planificar boicots i bromes de mal gust.

Desenvolupament de l’experiència

La professora que assumeix el grup, decideix involucrar l’alumnat en el desenvolupament de la classe. Així, el primer dia, realitza una dinàmica de grup: cada alumne s’ha de descriure a si mateix, tenint en compte aspectes positius i negatius.

Per tal de conèixer millor el grup, la professora pregunta quins són els seus gustos, aficions i interessos. Durant aquest intercanvi d’opinions, detecta que l’alumnat no té gens d’interès a continuar treballant amb el llibre de text, que és el mateix que han utilitzat l’any anterior.

La professora conclou que, en aquesta situació, abans que complir amb el programa d’estudi, és prioritari dur a terme activitats que despertin novament l’interès de l’alumnat per l’assignatura.

Aquestes són les activitats que engega:

  • Jocs: la professora elabora les preguntes amb la gramàtica utilitzada en el llibre de text i els estudiants juguen en equips.
  • Dramatitzacions: treballant també en equip, els alumnes han d’elaborar una història tot utilitzant les regles gramaticals.
  • Temes de conversa: la professora tria un tema, tenint sempre present el temari del programa de l’assignatura, i es fan converses en anglès.
  • Pel·lícules i debats: l’alumnat visiona diverses pel·lícules prèviament seleccionades per la professora, tenint en compte el temari i l’interès del grup per determinats temes. Els debats (en anglès) que es fan després del visionat dels films són molt intensos.
  • Elaboració d’un còmic: per equips, els alumnes han d’elaborar un còmic en anglès, amb dibuixos i diàlegs.
  • Música: per equips, escriuen una cançó fent servir vocabulari i estructures gramaticals que s’han treballat a classe i, amb l’ajut dels companys que toquen algun instrument, posen música a les cançons.

Quan s’acosta el final del curs, cal presentar-se a un examen amb validesa oficial, que certifica el nivell d’anglès. La coordinadora de l’assignatura expressa neguit i desconfiança: la seva percepció de la classe és que els alumnes només es dediquen a jugar i fer gresca dins de l’aula durant la classe d’anglès.

La professora, tanmateix, assenyala el progrés del grup. Tot i no haver seguit el pla d’estudis de l’assignatura, ha pogut integrar el grup en la classe i han pogut treballar i revisar el temari de l’assignatura, des d’una altra perspectiva i considerant altres elements i dinàmiques d’aprenentatge. Sobretot, considera que el grup ha tornat a tenir interès per l’assignatura, es respecten entre ells i respecten la professora.

Desenllaç

Els estudiants es presenten a l’examen per poder obtenir la certificació: 8 dels 20 alumnes obtenen la nota més alta; un d’ells obté  un 7, mentre que la resta assoleix una puntuació entre 8 i 9. La professora pot continuar amb el grup i acabar el curs.

Síntesi del cas

ContextGrup-classe a l’assignatura d’anglès en una ciutat de Mèxic
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsAlumnat, Professorat, Direcció
Desenvolupament• Detecció de problemes molt importants de disciplina en un grup de secundària durant la classe d’anglès
• Canvis constants de professors i renúncia de l’últim
• Contractació d’una professora externa
• Canvi en la manera de treballar de la professora amb els alumnes durant la classe
• Substitució del llibre de text com a eina principal d’aprenentatge
DuracióUn trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

18. Prevenció del fracàs escolar previ al pas a l’Institut

Presentació

En David és un alumne amb dificultats severes en l’àmbit lingüístic. Tant la família com l’escola han fet i fan un seguiment molt proper, i han emprat diversitat de recursos per tal d’afavorir el seu progrés. Actualment, en David és a la USEE i el seu grup de referència és 4rt d’educació primària. La seva tutora desitja orientar el pas a l’ESO de manera òptima.

Síntesi del cas →

Context

En David va a una escola pública d’una línia. El nivell sociocultural de les famílies és mitjà-alt. L’escola acull les etapes d’educació infantil –EI- i educació primària –EP-. Hi ha tres aules d’EE o USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial): una d’educació infantil, una altra per 1r, 2n i 3r i una última per 4t, 5è i 6è, on es troben escolaritzats infants amb necessitats educatives especials (retard mental, autisme…). En la mesura que és possible, es potencia que aquests nens i nenes comparteixin activitats amb els alumnes del curs de referència, comptant amb una educadora de suport. En David està fent 4rt d’Educació Primària a la USEE i comparteix aquest espai amb 5 companys més.

A l’escola d’en David, sempre que és possible, organitzen activitats per fomentar el coneixement i la participació de tot l’alumnat en les activitats del municipi. És en aquest tipus d’activitats en les quals s’intenta fer un treball d’inclusió dels alumnes de la USEE a la societat. En ser una escola petita hi ha un tracte molt proper dels mestres amb els alumnes.

Plantejament de la situació

En David va començar la seva escolarització a una llar d’infants. A tres anys va passar a una escola pública on es va fer una modificació del currículum (aprovada per la delegació territorial de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports del Govern Autonòmic d’origen) per allargar l’etapa educativa. Aquesta modificació del currículum es va fer a causa del retard en el llenguatge i en l‘assoliment de les capacitats bàsiques del cicle d’Educació Infantil.

A en David se li va realitzar una valoració neurològica per part del servei de neurologia de l’hospital infantil on se li va diagnosticar una afàsia de tipus expressiu. L’Equip d’Orientació del centre on estava escolaritzat li diagnosticà un possible TGD (Trastorn General del Desenvolupament).

El darrer curs d’aquest cicle (EI) el va realitzar ja en el sistema educatiu català. David va ser escolaritzat a una escola d’una població capital de comarca. Durant el curs de P-5 es va fer una avaluació per part de l’EAP de la zona i es va aconsellar un canvi de modalitat d’escolarització per tal de donar una resposta més adequada a les dificultats que presentava a l’hora d’accedir als continguts curriculars i al mateix temps es va fer la demanda d’atenció al CREDA (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius). D’aquesta manera comença 1r de primària a l’escola actual i en la UEE.

En David viu amb la seva mare i la seva germana en un pis de la mateixa població on està l’escola. La germana cursa 1r d’ESO a l’institut. Fa un any, aproximadament, els pares es van separar. Actualment el pare treballa en una altra comunitat autònoma lluny del domicili familiar i només el veu durant un mes a l’estiu. La mare treballa en el torn de nit. Té molta relació amb els seus cosins i molts caps de setmana els passa amb ells. Però durant la setmana, tot i ser un nen molt sociable, després de l’escola passa el temps a casa jugant sol o, de vegades, amb la seva germana.

En David és un nen molt estimat i es nota. Durant el primer i el segon trimestre d’aquest curs ha assistit a un centre de reforç per treballar les matemàtiques i la lectoescriptura, però l’últim trimestre han preferit abandonar aquest reforç i apuntar-lo a un logopeda privat.

En David va començar la seva escolarització a una llar d’infants. A tres anys va passar a una escola pública on es va fer una modificació del currículum (aprovada per la delegació territorial de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports del Govern Autonòmic d’origen) per allargar l’etapa educativa. Aquesta modificació del currículum es va fer a causa del retard en el llenguatge i en l‘assoliment de les capacitats bàsiques del cicle d’Educació Infantil.

A en David se li va realitzar una valoració neurològica per part del servei de neurologia de l’hospital infantil on se li va diagnosticar una afàsia de tipus expressiu. L’Equip d’Orientació del centre on estava escolaritzat li diagnosticà un possible TGD (Trastorn General del Desenvolupament).

El darrer curs d’aquest cicle (EI) el va realitzar ja en el sistema educatiu català. David va ser escolaritzat a una escola d’una població capital de comarca. Durant el curs de P-5 es va fer una avaluació per part de l’EAP de la zona i es va aconsellar un canvi de modalitat d’escolarització per tal de donar una resposta més adequada a les dificultats que presentava a l’hora d’accedir als continguts curriculars i al mateix temps es va fer la demanda d’atenció al CREDA (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius). D’aquesta manera comença 1r de primària a l’escola actual i en la UEE.

En David viu amb la seva mare i la seva germana en un pis de la mateixa població on està l’escola. La germana cursa 1r d’ESO a l’institut. Fa un any, aproximadament, els pares es van separar. Actualment el pare treballa en una altra comunitat autònoma lluny del domicili familiar i només el veu durant un mes a l’estiu. La mare treballa en el torn de nit. Té molta relació amb els seus cosins i molts caps de setmana els passa amb ells. Però durant la setmana, tot i ser un nen molt sociable, després de l’escola passa el temps a casa jugant sol o, de vegades, amb la seva germana.

En David és un nen molt estimat i es nota. Durant el primer i el segon trimestre d’aquest curs ha assistit a un centre de reforç per treballar les matemàtiques i la lectoescriptura, però l’últim trimestre han preferit abandonar aquest reforç i apuntar-lo a un logopeda privat.

Desenvolupament de l’experiència

Actualment David es troba en la USEE on rep l’atenció del CREDA durant 3 hores setmanals i, des de principis del tercer trimestre, ha començat a treballar 1 hora setmanal amb un logopeda privat.

En David comparteix aula amb 5 companys de la USEE i determinades àrees les fa amb el seu grup de referència (4rt de primària) amb el suport de l’educadora i de diferents adaptacions curriculars.

Pel que fa a aprenentatges escolars presenta força dificultats a nivell de lectura, escriptura i matemàtiques, en les que no supera el nivell de capacitats d’Educació Infantil. S’observen dificultats quant a processament seqüencial de la informació, procés necessari a l’hora de posar en marxa l’adquisició dels aprenentatges arbitraris com per exemple la direccionalitat de la lectura i l’escriptura, la correspondència so-grafia, el nom dels colors, els símbols matemàtics, l’ortografia, etc. Quan fa aquest procés descodifica la informació pas a pas, tenint en compte les parts però sense relacionar-les entre elles i sense cercar significats.

En les proves realitzades per part dels professionals de l’escola, a causa de la gran diferència entre el CI (coeficient intel·lectual) verbal i el manipulatiu no es pot aconseguir un CI significatiu. Quan fa tests no verbals, aquests es troben per sota de la mitja que li correspondria per edat, però tenen una puntuació més elevada que no pas els verbals. El quocient d’edat psicolingüística obtinguda equival a 5,2 anys. Recentment ha estat visitat pel servei de Foniatria i Logopèdia de l’hospital general de la ciutat, on se li diagnostica un trastorn específic del llenguatge (TEL) sever.

En síntesi, en David presenta dificultats d’aprenentatge generals, i el seu nivell de competència lingüística està molt per sota de la resta del conjunt de capacitats. Tenint en compte que dins del marc escolar el gran vehiculador de l’aprenentatge és el llenguatge, en David presenta un gran risc de tenir fracàs escolar.

Desenllaç

La tutora de David està molt angoixada perquè a nivell de lectura i escriptura no progressa com ella desitjaria. Mostra una actitud força desesperada per l’estancament en què es troba immers tot i haver provat diverses actuacions al llarg d’un curs i mig. En no obtenir els resultats que s’havia plantejat la preocupa que, de cara al curs vinent (5è d’EP), segueixi sense progressar. Comença a pensar que potser és ella la que no sap com ajudar-lo, tot i que manifesta que és molt conscient de les severes dificultats que té a nivell fonològic i que dificulten enormement l’accés a la lectoescriptura. Per tot això considera oportuna una orientació en aquesta direcció.

És en aquest sentit que proposa, al conjunt de professionals implicats en el procés educatiu de David, revisar l’atenció que se li ofereix i plantejar un nou pla d’actuació de cara als dos darrers cursos del cicle superior, i previ al seu pas a l’institut.

Síntesi del cas

ContextUSEE
Escola pública
Nivell educatiuPrimaria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
Recursos i serveis
ParticipantsDavid i família, Mestra tutora, Educadora, Logopeda
Desenvolupament• Diagnòstic d’afàsia de tipus expressiu i de TGD (Trastorn General del Desenvolupament). Recentment, trastorn específic del llenguatge (TEL) sever
• Família separada
• Escolarització en una USEE (4rt, 5è i 6è)
• Activitats compartides amb el grup classe de referència (4rt)
• Competència lingüística per sota de la resta de capacitats del nen
• Risc de fracàs escolar
• Intervenció del CREDA
• Atenció logopèdica a nivell privat
DuracióCurs acadèmic i següents (5è i 6è)

↑ torna a dalt

icono_questions

12. Intervenció davant la reacció violenta d’un alumne

Presentació

En una Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) a un alumne se li posa una falta de treball i ell reacciona violentament contra l’educadora. Intervé un altre educador que aconsegueix contenir-lo i calmar-lo. L’alumne verbalitza l’arrel del problema.

Síntesi del cas →

Context

En un Centre Juvenil es desenvolupen diferents projectes, entre aquestes hi ha una UEC (Unitat d’Escolarització Compartida) a la qual hi assisteixen nois i noies derivats de diferents instituts de secundària, que poden ser o no de la zona. Es troba ubicat en un barri d’una gran ciutat amb un context socioeconòmic mitjà – baix i una elevada proporció d’immigració.

Normalment al centre hi arriben nois i noies amb un alt grau de frustració, amb una baixa autoestima i amb molt poca visió de futur. Han estat derivats des de diferents instituts per la seva la manca de motivació en els estudis i en molts casos per actituds considerades poc correctes.

Tots els nois i noies de la UEC tenen entre 14 i 15 anys, excepte un que en té 17 i que ha volgut continuar aquest curs per tal d’aconseguir el graduat escolar.

Plantejament de la situació

Quatre nois i noies treballen dins d’un mateix grup. La classe s’acaba i abans de sortir de l’aula, esperen que els educadors facin una valoració de la sessió. La valoració consisteix a signar una targeta que explicita amb un , un OK o un Malament com ha anat aquella hora i si l’han de recuperar o no en un altre moment.

A un dels nois, en Joan, mentre espera el seu torn, li notifiquen que li posaran una falta de treball, ja que ha estat molestant i no ha fet res. Ell es queixa a l’educadora de manera agressiva. Els companys es miren entre ells, i com que no para de protestar, sembla que algú riu i li comenta que “se li està anant l’olla”. S’ho pren de la pitjor manera possible perquè es pensa que se’n riuen i això fa que la seva agressivitat augmenti.

Desenvolupament de l’experiència

En qüestió d’un minut, comença a insultar l’educadora, a aixecar progressivament la veu i a posar-se cada cop més agressiu mentre els seus companys deixen l’aula. L’educadora en qüestió li diu que si continua així encara serà pitjor per a ell, ja que a banda de la falta de treball en tindrà una altra per manca de respecte. Això té un efecte encara pitjor i en Joan es posa furiós. L’educadora abandona l’aula, perquè l’agressivitat està dirigida cap a ella i té por que li pugui fer mal. Mentrestant, un altre educador ha entrat per veure que és el que passa; el noi no para de proferir amenaces contra l’educadora: que la matarà, que no sabem qui és ell…

El Joan surt de l’aula i es passeja pel passadís mentre dos educadors li van al darrere. Llavors un dels educadors pren part activa en el conflicte i comença a parlar-li molt pausadament, sense aixecar la veu. El Joan no para de repetir que no ha fet res, que no es mereix aquella falta de treball i que aquest educador no sap el que ha passat. L’educador insisteix pausadament que com que no ho sap, que li ho expliqui ell. A més, el Joan diu que vol marxar i l’educador li explica que en l’estat en què està no pot sortir al carrer, que primer s’ha de calmar, que així es pot fer mal o fer mal als altres.

Després de 10 minuts, aproximadament, d’estar amb ell, i de fer-lo parlar i fer-li veure el què li està passant, el Joan es va adonant del que ha estat fent. Llavors, li agafa tanta ràbia que dóna un cop de puny a la paret i gairebé un altre cop de puny a l’extintor, però els dos educadors arriben a temps per aturar-lo. En aquest moment es desmunta i es posa a plorar, dient que nosaltres no sabem els problemes que ell té a casa.

Quan està més tranquil el portem a urgències, perquè la mà se li ha inflat. Durant l’espera, li comenta a l’educadora que l’acompanya que ja sap que l’educadora a qui ha insultat no en té cap culpa i que li demanarà disculpes quan la vegi.

Desenllaç

El Joan, finalment, verbalitza l’arrel del seu problema: és el més gran de quatre germans, que viuen sols amb el pare. El pare treballa fora molt sovint i ell es queda a càrrec dels seus tres germans. Té, per tant, una gran responsabilitat i, com tot adolescent, té ganes de sortir i anar de marxa. El pare el té amenaçat amb enviar-lo de tornada al Marroc amb el seu avi i per això, quan ha vist que tenia una falta de treball i una de respecte i que s’avisaria a casa seva, s’ha posat d’aquesta manera.

Síntesi del cas

ContextLocal d’una Unitat d’Escolarització Compartida (UEC)
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióRecursos i serveis
ParticipantsNoi de 14 anys, educadores i educadors, altres nois i noies de la UEC
Desenvolupament• Es posa una falta de treball al Joan
• El Joan s’enfada i comença a insultar l’educadora
• L’educadora l’amenaça amb una altra falta
• Ell es mostra cada cop més agressiu contra ella i vol marxar d’allà
• Un altre educador aconsegueix contenir-lo i calmar-lo
• El Joan reconeix el seu error i verbalitza l’arrel del problema
DuracióPoques hores

↑ torna a dalt

icono_questions

10. Un treball en equip coordinat

Presentació

La possibilitat de fer un treball d’equip coordinat amb els professionals d’un Institut de secundària, amb altres professionals de serveis especialitzats externs, i la família, permet elaborar conjuntament la proposta i aplicació d’una adaptació curricular d’un noi de 1r d’ESO amb discapacitat física.

Síntesi del cas →

Context

El barri on s’ubica el cas és molt divers, amb un nivell sociocultural i econòmic mitjà, mitjà baix. Actualment hi ha nova immigració, sobretot sud-americana. Té una població d’uns 37.000 habitants aproximadament i es troba al cinturó d’una gran ciutat, amb un fort creixement demogràfic i urbanístic a partir dels anys 50. Majoritàriament, els habitants són de segona i tercera generació d’immigració de la resta de l’Estat, poc integrada culturalment. El teixit associatiu és feble. La ciutat es dedica sobretot a la indústria i als serveis. Les famílies ocupen una gran part del seu horari en l’ocupació laboral.

En quant al centre, és tracta d’un Institut d’ensenyament secundari que funciona des de 1990. Hi ha uns 350 alumnes, amb tres línies d’Educació Secundària Obligatòria i dues de Batxillerat. El claustre està constituït per 47 professors i professores, 30 amb plaça definitiva. Segons les necessitats, desdoblen internament un o dos cursos d’ESO. El primer cicle d’ESO té una ràtio molt alta. En el segon cicle es dóna un percentatge alt d’abandonament als 16 anys, malgrat no tenir el graduat escolar. Té els valors de l’escola publica: gestió democràtica, obertura a l’entorn, igualtat d’oportunitats, participació, educació de qualitat, escola inclusiva, model integrador i flexible. Els principals valors que treballen, recollits en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), són els següents:

  • Connectar el centre amb l’entorn.
  • Contribuir a la cohesió social (acceptació de les diferències) i a l’equitat, escola inclusiva.
  • Convivència i aprenentatge.
  • Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
  • Promoure la innovació i formació.

Aquests valors es recullen també en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida. per a l’alumnat nouvingut.

Plantejament de la situació

noi de dotze anys, amb necessitats educatives especials (NEE) derivades d’una discapacitat física (paràlisi cerebral), amb un reconeixement del 51%. A més, té greus dificultats socials i familiars. La mare es soltera, té un nou company i tres germans petits seguits. També hi ha problemes econòmics greus i de salut. La mare i la seva parella són alcohòlics. Han viscut a diferents ciutats d’Espanya amb familiars diversos (tiets, avis, cosins, entre altres). Han arribat aquest estiu a Catalunya.

El noi té unes capacitats normals – baixes, però amb molta motivació per l’estudi, li agrada aprendre i sobretot llegir. Té bons hàbits de treball i d’autonomia personal dins les seves limitacions físiques i mostra una molt bona actitud i comportament. Demana ajuda quan la precisa, l’accepta i la valora.

Desenvolupament de l’experiència

Segons el dictamen de l’Equip d’Assessorament Psicopedagògica (EAP), el noi precisa una adaptació curricular, sobretot a nivell d’accés al currículum (no de continguts), de temps i de material. Per part dels Serveis Socials (SSSS), en l’informe destaca  una necessitat de suport econòmic, social i personal (menjador, materials, activitats extraescolars, acompanyament a l’institut).

Valorades les necessitats del noi es procedeix a elaborar una proposta d’actuació a partir d’un treball en equip coordinat amb els professionals de la Unitat Tècnica d’Adequació Curricular (UTAC), la Federació ECOM (Moviment associatiu integrat per organitzacions de persones amb discapacitat física), l’EAP, els Serveis Socials, l’Institut i la família. Es dissenya una adaptació curricular individualitzada per 1r d’ESO, coordinada per la psicopedagoga de l’institut, i en la que es consideren els següents aspectes claus:

  • Accés al currículum:

-Taula adaptada,

-Ordinador per escriure,

-Mobilitat i desplaçament, i

-Moviments – fisioteràpia (no educació física).

  • Adaptació temporal: més temps per a les diferents feines i, també, diferent distribució de les matèries al llarg dels cursos escolars.
  • Adaptació horària: absència d’educació física i donar més temps per fer les feines de les diferents assignatures.
  • Atenció individualitzada de la psicopedagoga: seguiment personal, suport i reforç escolar (ajuda a l’estudi i organització dels deures). Ensenyar nous programes informàtics.
  • Ajuda per a l’assistència a l’institut (alumnes batxillerat, voluntariat).
  • Coordinació amb la família.
  • Integració en activitats extraescolars

Desenllaç

El noi ha anat seguint els cursos, és treballador i autònom dins les seves limitacions. El treball d’equip entre els professionals ha donat lloc a aplicar i revisar els suports establerts en l’adaptació curricular. La implicació de la mare ha estat cabdal per al progrés i desenvolupament del noi. Es preveu que aconsegueixi el Graduat d’ESO en 5 cursos.

Síntesi del cas

ContextInstitut de l’àrea metropolitana d’una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitComunitat educativa
Equip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
Currículum
Recursos i serveis
ParticipantsNoi de dotze anys amb necessitats educatives especials, família, psicopedagoga del centre, Unitat Tècnica d’Adequació Curricular (UTAC), Federació ECOM (Moviment associatiu integrat per organitzacions de persones amb discapacitat física), Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP)
Desenvolupament• Necessitats educatives especials derivades d’una disminució física (paràlisi cerebral)
• Greus dificultats socials i familiars
• Treball d’equip coordinat
• Adaptació curricular
• El noi va seguint els cursos. Aconseguirà el graduat en l’ESO
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

7. Un alumne nouvingut a les aules de secundària

Presentació

Un noi nouvingut magrebí continua la seva escolarització a l’ESO. Però es mantenen els problemes de discriminació que ja patia a la primària i ara s’incrementen. Hi ha diverses intervencions des de l’institut, entre elles, l’assignació a un grup-classe adaptat o mesures de mediació de conflictes. En el nou grup s’observa una evolució positiva en els aprenentatges del noi i una major integració entre iguals.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un municipi costaner de 20.000 habitants aproximadament, amb un nucli de població dispers, ja que està constituït per una sèrie d’urbanitzacions al voltant del nucli urbà. És una població en creixement constant, amb procedència molt variada i amb poca estabilitat.

El centre és de caràcter públic, té al voltant de 800 alumnes i 80 professors, on s’imparteixen ensenyaments d’ESO, batxillerat i cicles formatius. També disposa de diferents recursos per a l’atenció a la diversitat: aula d’acollida, aula oberta, grups d’adaptació, unitat d’escolarització compartida (UEC), tècnica d’integració social (TIS), mestra de pedagogia terapèutica i psicopedagoga.

Plantejament de la situació

El cas és d’un alumne de 1r d’ESO, que té 12 anys. Es tracta d’un alumne de procedència magrebina que fa quatre anys que ha arribat; viu al nucli urbà amb la família nuclear (pare, mare i un germà més petit).

És un nen no integrat socialment, la seva problemàtica ja va començar a l’escola de primària. Els companys el rebutgen, se’n riuen i el peguen. No té amics, ni entre els mateixos alumnes magrebins. La problemàtica es fa encara més greu quan surt del centre (va sol a casa i algun professor l’ha hagut d’acompanyar alguna vegada perquè els nens del centre l’esperen a la sortida del centre per pegar-li). Ell no té habilitats socials ni relacionals, i la seva família tampoc.

En l’àmbit escolar no té hàbits d’estudi, té dificultats d’atenció i de concentració i d’organització personal. Tot això fa que s’endarrereixi en l’aprenentatge.

Desenvolupament de l’experiència

A l’inici de curs s’observa la problemàtica de l’alumne, que és global. S’intervé en tres àmbits per tal de millorar-ne el procés d’inclusió:

1. Resolució dels conflictes que es plategen de maner immediata:

a) es fan diferents mediacions entre alumnes, i

b) s’aplica el reglament de règim interior i les conseqüents sancions als implicats.

2. Prevenció sobre el context dels conflictes:

a) la tècnica en integració social fa observació i seguiment a l’hora del pati i, fins i tot, algun dia fa l’acompanyament de l’alumne a casa, i

b) s’incideix en el grup–classe treballant el problema a l’hora de tutoria.

3. Intervencions a llarg termini:

a) se li assigna un grup-classe d’adaptació que resulta ser un grup més reduït, amb més hores d’incidència del tutor (possibilitat de rebre una atenció més individualitzada),

b) se li assigna un cotutor, que en algunes hores de tutoria treballa hàbits personals amb ell, habilitats socials i organització, alhora que fa seguiment de la problemàtica,

c) a la tutoria surt un company que voluntàriament li farà acompanyament i l’ajudarà en la incorporació al nou grup,

d) es deriva el cas a l’equip d’assessorament pedagògic (EAP) perquè faci una valoració de la seva personalitat i l’alumne és derivat al centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ), i

e) es demana seguiment de la família als serveis socials.

Desenllaç

L’alumne es troba integrat en el grup-classe d’adaptació, es relaciona amb “normalitat” amb un grup d’alumnes (amics), han desaparegut les conductes d’agressions, a dins del centre i al carrer, i encara està en procés d’adaptació als aprenentatges perquè li costa molt organitzar-se i ser responsable.

Síntesi del cas

ContextInstitut, 1r d’ESO
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
Recursos i serveis
ParticipantsEstudiants, TIS, professor d’aula i grup-classe d’atenció a la diversitat
Desenvolupament• Un noi nouvingut magrebí continua l’escolarització a l’ESO
• Manté els problemes d’integració social que ja provenen de primària: és assetjat per companys tant al centre escolar com al carrer
• A l’institut es prenen mesures de mediació de conflictes i de règim disciplinari. La TIS també fa actuacions a nivell personal i tutorial d’integració
• Finalment el noi és assignat a un grup-classe adaptat on s’observa un canvi positiu en l’adaptació escolar i en l’adquisició d’aprenentatges
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

2. Millorant el clima d’una aula oberta

Presentació 

En una aula oberta, amb un total de 10 alumnes amb dificultats manifestes d’aprenentatge, de convivència i d’auto imatge, amb l’arribada d’un nou professor d’educació física s’implanta un projecte d’interdisciplinarietat entre l’àrea d’educació física i l’àrea d’educació visual i plàstica. El projecte es concreta en 10 sessions al voltant de diferents tècniques audiovisuals que s’adapten a les característiques de l’alumnat

Sintesis del cas →

Context

Es tracta d’un Institut d’Ensenyament Secundari (INS) de la zona metropolitana d’una gran ciutat d’una comunitat amb llengua pròpia, amb una població de majoria castellanoparlant i amb una forta influència de la cultura andalusa com els seus antecessors; també hi ha una important població de nouvinguts, majoritàriament magribins i, en menor percentatge, llatinoamericans. És un barri obrer, que ha experimentat un important creixement amb l’arribada de nous veïns que han buscat habitatge a preus més assequibles que els de la gran ciutat.

El centre imparteix Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) i batxillerats i no té cicles formatius. Abans de la reforma era un institut de batxillerat, i encara es conserven algunes dinàmiques pròpies d’aquella època.

Plantejament de la situació

El cas es centra en l’àrea d’educació física. Es tracta d’un professor amb poca experiència docent, que arriba per primera vegada al centre. Una part del seu horari la farà a l’aula oberta, amb les següents característiques:

  • Tres hores a la setmana.
  • Un grup de deu alumnes (8 nois i 2 noies) amb problemes de disciplina (7 alumnes), inadaptació al grup (1 alumne), problemes greus de rendiment (1 alumne) i un nouvingut amb diverses problemàtiques (1 alumne).
  • El currículum de l’aula oberta es desenvolupa al voltant dels audiovisuals i de la informàtica.

Es tracta d’un grup amb problemes d’auto imatge i de convivència amb la resta de companys. A més, té dificultats en l’aprenentatge. Segueixen una adaptació curricular grupal.

Desenvolupament de l’experiència

Es planteja generar un taller que combini objectius d’educació física i d’audiovisuals, i desenvolupi conductes d’autocontrol i autoconservació en els alumnes. Es planifiquen deu sessions, cadascuna amb una tècnica d’animació concreta, de manera que al final de cada sessió els alumnes arribin a una petita producció.

Sessió 1. Circuit tancat TV. S’organitza, amb els estudiants, un circuit tancat de televisió al gimnàs. Els alumnes participen en la posada en marxa, fan les connexions i algunes proves de gravació. Un cop en funcionament, cada alumne realitza una petita interpretació lliure i, finalment, fa una petita dramatització amb una única condició: no es poden utilitzar paraules.

Sessió 2: Stop motion. Primer s’explica la tècnica: no registrem el que no ens interessa veure, de manera que si no variem l’enquadrament ni la disposició dels objectes, l’espectador no tindrà noció d’aquests temps no registrats. Col·loquem la càmera davant del plínton, (aparell d’educació física) al qual hem tret les peces superiors; registrem les entrades de persones i d’objectes, però no les sortides; d’aquesta manera obtenim l’efecte de ficar dins una quantitat impossible de coses. Visionem el resultat, ho comentem, decidim un títol i busquem una música que l’acompanyi. Finalment, utilitzem la tècnica en situacions proposades pels mateixos alumnes.

Sessió 3: Angle aberrant. Es tracta de col·locar tots els elements de l’enquadrament en un pla inclinat; es fa coincidir la càmera amb aquest pla, de manera que la pantalla sembli que estigui col·locada en posició normal. En creuar el quadre, donarà la impressió que els alumnes baixen o pugen, es tracta de fer els gestos adequats per simular l’esforç que es suposa que s’està fent. Finalment, registrem, visionem i col·loquem títol i música.

Sessió 4: Pixelació. Es tracta de fer una animació de persones com si es tractés de dibuixos: fem dues fotografies de cada posició de les persones, de manera que obtenim un moviment animat. Comencem amb un exercici senzill (fer un cercle asseguts a terra i anar girant en una direcció) i fem altres animacions proposades pels alumnes. Finalment, carreguem les imatges a l’editor de vídeo i el convertim en un arxiu de vídeo amb títol i música.

Sessió 5: Càmera lenta. Organitzem un circuit amb diferents obstacles i registrem els alumnes mentre fem la gravació. Després, demanem als alumnes que ho tornin a fer simulant una càmera lenta i ho gravem. Carreguem la primera passada a l’editor de vídeo i s’alenteix digitalment. Visionem aquest darrer i el que han simulat els alumnes i ho comentem. Finalment, oferim als alumnes la possibilitat de repetir la simulació corregint el que hem vist.

Sessió 6: Càmera ràpida. Repetim la sessió anterior simulant una acceleració dels moviments i fent una càmera ràpida.

Sessió 7: Càmera inversa. Es tracta de registrar moviments, portar-los a l’editor de vídeo i aplicar-los-hi una càmera inversa. Salts, tombarelles, llançaments, etc. es veuen de manera diferent i bastant còmica. Fem unes primeres proves i després els alumnes fan diferents propostes.

Sessions 8 a 10: Videoclip. Fem una selecció dels trucs que ens han agradat més, planifiquem alguns enregistraments amb aquests trucs i portem a terme una petita edició sobre un tema musical que ens sembli apropiat. Posem títol al clip resultant i hi col·loquem els crèdits. Fem una valoració dels resultats i de les activitats.

Desenllaç

Atès que és un grup amb problemes de relació i d’imatge amb la resta dels companys, acabem el taller fent una projecció a les aules ordinàries i explicant als companys els trucs que hem utilitzat i algunes anècdotes que s’han produït. Encara que al llarg de les sessions, de vegades, ha costat que tot l’alumnat es concentrés en la tasca a realitzar, en general, s’han mostrat molt motivats.

Sintesis del cas

ContextInstitut, en zona metropolitana d’una gran ciutat, amb majoria de població immigrant
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAssignatura
Aula
AccióCurrículum
Metodologia
Atenció a la diversitat
ParticipantsProfessor novell, grup d’estudiants
Desenvolupament• L'alumnat mostra dificultats d'aprenentatge, d'autoimatge i de relació
• El professor programa 10 sessions considerant les característiques del grup d'estudiants
• Els alumnes responen positivament, encara que de vegades amb dificultats d'atenció
• El treball realitzat és presentat a alumnes de les aules comunes
Duració10 sessions de classe

↑ torna adalt

icono_questions

1. Dues formes de gestionar l’aula

Presentació 

A partir de l’observació de dues classes, una de matemàtiques i una altra de ciències socials en un Institut, es plantegen diverses realitats dins de l’aula amb els estudiants i les maneres diferents de treballar de cadascun dels professores que imparteixen aquestes assignatures.

Síntesi del cas →

Context 

En el marc de la recerca realitzada sobre les estratègies d’acollida a l’alumnat nouvingut en els instituts d’educació secundaria, s’ha sol·licitat al professorat d’un centre de les rodalies d’una gran ciutat, la possibilitat d’observar com gestionen a l’aula l’atenció a la diversitat. Un cop acceptada la petició s’estableix dia i hora per fer l’observació, i es determinen els grups classe i el professorat participant.

Plantejament de la situació

Són les 11.15 h d’un dimarts del mes de maig. Arribo a l’institut. Vaig a observar dues classes: una de matemàtiques de 1r d’ESO i l’altra de ciències socials de 4t d’ESO. Hem informat el professorat que volem fer aquestes observacions per veure com gestionen l’aula, com atenen la diversitat i en especial la diversitat que comporta l’alumnat nouvingut.

Desenvolupament de l’experiència

Quan entro a l’escola vaig cap a Consergeria i pregunto pel professor amb qui havia establert el contacte. Mentre espero, parlo amb el conserge sobre com agrupen els alumnes (m’explica que estan agrupats per nivells: bons, mitjans, dolents ), la durada de les sessions de classe, l’horari dels alumnes… Després d’uns 10 minuts se m’adreça a la professora a qui he d’observar. És una noia força jove. Sembla una mica cansada. Em diu: “Ja t’havia vist, però he sortit a fora a fer el cafè, perquè tot el dia aquí dins…”

De camí cap a l’aula m’explica que avui li toca matemàtiques amb el grup mitjà, amb aquells que no són bons, però que encara s’hi pot fer alguna cosa.

M’explica també que té una alumna immigrant que no entén gaire ni el castellà ni el català, i que li dóna fulls amb multiplicacions, perquè encara no sap multiplicar bé. Entro a l’aula i li pregunto on li va bé que segui . No té temps per respondre, que ja entren cridant els nens i les nenes de primer d’ESO. Ella, també cridant, els demana que s’asseguin. Molts d’ells i elles continuen xerrant i no s’asseuen. Mentrestant, ella dóna al nen o nena immigrant, situat a una taula individual a l’extrem dret de la classe, el full amb multiplicacions. La resta d’alumnes van seient a poc a poc. Les taules estan disposades de dos en dos. Comença dient: “recordeu el que vam fer ahir? (…) Avui farem la mediatriu i la bisectriu. Heu portat tots el compàs?” Molts nens i nenes criden: “Nooooo”. Jo pregunto a un noi que tinc al costat: “com és que no l’has portat?” i em contesta: “perquè no en tinc ni me’n vull comprar!”. Ella va explicant i fent la mediatriu i la bisectriu a la pissarra, amb compàs, mentre la resta va xerrant. Pocs escolten i sobretot els de darrere fan burla, es tiren l’estoig…

Quan acaba diu: “féu l’exercici 7 i 8 del llibre”. Alguns van fent els exercicis, però molts no els fan. Com que molts no porten compàs no el poden fer i ella suggereix que ho facin a mà alçada. Els nens i nenes segueixen queixant-se en veu alta: “profe esto es un rollo! Yo no lo pienso hacer! Me aburro!”, i amb altres comentari semblants.

Jo dic al mateix noi o noia a qui havia preguntant abans per què no havia portat el compàs si vol que l’ajudi a fer l’exercici. Com que no porta compàs ni llibreta, li proposo calcar en un full l’angle i que dibuixi la bisectriu a mà alçada.

La mestra els renya i els diu que ja els havia avisat i que havien d’haver portat el compàs. Aquells qui es porten malament els fa separar la taula o asseure al davant. Després els mana fer a la pissarra uns exercicis. Surten preferentment les noies i castiga els qui “no s’han portat bé” no deixant-los fer l’exercici a la pissarra. Després corregeixen els deures del dia anterior a la pissarra (que molts no han fet!).

Abans que soni el timbre recullen, i quan sona surten tots i totes molt ràpidament. En sortir em comenta: “ja veus com són… fem el que podem… amb aquest grup no es pot fer gaire més”.

La professora m’acompanya a trobar-nos amb el professor de ciències socials de 4t d’ESO. Ens trobem al passadís. Em fa la impressió que aquest professor està molt més relaxat i content que la professora anterior. A l’entrada em parla dels nois i noies nouvinguts que té. Es queda a la porta i saluda els nois i les noies que entren. Quan ja han entrat gairebé tots i totes entra ell. Els alumnes es van asseient . Em presenta i diu que vinc a observar la classe i que amb el meu feedback l’ajudaré a millorar la classe.

El professor comença dient que avui explicarà la revolució francesa. Ho fa amb passió. Després mostra un Power Point, amb quadres sobre la revolució francesa, esquemes i petits fragments de text, sobre els nuclis més importants. Va fent preguntes als alumnes, va relacionant el tema amb pel·lícules, amb llibres, amb la situació política dels països d’on provenen els alumnes…

L’alumnat està assegut, de dos en dos i de quatre en quatre, tots mirant la pissarra. Sembla que estan atents i atentes. Molts van copiant els petits fragments de text del Power Point. Sona el timbre i tots continuen asseguts, escoltant fins que el professor acaba de parlar. Després van sortint tranquil·lament.

En acabar la sessió, em pregunta que m’ha sembla i em comenta que fa anys que ha provat de fer les classes amb Power Point amb moltes imatges i que li funciona molt bé. Ara bé, em diu que fa pocs treballs en grup, que li agradaria fer-ne més. També em comenta que els alumnes estan distribuïts per conducta i que aquest és el grup més alt. Que a ell no li agrada, però que al centre hi ha un corrent antipedagògic molt fort i que no pot oposar-se a aquesta distribució de l’alumnat. Ara bé, ell intenta que la majora estiguin al grup més elevat. Ens acomiadem i es posa a disposició per a qualsevol cosa que necessitem. 

Desenllaç

Mentre marxo cap al metro vaig donant voltes a les observacions realitzades i les diferències. No puc evitar comparar-les i em sorgeixen idees que vull contrastar amb l’equip de recerca tant aviat com pugui. Entre aquestes, com influencien les expectatives dels professorat envers el grup d’alumnes, l’experiència dels docents o els recursos didàctics que utilitzen (la rebuda als alumnes, la presentació d’una persona que s’incorpora al grup, les preguntes als alumnes, entre altres). El que més m’ha impactat però és la passió, o per contra la desmotivació, amb la que els docents viuen i senten la seva professió.

Síntesi del cas

ContextInstitut
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsProfessora de matemàtiques, professor de ciències socials, alumnat agrupat segons rendiment acadèmic, observador
DesenvolupamentEn dues situacions d’aula, s’observa:
• Tipus d’interacció entre professor/a i alumnat i continguts
• Criteris d’agrupament intern
• Formes de presentació dels diferents tipus de continguts d’aprenentatge
• Ús del material didàctic
• Maneres de tancar la sessió
• Percepció del docent
DuracióUna sessió de classe (fase prèvia, interactiva, posterior)

↑ torna a dalt

icono_questions