21. Incrementar la matrícula en bachillerato

Presentación

El caso presenta la situación producida en un centro de secundaria durante el período de preinscripción de bachillerato, dada la falta de demanda y las sinergias sociales del pasado de la población y del instituto, que condicionan el presente y el futuro.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad, con un fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de los años cincuenta. Durante los años noventa, y hasta el final de la burbuja inmobiliaria, ha recibido nueva población de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto proveniente de la capital; la población de la zona se ha rejuvenecido y ampliado, con personas con más posibilidades  económicas  y  mayores inquietudes sociales.

Hasta el curso 2006-2007, el instituto estaba situado en un barrio con una fuerte problemática social y económica. El traslado a la ubicación actual  (2007)  ha  significado  una mejora incuestionable en cuanto a los recursos, las posibilidades educativas y el entorno socio económico cultural.

El centro cuenta con 3 grupos oficiales en 1º, 2º  y 4º  de ESO, 2 grupos en 3º  de ESO, 2 grupos en 1º  de bachillerato y 1 grupo en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores; de ellos, aproximadamente la mitad son definitivos, una cuarta parte es profesorado en comisiones de servicio y el resto interinos. Desde el traslado a la ubicación actual ha aumentado el profesorado definitivo y ha disminuido considerablemente el de interinos.

Planteamiento de la situación

En la población hay cuatro centros de secundaria: dos de ellos públicos (el otro centro ofrece, además del bachillerato, ciclos formativos de grado medio y superior) y dos concertados religiosos, pero sólo uno de ellos con bachillerato. La distancia entre los dos centros públicos y el concertado sólo de ESO no es mucha.

El centro se encuentra lastrado por el hecho de ser el instituto de la zona más marginal de la localidad. A lo largo de su historia, ha dedicado grandes esfuerzos a la atención a la diversidad. Así, se hacen los siguientes desdoblamientos:

  • Los grupos de 1º y 2º de ESO se desdoblan en todas las materias de 3 a 4.
  • Además, en 1º  y 2º  de ESO hay grupos de diferente ritmo de aprendizaje en las materias instrumentales.
  • En 3º  de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo de aula abierta.
  • En  4º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo que sigue un programa de diversificación curricular con horas
  • Existe también un equipo de psicopedagogía y un técnico de integración social
  • Al llegar el período de las preinscripciones de ESO y bachillerato, se empieza a respirar una cierta preocupación en el centro.

Desarrollo de la experiencia

Tradicionalmente, el instituto no llenaba las plazas que ofrecía en 1º  de ESO y se nutría de alumnado que lo escogía en segunda opción o por comisión de escolarización. Pero, desde hace tres cursos, se ha producido un aumento espectacular de la demanda. Algo que no se produce en las preinscripciones del bachillerato, donde hay muchísimas dificultades para poder tener dos grupos de 1º.

Las familias conocen el centro y valoran muy positivamente la labor realizada en la ESO; consideran que la atención a la diversidad es variada y adecuada a las necesidades de los diferentes perfiles de alumnado. No obstante, esta opinión cambia respecto al bachillerato. Las familias consideran que el bachillerato es poco exigente y que sus hijos e hijas tendrán dificultades en las pruebas de acceso a la universidad (PAU). Además, la orientación que se hace a las familias desde el centro concertado que sólo ofrece ESO es sesgada: se considera que a este instituto han de llegar los alumnos y alumnas de los grupos de refuerzo que no quieren hacer un ciclo formativo.

Por otro lado, muchos de los alumnos y alumnas que acaban 2º de bachillerato optan por cursar un ciclo formativo de grado superior, ya que ven una salida laboral más rápida con una formación adecuada. Esto hace que el interés por las PAU sea escaso.

Desenlace

Ante esta situación, tanto el equipo directivo como el equipo de profesores deciden considerar ciertas medidas, algunas de ellas son:

  • Llevar a cabo una campaña más intensa en el alumnado de 4.o de ESO de los grupos estándar del centro, para potenciar la opción del bachillerato.
  • Dar una atención más individualizada al alumnado de bachillerato con dificultades, pero sin olvidar los objetivos terminales de la etapa.
  • Publicitar más y mejor los resultados positivos obtenidos en las PAU, aunque haya pocos alumnos.
  • Durante la jornada de puertas abiertas, dar una atención preferente al posible alumnado de bachillerato.

Con las actuaciones anteriores, durante el curso 2012-2013 ha habido un incremento en el número de matrículas de 1º, pero se duda si es un cambio puntual o se perpetuará en el tiempo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto situado en el cinturón industrial metropolitano de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónRelación con el entorno
ParticipantesProfesorado del centro de secundaria, Familias de la población
Desarrollo• Percepción docente y percepción de las familias
• Percepción del entorno educativo
• Tipo de interacciones establecidas entre las familias, el claustro y los agentes sociales de la población
DuraciónAlgunos cursos escolares

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17. Sobreprotección familiar y dificultades de aprendizaje

Presentación

Alumna de segundo de primaria, de origen chino, adoptada, que presenta dificultades de lenguaje y comportamiento. Son los propios padres de la alumna quienes detectan y comentan con el centro educativo la posibilidad de un retraso en la niña, en la adquisición del lenguaje y dificultades emocionales.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en una escuela ordinaria concertada en una población capital de comarca. Es una escuela de dos líneas, desde P3 hasta 4º. de ESO, que entiende la educación como un proceso integral. Pretende formar los niños y niñas intelectual, físicamente y moralmente. Sus principios de identidad que la definen son los siguientes: confesionalidad, pluralismo, coeducación e integración. El catalán es la lengua vehicular.

Su línea metodológica se caracteriza por potenciar una enseñanza activa, basada en el aprendizaje significativo, fomentando la actividad y la iniciativa como medio de investigación del conocimiento. A la vez pretende educar niños con un espíritu de cooperación, solidaridad y respecto a los derechos humanos. Respeta la diversidad, dependiendo de la evolución y la capacidad intelectual de cada niño y favorece la integración de los alumnos con problemas de aprendizaje. Se propone educar alumnos para el presente y futuro, capacitándolos en el uso de las nuevas tecnologías y desarrollando el espíritu crítico, la capacidad de discusión, de decisión y la voluntad colectiva de transformación de la realidad social.

Planteamiento de la situación

Aina es una niña adoptada, proveniente de la China. Los padres son testigos de Jehová. Su nivel socioeconómico es medio-alto. Es hija única. Desde su llegada al núcleo familiar ha sido muy aceptada y sobre protegida. Los padres (sobre todo la madre) se implican en el proceso de aprendizaje de la hija. Están muy interesados en cómo poder ayudar su hija en el contexto familiar, pidiendo bibliografía, materiales, técnicas, estrategias.

Aina asiste a la escuela desde la etapa de Educación Infantil. En general, el contexto educativo es favorable en la intervención con la alumna. La maestra tutora está muy predispuesta a la colaboración y ayuda en el aula. En estos momentos Aina se encuentra en un grupo de refuerzo de Educación Especial (EE) con cuatro compañeros más con dificultades similares.

Aina presenta un desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social. Las dificultades más marcadas se encuentran en el lenguaje oral, cosa que le dificulta la comunicación con los otros, a pesar de esta situación, presenta una importante intención comunicativa. Otro de los problemas que presenta se encuentra en el área del comportamiento, puesto que es una niña muy movida con dificultades de atención que interfieren en su aprendizaje académico. Debido a los problemas de lenguaje, presenta retraso en algunas de las áreas escolares básicas.

Desarrollo de la experiencia

Desde el inicio de su escolaridad los padres se han mostrado muy preocupados por el aprendizaje de Aina. Son ellos quien detectan un retraso en la adquisición del lenguaje y dificultades de atención y son ellos mismos quienes en una revisión médica, solicitan una derivación al servicio de neurología pediátrica. De este modo, Aina empieza un tratamiento de logopedia desde los 3 años y se inicia un tratamiento con metilfenidato (por las dificultades de atención) con resultados positivos.

Actualmente cursa 2º. de educación primaria y a pesar de aprobar las asignaturas, su rendimiento académico es justo. Sobre todo presenta problemas de lectoescritura, por lo cual recibe refuerzo tanto en el ámbito escolar como extraescolar. Asiste al aula de Educación Especial (EE) dos veces por semana, donde recibe atención por parte de la maestra responsable de esta aula, junto con un pequeño grupo de alumnos con dificultades parecidas.

A mediados del primer trimestre la familia solicita una entrevista con la psicopedagoga de la escuela, a quien reiteran su preocupación por el retraso de lectura y escritura de Aina y también por su vocabulario limitado. Se muestran angustiados ante el cambio de ciclo del próximo curso y las dificultades no resueltas de su hija. La psicopedagoga toma el compromiso de hablar con la maestra tutora y la maestra de EE y a la vez decide hacerle un diagnóstico de TDAH.

En la reunión entre las maestras y la psicopedagoga, la tutora comenta que es cierto que Aina continúa teniendo problemas de lenguaje expresivo y una carencia de vocabulario pero su actitud ante su aprendizaje es positiva y considera que va progresando. Ambas maestros sospechan que algunos de los problemas provienen de la excesiva preocupación de la familia hacia Aina. El exceso de atención y sobreprotección por parte de la familia hace pensar que quizás es esta situación lo que está dificultando realmente el aprendizaje de la niña. Parece que va tomando conciencia de que nunca conseguirá responder a las expectativas de los padres.

Desde esta perspectiva se cuestiona la atención que recibe por parte de los diferentes recursos y servicios específicos, tanto de la escuela como externos y se hace un replanteamiento global de la intervención educativa.

Desenlace

El replanteamiento de la atención que se ofrece a Aina implica revisar los acuerdos tomados por parte de todos los implicados incluida la familia. Es en este sentido los profesionales toman como decisión la de priorizar la mejora de su autoestima. Para este objetivo se acuerda mantener una actitud similar por parte de todo el mundo en relación a su aprendizaje, como por ejemplo: Ser tolerantes y tener paciencia respecto a sus aportaciones, intentar hablar en privado en situaciones que la pueden avergonzar ante el grupo, valorar su nivel de respuestas e ir identificando sus fortalezas y debilidades, promover las actividades en pequeño grupo, proporcionarle la compañía de compañeros más tranquilos, ofrecerle pautas claras y ordenadas para facilitarle la comprensión, ofrecerle refuerzo positivo.

A la vez se desestima el diagnóstico en TDAH y se considera adecuado coordinar las actuaciones establecidas al resto de profesionales con quienes tiene relación Aina, incluyendo a la propia familia.

Se confía que con un periodo de tiempo sin ejercer tanta presión, Aina pueda adquirir mayor confianza en sus posibilidades. El hecho de tener todo el curso por adelantado da espacio suficiente para poder ver algún cambio y tomar otras decisiones si fuera el caso.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada en una población capital de comarca
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna y familia, Maestra tutora, Maestra de Educación Escolar, Psicopedagoga
Desarrollo• Desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social
• Dificultades en el área de lenguaje sobre todo a nivel de expresión y comunicación oral
• Problemas de comportamiento y dificultades de atención
• Resultados de aprendizaje poco satisfactorios en general
• Insistencia por parte de la familia por una atención específica
• Intervención de recursos y servicios específicos
DuraciónUn curso académico

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15. El Plan Individualizado y la acreditación de las etapas educativas

Presentación

Una niña con un desarrollo normal que a los 4 años sufre una lesión neurológica que le provoca un retraso madurativo leve. Como consecuencia, debe repetir P5 y durante la repetición de 2º de Educación Primaria se plantea la elaboración de un Plan Individualizado. Este plan tiene por objetivos estructurar la acción educativa de los docentes que intervienen en el curso actual y en los futuros; y plantear una educación emocional que le permita expresar sus sentimientos y mejorar las relaciones entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Blanca está escolarizada en 2º de Educación Primaria en una escuela concertada ordinaria de Barcelona ciudad, ubicada en un distrito de nivel socioeconómico alto. Es un centro que imparte clases desde P2 hasta 2º de Bachillerato, con cuatro líneas de P2 a 6º de EP, y en la ESO y el Bachillerato con 3 líneas. El ratio de niños y niñas en la educación primaria es de 22 alumnos.

Es una escuela muy completa en cuanto a instalaciones y recursos materiales y humanos, con servicios externos tipo comedor, formación musical, de idiomas y artística. El equipo de profesionales especialistas está formado por un psicólogo para cada etapa educativa, 3 en total, y muchos maestros especialistas en inglés, ya que es una lengua muy trabajada, y de educación física. El centro tiene muy poco contacto con organismos y servicios educativos de carácter público como el EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ, etc.

Planteamiento de la situación

Blanca es una niña de 9 años que vive en Barcelona. Nació de una familia saludable y con unos buenos hábitos. Es la primera hija del matrimonio y la mayor de tres hermanos más. Siempre han vivido en la misma ciudad, pero debido a la procedencia chilena de la madre, han pasado largas temporadas en este país. El nivel socioeconómico de la familia de Blanca es elevado, y toda la familia paterna vive en Barcelona, mientras que toda la familia materna, la más numerosa, vive en Chile.

Blanca siempre ha ido a la misma escuela. Es una niña que tuvo un desarrollo normal hasta los 4 años. Fue entonces cuando la ingesta de un alimento en mal estado le produjo un coma durante un mes a causa de un síndrome hemolítico-urémico. A partir de este hecho Blanca presenta secuelas neurológicas que le afectan básicamente a la vía visual y los dos hemisferios (sobre todo el izquierdo).

Sus evaluaciones no salen cuantitativamente bajas por tipificarla de retraso madurativo, pero sí como persona que está en el umbral de la normalidad (bordeline). Este hecho se debe básicamente a que desde muy pequeña, la familia de Blanca ha luchado y trabajado para que recibiera una educación lo más ordinaria posible, incluso ha mantenido las actividades extraescolares que ella ha querido (danza y teatro).

La familia se ha volcado en todo momento a ofrecerle los tratamientos más adecuados para ella, sobre todo los de reeducación. Actualmente Blanca asiste a revisiones optométricas periódicas, hace reeducación con un psicólogo dos veces por semana y también realiza actividades de psicomotricidad una vez a la semana.

Desarrollo de la experiencia

Blanca es una niña muy inhibida en general y con muchas dificultades para relacionarse con los iguales. A pesar de conocer bien sus compañeros, se muestra insegura y sólo accede a jugar con algunas niñas de la clase. Por otra parte, cada vez más pasa desapercibida dentro del grupo, ya que la distancia entre ellos respecto a la adquisición de aprendizajes es mayor.

Aunque se esfuerza mucho, le cuesta expresar sus ideas y sobre todo sus sentimientos, y este hecho hace que la comunicación con la maestra aún muestre carencias.

Es una niña que se activa en el trabajo individual y se muestra mucho más abierta, dinámica y contenta; tiene ganas de trabajar e intenta superarse a través de mucho esfuerzo a pesar de sus dificultades evidentes. Se debe tener cuidado para que Blanca se da cuenta cada vez más de sus dificultades y esto empieza a repercutir en su autoestima.

Escolarmente, Blanca es una alumna que ya ha hecho una repetición P5 y otra en 2º. Actualmente está repitiendo 2º de Educación Primaria en la escuela ordinaria y se encuentra trabajando objetivos del 1º trimestre de primero de Educación Primaria. Recibe apoyo 3 horas a la semana de la maestra de refuerzo y al mismo tiempo hace reeducación 2 horas a la semana fuera de la escuela.

Todavía no se ha elaborado el Plan Individualizado (PI). Ante esta situación la tutora y la maestra de refuerzo se proponen iniciar el proceso de elaboración del PI. En primer lugar, se hace una recogida de información, analizando toda la documentación que tienen de Blanca a lo largo de su escolaridad. A continuación se concierta una entrevista con la profesional que realiza la reeducación externa para ajustar las expectativas y comprobar cómo van las tareas escolares, en gran grupo e individualmente.

Teniendo en cuenta que la evaluación debe proporcionar una descripción del trastorno y encontrar los caminos posibles para llevar a cabo una intervención ajustada a las necesidades de Blanca, se propone hacer una descripción lo más completa posible de sus características poniendo énfasis en los puntos fuertes y débiles, al tiempo que se tiene en cuenta la explicación del trastorno y el diagnóstico que facilita el especialista. El objetivo es poder tener elementos de comparación respecto a los aprendizajes adquiridos en posteriores evaluaciones poder medir los cambios que se realizan.

Pero además, se incluye en esta intervención a la familia, ya que su participación es fundamental para poder hacer una atención esmerada y generalizada en todos los ámbitos. También habrá que acompañarlos en todo el proceso de elaboración del PI haciéndolos sentir importantes en esta intervención de mejora.

La propuesta de elaborar un PI para Blanca tiene como objetivo estructurar la intervención educativa, pero también su función burocrática para que pueda acreditar la primaria y posteriormente la ESO, y acceder al mundo laboral con las mejores condiciones teniendo en cuenta sus capacidades.

Este PI debe favorecer a Blanca, en tanto que servirá de pauta orientativa para estructurar la acción educativa que los docentes llevarán a cabo. Al ser un plan estratégico consensuado a nivel de claustro y de centro, le permitirá adquirir unos aprendizajes significativos y de calidad, con las metodologías ajustadas a sus capacidades y con una evaluación de acuerdo a la manera en que se ha visto su progreso, reajustándose en cada momento según los avances o las irregularidades que vaya mostrando. Todo este diseño, flexible e individualizado, aportará seguridad a la niña, ya que se verá capaz de afrontar los retos de las tareas escolares en mejores condiciones y podrá experimentar un sentimiento de competencia y control propio respecto de la tarea. Tener éxito repercutirá enormemente en su autoestima.

Por lo que respecta a la metodología, se piensa incorporar en el PI la realización de actividades multinivel y de cooperación en el aula. Este hecho favorecerá no sólo a Blanca sino también a otros alumnos del grupo-clase con dificultades de aprendizaje o con más posibilidades. Será perfectamente implementable en las áreas más conceptuales: conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa. En las áreas de lengua catalana y castellana y en matemáticas será necesario hacer adaptaciones más específicas para consolidar conceptos básicos. En las áreas de educación física, plástica y música, no será necesario hacer ninguna adaptación curricular, ya que Blanca supera estos aprendizajes, al ser áreas donde se valora más la parte creativa y participativa.

La realización de actividades cooperativas donde Blanca pueda tener cierto protagonismo y tenga que responsabilizarse de la parte que tiene más lograda o domina, reforzarán el sentimiento de competencia sobre la tarea y al mismo tiempo los compañeros la tendrán más en cuenta.

Desenlace

Uno de los puntos que se quiere remarcar en el PI es que, tanto en las actividades planteadas en el aula como el talante con el que los docentes trabajan, aparezca en todo momento un trabajo específico de la parte emocional, no sólo para Blanca sino para el resto de los compañeros del aula. La expresión de emociones, el trabajo en habilidades sociales, el autoconocimiento, el trabajo de la propia autoestima y/o el sentimiento de pertenencia al grupo, son elementos que hay que contemplar como transversales en esta acción educativa y que servirán para disminuir la distancia entre la chica y el grupo-clase. Darse cuenta que todos tenemos limitaciones, que todos tenemos defectos pero que tenemos una vinculación con el resto de compañeros y con los docentes, ayudará a los alumnos a obtener seguridad en los retos que día a día propone la escuela, no sólo académicos sino de relación.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
ParticipantesBlanca y familia, Maestra tutora, Maestra de refuerzo
Desarrollo• Desarrollo normal de una chica hasta los 4 años, cuando sufre una lesión neurológica producida por un estado de coma. Retraso madurativo leve
• Repetición P5 y 2º de Educación Primaria. Planteamiento de elaboración de un Plan Individualizado durante la repetición de 2º de EP
• Sensibilización e implicación familiar en la reeducación de Blanca
• En las áreas instrumentales básicas precisa de adaptaciones curriculares específicas
• En las áreas de conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa precisa un planteamiento metodológico multinivel
• En las áreas de expresión corporal, plástica y música supera los aprendizajes
• Problemas en la relación con los coetáneos y baja autoestima. Se hace un refuerzo en la expresión de sentimientos, del trabajo de habilidades sociales y de autoconocimiento
DuraciónA partir de 2º, para el periodo de escolarización primaria

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11. ¿Qué puede cambiar en la gestión y organización de aula?

Presentación
En un instituto público, el ambiente de aprendizaje de un aula cambia favorablemente sin variar las condiciones institucionales, de infraestructura general, ni económicas. La variación, que afecta a varios elementos de la vida del aula, parece que vienen de la mano de una profesora nueva.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir del 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto de España, y está poco integrada culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en los quehaceres laborales.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio o medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1989-90, actualmente tiene más de 10 años de existencia. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de bachilleratos. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, se desdoblan internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años, a pesar de no tener el graduado escolar.

Tiene los valores de la escuela pública: gestión democrática, apertura al entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales valores que hay que trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y la equidad; escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnado recién llegado.

Planteamiento de la situación

El alumnado cursa la materia de educación visual y plástica en segundo y cuarto de ESO; es de dos horas semanales. La profesora de esta materia tiene plaza definitiva en este centro.

Desde que existe esta profesora, se ha detectado un grave problema en el aula respecto al comportamiento del alumnado. Hay mucha algarabía y el alumnado se queja de que no hace nada, que trabaja poco y no aprende.

Después de un tiempo de observación, la persona encargada de realizar un desdoblamiento en esta asignatura (respuesta dada por el instituto para intentar reducir los problemas de comportamiento y disciplina) comenta que:

  • La materia se trabaja de manera muy conceptual (libro de texto, apuntes, ejercicios y actividades escritas).
  • El ambiente en el aula es de total indisciplina: el alumnado habla, se levanta, grita, no sigue ninguna norma.
  • La profesora no impone sus normas, y como toda respuesta cuando el ambiente es insoportable, aplica el protocolo de disciplina al alumnado: expulsión del aula, “letras de mal comportamiento”.

Después de estas observaciones, el equipo directivo (en concreto, la coordinadora pedagógica), ha hablado reiteradamente con esta profesora, le ha comentado estos aspectos y le ha ofrecido alternativas de mejora en relación a la organización del aula, el enfoque de la materia y el control del comportamiento del alumnado; pero no se ha observado ninguna mejora. Por lo tanto, el centro sigue ofreciendo horas del profesorado de atención a la diversidad para el desdoblamiento en esta hora.

Desarrollo de la experiencia

A finales del segundo trimestre, por un problema personal, la profesora coge la baja, y el Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña envía una nueva profesora, hasta finales de curso. La sorpresa de todo el mundo es que desde el primer día que llega la nueva profesora se observa un cambio importantísimo, en sentido positivo, en el comportamiento de todo el alumnado. Están contentos, les gusta la profesora, dicen que aprenden mucho y trabajan en un entorno muy calmado.

El profesor que hace el desdoblamiento (y que a partir de ese momento ya no lo hará más por decisión conjunta de la profesora y el equipo directivo del centro) y la misma profesora comentan como cambios que:

    • El aula está siempre preparada con el material y el trabajo que hay que hacer cuando llega el alumnado.
    • La profesora explica sólo durante los 5-10 minutos iniciales, y siempre con uno o varios modelos colgados en el aula lo que pide al alumnado que haga, luego les pasa los modelos (más de uno para toda el aula) y el alumnado comienza a trabajar.
    • Hay material adecuado para la asignatura: colores, papeles, cartulinas.
    • La distribución física del alumnado es diferente a la de las otras aulas (en forma de U). La profesora comenta que lo hace porque es bueno que el alumnado observe que esta asignatura es diferente de las otras (aparte que mejor para observar los modelos que hay que hacer).
    • Cuando el alumnado trabaja hay música de fondo.
    • Los trabajos que hacen decoran el aula y los pasillos del centro.
    • Cada alumno tiene una carpeta en el aula con los trabajos que va haciendo, y la profesora los revisa entre clase y clase y si puede los “arregla” un poco para que el alumno los valore positivamente cuando los vea el día siguiente (sobre todo los de aquellos alumnos a los que les cuesta más).
    • La profesora, el primer día que entró en el aula, ya se había mirado la fotografía del todos los alumnos, había intentado memorizar algunos nombres y comenta también que los primeros días intentó observar algo positivo de cada uno de los alumnos y comentárselo.
    • Considera muy importante una buena relación personal, mirar a los ojos, conocer algo suyo, comentar aspectos positivos… de todos los alumnos de cada grupo.
    • Comenta que los primeros días dedicaba muchísimo tiempo a todos estos aspectos (conocer los alumnos, tener el material preparado, el aula preparada siempre), pero que a medida que pasan los días, el esfuerzo disminuye.
    • Evidentemente, tiene la programación muy clara y preparada.

Desenlace

El cambio positivo se mantiene hasta final de curso y, aunque aparecen algunas dificultades, en general la evolución es buena.

Síntesis del caso

ContextoAula de la asignatura de Educación Visual y Plástica
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
Metodologia
ParticipantesProfesora de aula, Profesor de apoyo en el aula, Coordinadora pedagógica, Equipo educativo
Desarrollo• Problemas de falta de control y de aprendizaje en un aula de instituto
• Desdoblamiento de profesorado en el aula de la asignatura (Educación Plástica y Visual). Situación estable: mantenimiento de la situación
• Cambio de profesora (finales segundo semestre, por baja de la titular). Con la nueva profesora, nuevos criterios de gestión y organización de aula. Variación positiva en convivencia y aprendizaje
• Anulación de desdoblamiento. Situación de nuevo estable: con variaciones habituales, pero valoración general positiva
DuraciónUn curso escolar, especialmente tercer trimestre

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7. Un alumno recién llegado en las aulas de secundaria

Presentación

Un chico recién llegado magrebí continúa su escolarización en la ESO. Pero se mantienen los problemas de discriminación que ya sufría en la primaria y ahora se incrementan. Hay varias intervenciones desde el instituto, entre ellas, la asignación a un grupo-clase adaptado o medidas de mediación de conflictos. En el nuevo grupo se observa una evolución positiva en los aprendizajes del chico y una mayor integración entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un municipio costero de 20.000 habitantes aproximadamente, con un núcleo de población disperso, ya que está constituido por una serie de urbanizaciones alrededor del núcleo urbano. Es una población en crecimiento constante, con procedencia muy variada y con poca estabilidad.

El centro es de carácter público, tiene alrededor de 800 alumnos y 80 profesores, donde se imparten enseñanzas de ESO, bachillerato y ciclos formativos. También dispone de diferentes recursos para la atención a la diversidad: aula de acogida, aula abierta, grupos de adaptación, unidad de escolarización compartida (UEC), técnica de integración social (TIS), maestra de pedagogía terapéutica y psicopedagoga.

Planteamiento de la situación

El caso es de un alumno de 1º de ESO, que tiene 12 años. Se trata de un alumno de procedencia magrebí que hace cuatro años que ha llegado; vive en el casco urbano con la familia nuclear (padre, madre y un hermano más pequeño).

Es un niño no integrado socialmente, su problemática ya comenzó en la escuela de primaria. Los compañeros lo rechazan, se ríen y le pegan. No tiene amigos, ni entre los propios alumnos magrebíes. La problemática se hace aún más grave cuando sale del centro (va solo en casa y algún profesor lo ha tenido que acompañar alguna vez porque los niños del centro le esperan a la salida del centro para pegarle). Él no tiene habilidades sociales ni relacionales, y su familia tampoco.

En el ámbito escolar no tiene hábitos de estudio, tiene dificultades de atención y de concentración y de organización personal. Todo esto hace que se retrase en el aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Al inicio de curso se observa la problemática del alumno, que es global. Se interviene en tres ámbitos para mejorar el proceso de inclusión:

  1. Resolución de los conflictos que se plantean de manera inmediata:

a) se hacen diferentes mediaciones entre alumnos, y

b) se aplica el reglamento de régimen interno y las consecuentes sanciones a los implicados.

2. Prevención sobre el contexto de los conflictos:

a) la técnica en integración social hace observación y seguimiento durante la hora del patio e, incluso, algún día hace el acompañamiento del alumno en casa, y

b) incide en el grupo-clase trabajando el problema a la hora de tutoría.

3. Intervenciones a largo plazo:

a) se le asigna un grupo-clase de adaptación que resulta ser un grupo más reducido, con más horas de incidencia del tutor (posibilidad de recibir una atención más individualizada),

b) se le asigna un cotutor, que en algunas horas de tutoría trabaja hábitos personales con él, habilidades sociales y organización, al tiempo que hace seguimiento de la problemática,

c) en la tutoría sale un compañero que voluntariamente le hará acompañamiento y le ayudará en la incorporación al nuevo grupo,

d) se deriva el caso al equipo de asesoramiento pedagógico (EAP) para que haga una valoración de su personalidad y el alumno es derivado al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ), y

e) se pide seguimiento de la familia a los servicios sociales.

Desenlace

El alumno se encuentra integrado en el grupo-clase de adaptación, se relaciona con “normalidad” con un grupo de alumnos (amigos), han desaparecido las conductas de agresiones, dentro del centro y en la calle, y aún está en proceso de adaptación a los aprendizajes porque le cuesta mucho organizarse y ser responsable.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, 1º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesEstudiantes, TIS, Profesora de aula y grupo-clase de atención a la diversidad
Desarrollo• Un chico recién llegado magrebí continúa la escolarización en la ESO
• Mantiene los problemas de integración social que ya provienen de primaria: es acosado por compañeros tanto en el centro escolar como en la calle
• En el instituto se toman medidas de mediación de conflictos y de régimen disciplinario. La TIS también hace actuaciones a nivel personal y tutorial de integración
• Finalmente el chico es asignado a un grupo-clase adaptado donde se observa un cambio positivo en la adaptación escolar y en la adquisición de aprendizajes
DuraciónUn curso escolar

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6. Buscando el compromiso del estudiante

Presentación

Un profesor aplica los principios del contrato didáctico con un estudiante en dificultades. Busca para hacerlo cumplir con las características básicas del contrato de aprendizaje: que sea un acuerdo formalizado, que exista una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en un instituto de la periferia de Barcelona, con un alto porcentaje de alumnado inmigrante, un 25% aproximadamente. En este conjunto de alumnado inmigrante, la mayoría son alumnos que hace años que viven en Cataluña, incluso algunos han nacido aquí. Por otra parte, una minoría (los llamados inmigrantes de incorporación tardía o reciente) van llegando  y se incorporan al centro a medida que avanza el curso escolar.

La organización particular del área de Matemáticas, con grupos heterogéneos a partir del 2º curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), hace que la mayoría de alumnado inmigrante principalmente concluya el curso con un bajo rendimiento académico. Estos alumnos suelen tener un nivel más bajo de éxito, pero no quiere decir que tengan un nivel inferior de capacidades, evidentemente. A los alumnos de incorporación tardía o con bajo nivel de adquisición de la lengua se les asigna el aula de acogida.

Planteamiento de la situación

Maikel hace ya cuatro años que llegó de Ecuador y actualmente cursa 1º de ESO. En general, podríamos decir que no le gusta la escuela, ni tampoco le motiva estudiar. Este primer trimestre suspendió  6 asignaturas. Además de no estudiar y no trabajar, últimamente está tomando un rol negativo respecto al resto de la clase. Interrumpe la clase, hace demasiadas bromas, no hace caso al profesor, lo han expulsado de clase varias veces, no lleva el material que se le solicita, no tiene cuaderno de trabajo, etc.

Me incorporé al trabajo de profesor de matemáticas en este instituto y con este grupo de alumnos principalmente durante el mes de diciembre, concretamente la tercera semana.

La profesora que hacía la sustitución anterior me pasó el cuaderno de notas y unas cuantas indicaciones de cómo era el grupo y quién era Maikel. “No será fácil”, pensé.

Desarrollo de la experiencia

Las primeras clases con el grupo no fueron demasiado bien. Incluso tuve que echar a algunos alumnos de la clase, entre ellos a Maikel. Yo sentía que como profesor podía hacerlo mejor. La expulsión debe ser el último recurso (de supervivencia) cuando ya no tienes más recursos (los productivos). No es ninguna solución. Aplazar un problema es “pan para hoy y hambre para mañana”.

El punto de inflexión en la situación no llegó hasta enero, fuera de la clase de matemáticas, con una conversación. Estaba de guardia y Maikel llegó a la sala de profesores con un Comunicado de Expulsión de la asignatura de Lengua Castellana. Estos momentos de comunicación, tarde o temprano, llegan, se han de buscar y estar preparado, pero no se deben forzar.

Los elementos más relevantes de aquella conversación los escribo a continuación. Le pregunté qué pasó, aunque yo ya sabía que me diría que la culpa era del profesor. Lo importante era que él fuera consciente de que me interesaba por él y que le estaba escuchando. Tenía que hablar quitando tensión a la conversación. A continuación le expliqué anécdotas mías, de cuando tenía su edad y también tenía problemas con los profesores de lengua o de matemáticas. Lo más importante no es si estas anécdotas son reales o medio inventadas, lo importante es si son adecuadas o no.

Dada la buena acogida de mis palabras, continuamos hablando de algún aspecto y de alguna ciudad típica de su país que yo conocía, para pasar después a interesarme por la escuela en Ecuador. Incluso me contó un método diferente para hacer divisiones, que aprendió en la escuela primaria de su país.

Con esta conversación lo que estaba haciendo era abrir una puerta y crear un espacio de complicidad con Maikel. Este es el paso previo si quieres que te escuche y te haga caso. Además, durante estas conversaciones, siempre hay algún elemento personal del alumno que te puede ayudar a conseguir tus objetivos como profesor de matemáticas mediante un acuerdo con él. El elemento personal que usaría en el caso de Maikel sería el sentimiento de agradecimiento que él tenía hacia su padre. Siempre había trabajado mucho para llevar dinero para su madre y sus hermanos y se levantaba a las 5:30 h. cada día para ir a trabajar.

En cuanto a los objetivos, debían priorizarse y, con respecto a los acuerdos, deberían ser realistas. En este caso, los objetivos eran por orden de importancia: no ser expulsado de la clase, llevar el libro y el cuaderno, estar callado cuando hay que estar callado y hablar cuando se debe hablar, prestar atención a las explicaciones en clase, trabajar en clase, hacer deberes y estudiar en casa.

El acuerdo fue que Maikel haría un esfuerzo extra para no ser expulsado y que llevaría el libro y el cuaderno a clase. Maikel aceptó este acuerdo después de oír algunas de mis palabras: “¿A tu padre le gustaría saber que no llevas el libro?”, “Yo no llamaré ahora mismo a tu padre para decirle lo que está pasando porque tengo confianza en ti”, “El próximo día sí que llevarás el libro y la libreta”, “Si no los llevas el próximo día no me dejarás otra opción que hablar con él”.  Finalmente él mismo vio que no estaba haciendo las cosas bien en la clase de matemáticas, no ya sólo por su padre, sino por él mismo.

Desenlace

Naturalmente, los cambios no suceden de la noche a la mañana, sino que es un proceso con sus propios altibajos. En cualquier caso, decidí no volver expulsar a Maikel de la clase  nunca más y prácticamente todos los días llevaba el libro y el material. Él fue progresando. Poco a poco comenzó a participar de una manera positiva en la dinámica de la clase, a pesar de sus carencias de conocimientos en matemáticas. Incluso un día fue el protagonista positivo de la clase, porque aceptó mi ofrecimiento de explicar en la pizarra al grupo el método de división que aprendió en su país y que me contó durante la conversación que tuvimos, meses atrás.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, en la periferia de una gran ciudad, con un 25% alumnado inmigrante
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesMaikel y profesor de matemáticas sustituto
Desarrollo• A Maikel no le gusta estudiar / tiene problemas de comportamiento (interrumpe clases, no hace caso al profesor, no lleva material)
• Expulsiones de aula reiteradas
• Punto de inflexión de la situación, al margen de la clase de matemáticas: conversación en horario de guardia. El profesor muestra interés y escucha al alumno
• En base a la confianza y la complicidad, se llega a acuerdos sobre unos objetivos realistas y alcanzables a corto plazo
DuraciónPrimeras clases e intervención a finales del primer trimestre del curso

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3. Complicidad con el educador del aula-taller

Presentación

En un entorno de aula-taller, un estudiante con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral, impulsa que el equipo docente adopte diferentes recursos para estimular el aprendizaje y la autoestima. Uno de los recursos que resulta determinante es la relación que, de forma intencional, se establece con uno de los educadores.

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Contexto

Características del centro

Este caso se desarrolla en el marco de una fundación. En esta fundación hace 5 años que acompañamos adolescentes y jóvenes en el proceso de hacerse mayores y de afrontar el futuro.

Luchamos por la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo y social: ofrecemos al adolescente y al joven un lugar y un espacio para desarrollar un aprendizaje y para crecer como persona.

Nuestro recorrido como institución educativa orienta nuestro trabajo sobre la forma en que se ha de acompañar a los adolescentes en su itinerario de formación, después de un recorrido de fracaso escolar y personal, y empezar a pensar en su futuro de formación y de empleo.

Contexto sociofamiliar

Fernando hace dos años que está en nuestro centro. Tiene 16 años. La madre de Fernando es muy depresiva y cuida de sus dos hijos prácticamente sola, porque el padre trabaja fuera del país y pasa poco tiempo con la familia.

El hijo mayor también es muy depresivo y prácticamente no sale de casa. Dicen que es superdotado, sin embargo ha pasado unos años sin hacer nada (ni trabajar ni estudiar) y ahora vuelve a estudiar Bachillerato, aunque falta continuamente a clase porque se duerme.

Fernando considera a su hermano como un rival que le roba todo el protagonismo. El hermano trata con rechazo Fernando, le coge sus cosas y le hace la vida imposible. Tienen muy mala relación y sólo se entienden en el tema del consumo de marihuana.

Ahora el padre ha vuelto al país y vive con los hijos. Se presenta como un padre sobreprotector, que tiene que recuperar los años perdidos defendiendo sus hijos y protegiéndolos como si fueran niños pequeños (interviene en peleas de Fernando con amigos y en problemas que tiene). Parece, además, agresivo verbalmente y muy autoritario. Dice que los problemas que hay en casa han sido provocados por la falta de la figura paterna y de autoridad.

Planteamiento de la situación

Los rasgos que dificultan el proceso de aprendizaje de Fernando, que cursa 4º de ESO en formato de aula-taller son:

  • Manifiesta muy poca tolerancia a la frustración y demanda de forma acusada la atención del adulto.
  • Es muy obsesivo en su comportamiento. Cuando se le mete algo en la cabeza no razona.
  • Está en tratamiento psiquiátrico desde hace unos años y lo manifiesta con total normalidad.
  • Se infravalora y eso hace que se sienta nervioso y muy inseguro en todo lo que hace.
  • Necesita constantemente el refuerzo del adulto; si no lo tiene, pierde el control con facilidad y se bloquea. En las aulas reclama la atención constantemente; aunque puede trabajar solo, la inseguridad lo supera.
  • En la clase de orientación laboral manifiesta un discurso maduro, quiere sacarse el curso y seguir los pasos de su padre.
  • Manifiesta malestar con asiduidad. Siempre tiene algún malestar. Es muy hipocondríaco.
  • Come obsesivamente. No puede hacer el cambio de clase sin comer bocadillo y lo hace de manera compulsiva.
  • Tiene problemas de sueño. Le cuesta mucho levantarse por las mañanas y si no lo despierta la madre no lo consigue, porque dice que es incapaz de oir el despertador.
  • Se preocupa por el consumo de porros: continuamente dice que quiere fumar menos. Le preocupa engancharse.
  • En síntesis, es un chico maduro, que es consciente de sus dificultades personales, sabe que su futuro se presenta complicado y eso le crea mucha angustia e impotencia.

La educadora presenta el caso de este adolescente en una de las reuniones del equipo docente del centro. Necesitamos tiempo para comprender qué le pasa a este muchacho, y para elaborar hipótesis que luego sirvan para establecer una línea de trabajo conjunta de todo el equipo. Su comportamiento es cada vez menos sostenible: a determinados talleres, en los que se siente incapaz de poder participar, comienza a encontrarse muy mal, tiene la necesidad de que alguien lo escuche y lo envíe a casa, que le dé permiso para “victimizarse” y que, de este modo, pueda responder que efectivamente es impotente y que no lo conseguirá.

Los motivos principales de preocupación son:

  • Los brotes de agresividad y violencia.
  • Cómo debe afrontar la finalización de este último trimestre: debido a su obsesión con el graduado y que sabemos que el instituto en el que está matriculado no le quieren dar tal posibilidad.
  • La imposibilidad de poder trabajar en determinados talleres. Ya no puede entrar, y en la primera reunión de trimestre vuelve a manifestar esta imposibilidad.
  • La salida del centro, puesto que se termina la escolaridad obligatoria y debemos pensar en su futuro más inmediato, respecto a la formación o bien desde la vertiente más laboral.

Desarrollo de la experiencia

El curso pasado se sintió mal en el grupo, ya que por madurez es un grupo muy infantil.

Se quejaba repetidamente de su desmotivación por esta causa, decía que nadie le hacía caso. Acabó el curso con muchas dificultades, ya que no se vinculó con la figura de la educadora y constantemente la cuestionaba.

Este curso lo empezó motivado. Está más tranquilo con el grupo, ya que es mucho más maduro y se encuentra a gusto. También encaja con su educadora y establecen un buen vínculo. Necesita mucho hablar de lo que le pasa, que alguien valore su trabajo y se esfuerza mucho para agradar y trabajar. Está obsesionado con el graduado, que debería certificarse en el instituto de referencia. Pero con su instituto de referencia existen dificultades tanto para darlo de alta de matrícula como para recibirlo en escolaridad compartida, ya que no lo quieren ver por el instituto. El chico se pasa todo el primer trimestre preguntando si podrá ir. Desde el instituto no responden a nuestra demanda y nosotros intentamos tranquilizar al chico.

Los resultados del primer trimestre del curso son buenos. No hace el taller de peluquería porque manifiesta asco a tocar el pelo. La verdad es que es una manía que tiene y creemos que esto le será insoportable, así que adaptamos la tarde del miércoles a otros talleres que hace de manera individualizada.

Otro aspecto a destacar de este trimestre y curso es que la impuntualidad mejora al principio de trimestre, aunque al final empieza a tener más problemas. La madre se duerme como él mismo y nadie se levanta en casa.

Comienza el segundo trimestre del curso con muchas angustias. Se siente enfermo continuamente. Habla de un malestar general que le impide trabajar. Habla de un nudo en el estómago. Al principio le pasaba comiendo, pero cada vez es más intenso y se presenta con más frecuencia. Su hermano, en casa, también empieza a tirar la toalla y, según él, al hermano se le permite todo. En cambio, a él se le obliga a ir a la escuela aunque se encuentre mal. Dice que en casa nadie le hace caso, que es el último en todo. Está muy sensible y pierde el control con facilidad, aunque siempre vuelve a hablar; el vínculo con la educadora le permite volver a empezar. Tiene varios arrebatos y se le ve mucho más nervioso y tiene muy poca espera y control. Parece que haya sufrido un brote. No soporta los comentarios de los compañeros, se vuelve despectivo y mira de reojo.

No asiste ningún miércoles por la tarde a los talleres (que se le ofrecieron en vez del de peluquería). Durante este trimestre se ha aprovechado para hacerlo colaborar en el taller de mecánica. Viene dos días muy contento, pero después dice que no lo soporta y que él no viene a trabajar para nadie y que él viene a hacer los talleres y punto. Deja de asistir.

También deja de asistir a los talleres de electricidad y de cerrajería. Cada vez que toca este taller ya empieza a tener varios males y lo empieza a avisar dos horas antes de que toque. Al principio entra en el taller, pero no para de quejarse y busca que le digamos que marche. Como esto no sucede se pone muy nervioso y al final acaba yéndose.

El último mes ya ni consigue entrar.

Quiere conseguir un trabajo, aunque se da cuenta de todas las dificultades que conlleva. Su gran problema es que es consciente de todo lo que le pasa y eso lo desespera.

Desenlace

Graduado

Es un tema que tiene olvidado, está más tranquilo, aunque en la reunión del tercer trimestre no conseguía salir del discurso: “que si no tendré graduado decídmelo que no sigo”. Como no depende exclusivamente del aula-taller, aplazamos el tema para poder seguir trabajando con el instituto, y con él, para poder trabajar la vía más laboral. De momento, el tema está funcionando y la última semana ya decidió que vendría  el próximo curso con Graduado o sin Graduado.

Talleres

Cuando tenemos la reunión del tercer trimestre él manifiesta que, aunque quiere el graduado, no sabe si logrará asistir a los dos talleres que ha dejado. No sabe qué le pasa, pero no consigue entrar y quisiera hacerlo, ya que es por esta vía que quiere enfocar su futuro laboral.

Tenemos la hipótesis de que el maestro que lleva los talleres, en los que se obsesiona por no entrar, le recuerda la figura paterna, la perfección que lo hace imperfecto; y no soporta evidenciar que él no puede hacer las cosas de manera correcta. Por ello, tratamos de que este maestro se pueda acercar a Fernando para buscar su ayuda y que le manifieste que también hay muchas cosas que él no sabe. Lo hemos probado durante el mes y medio que llevamos de trimestre y Fernando no ha faltado a ninguna de sus clases. Se muestra con menos angustia, trabajando a su ritmo.

La estrategia de un tipo de atención más personalizada, ratos de conversación y la flexibilidad para rebajar el grado de exigencia que no tolera y lo desborda, reconducen la situación, y se presenta un escenario de tranquilidad y calma que le permite continuar el proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso

ContextoAula-taller
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesEstudiante, equipo docente de aula-taller, educador
Desarrollo• Estudiante derivado a un aula-taller. Con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral
• El primer grupo donde se incorpora no estimula su autonomía. El siguiente curso mejora inicialmente. Destaca la nueva relación con la educadora
• A pesar de que el estudiante percibe que su sitio es el aula-taller, mantiene su interés por incorporarse o relacionarse con el instituto de referencia, que se asocia con la posibilidad de sacarse el título de Graduado. Este interés no es correspondido
• Progresivamente, aumentan sus angustias y disminuye su rendimiento académico. Muestra rechazos casi obsesivos, especialmente si puede relacionar la tarea con la figura paterna
• Atendiendo al conjunto de aspectos, el equipo educativo apuesta para fortalecer la relación con un educador de taller masculino
DuraciónUn curso escolar

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