48. “Ho critiquem perquè ho milloris”: una experiència que potencia el treball col·laboratiu

Presentació

En aquest cas es comparteix el paper d’un docent de secundària que treballa des dels errors per construir aprenentatges col·lectius. Quan a l’aula es potencia la participació dels estudiants molts factors influeixen en la motivació i converteixen els errors en font d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas se situa en un institut públic de Barcelona que és part de la xarxa d’instituts innovadors i que destaca per promoure la participació a l’aula dels seus estudiants d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) d’una manera diferent. Es tracta de buscar experiències d’aprenentatge davant de possibles respostes errònies i veure-les com a oportunitat per aprendre.

Plantejament de la situació

Es considera que el fet d’equivocar-és una oportunitat per a l’aprenentatge. Autors com Claparède i Dewey presentaven la necessitat de «permetre» als estudiants «cometre errors». Així, es qüestiona la percepció dels errors en educació per obrir pas a un paper del docent vist com algú que ajuda a la superació d’inconvenients.

Desenvolupament de l’experiència

Es van observar classes d’un professor de secundària. Primerament, cal tenir en compte que l’institut públic compta amb el suport de les tecnologies i que cada alumne /a té un Ipad. Les observacions van ser a 1r d’ESO i en una matèria on es treballa de manera transdisciplinar anomenada “Treball Globalitzat”. Es narra una situació viscuda en una classe sobre patrimoni en el marc de la unitat “Vam muntar una exposició” com a exemple per veure els errors com a oportunitat de creixement.

Des del començament, l’element clau era la participació. El professor va convidar a que els estudiants discutissin sobre què era el patrimoni familiar. Cridava l’atenció l’interès de tots /es a exposar la seva opinió. Més de la meitat de la classe aixecava la mà per participar, mentre la resta escoltava atentament.

Després d’un participatiu col·loqui, el professor va proposar una petita activitat escrita, prevista per a 15 minuts. Les instruccions eren:

Tria un element del patrimoni familiar:

1. Descriu-lo.
2. Explica quin valor té per a la família.
3. Classifica quin tipus de patrimoni és, segons sigui tangible o intangible (aquests dos conceptes van ser explicats).

El docent va especificar que l’activitat s’havia de fer en silenci per connectar-se amb les pròpies reflexions. La ubicació de les taules permetia que el docent pogués desplaçar-se amb facilitat per l’aula i acompanyar el treball dels seus estudiants.

En acabar l’activitat el professor va demanar que intercanviessin els Ipads per llegir el treball del company. Es va explicar que l’objectiu era que cada un /a pogués fer recomanacions sobre la tasca de l’altre. Posteriorment a les correccions, el docent va realitzar un exercici oral per rescatar totes les idees i conclusions sobre el patrimoni familiar dels seus estudiants, els quals van aixecar les mans per compartir la seva tasca. Sense tenir la seguretat de si estava bé la feina escrita, tots i totes participaven amb molta motivació. Els joves no sentien por de donar respostes errònies.

Es veien molts braços aixecats amb la intenció de poder expressar-se. El docent li va dir a un estudiant que expliqués la vivència que havia tingut amb la companya amb la qual havia corregit la feina, sense procurar que fos aquell que ho hagués fet “bé”. L’objectiu era valorar les respostes i donar el missatge que per a participar no era necessari tenir la seguretat que la redacció estava ben feta. L’activitat va concloure amb la frase del docent: “Ho critiquem perquè ho milloris”, d’aquí el títol d’aquesta experiència.

Desenllaç

Saber com superar els errors que influeixen en l’aprenentatge és complex, però amb aquest exemple podem convocar una reflexió sobre el tema. Si realitzem pràctiques en què proporcionem espais per a participar sense por, podríem facilitar i descobrir noves respostes i noves trobades amb els nostres estudiants. Amb l’error, els estudiants s’adonen que no poden tenir actituds passives i superficials, per tant, ofereix un ambient per a l’autocrítica i per aprendre dels errors i els fracassos.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’Educació Secundària amb currículum transdiciplinar. Matèria: Treball Globalitzat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
ParticipantsAlumnat del grup-classe, Docent
Desenvolupament• Plantejament de l’activitat
• Treball individual en silenci
• Intercanvi de la tasca amb un company o companya
• Comentari a la tasca del company o companya per a corregir les errades en conjunt
• Lectura en veu alta de les tasques corregides mentre el docent fa un esquema a la pissarra
DuracióDues hores

↑ torna a dalt

icono_questions

39. Nova estratègia de treball col·laboratiu

Presentació

Es descriu una experiència de treball col·laboratiu en el grau de Ciències Polítiques i de l’Administració de la Universitat de Barcelona. A banda de procurar el desenvolupament de la competència transversal de treball en equip i la seva avaluació, s’han reformulat les activitats adreçades als estudiants per tal de millorar la seva motivació, la seva implicació en el procés formatiu i els resultats d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència s’ha dut a terme en l’assignatura Economia Política del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració de la UB, en els cursos 2013-2014 i 2014-2015. Es tracta d’una assignatura de formació bàsica, adreçada a estudiants de primer curs, que s’imparteix en el segon semestre. Té una càrrega lectiva de 6 crèdits, amb dues sessions presencials a la setmana d’una hora i mitja de durada cadascuna, a banda del treball no presencial de l’alumnat. L’assignatura s’imparteix en dos grups de matí, que tenen entre 50 i 60 estudiants.

A més de la competència transversal de treball en equip, la competència específica que desenvolupa l’assignatura és el coneixement dels fonaments de l’activitat econòmica en el marc del sistema de producció capitalista, amb els següents objectius: analitzar la producció de béns i serveis i la distribució de la riquesa generada; analitzar el funcionament del mercat; analitzar el paper del diner i el funcionament de les institucions financeres; i conèixer els fonaments de les relacions econòmiques internacionals.

Plantejament de la situació

En cursos anteriors havia plantejat una metodologia de treball basada en la introducció dels temes a classe per part meva i en la realització posterior d’activitats per part dels estudiants, organitzats en grups de 4-5 persones. Cada grup es feia responsable d’exposar a l’aula una de les activitats realitzades al llarg del curs, amb la possibilitat que els estudiants dels altres grups plantegessin els dubtes generats per l’activitat. A banda, es proposaven quatre activitats d’avaluació, amb un doble component: en primer lloc cada grup havia de dur a terme un exercici fora de l’aula, el qual s’entregava en paper i era objecte d’exposició i comentari a l’aula amb el conjunt dels estudiants; a continuació, cada estudiant, individualment, havia de contestar unes preguntes de validació dels continguts i les activitats treballades arran de l’exercici en grup. Les quatre activitats d’avaluació més el treball dels grups al llarg del curs, determinaven el 50% de la nota de l’assignatura. El 50% restant venia determinat pel resultat d’una prova de síntesi, tal com requereix el Protocol acadèmic-docent aprovat per la Facultat de Dret. La prova de síntesi tenia tres parts: un test de 20 preguntes, una pregunta de desenvolupament d’algun dels temes essencials treballats (a triar entre dues preguntes formulades) i un exercici pràctic, similar als plantejats durant el curs.

Pel que fa al treball en equip, es va poder comprovar que molts dels grups no arribaven a generar una dinàmica adequada de treball col·laboratiu, que faltava compromís amb el grup per part d’alguns estudiants i que no sempre s’aconseguia una interacció satisfactòria entre els membres del grup. A diferència del que s’esperava, el treball col·laboratiu fora de l’aula no va acabar d’afavorir l’aprenentatge de l’alumnat, i els resultats, mesurats en termes de qualificacions obtingudes, no van ser satisfactoris en molts casos. Les taxes de rendiment (aptes/matriculats) superaven escassament el 50%. A més, les sessions per a la presentació i comentari de les activitats no van generar la participació esperada i es creava un cert clima de tensió a l’aula si es posava en evidència que les activitats no havien estat suficientment treballades prèviament a l’exposició, cosa que passava sovint.

A l’inici del curs 2013-2014 vaig assistir a un curs de formació de l’ICE, Aprenentatge basat en equips (grups grans), impartit pel professor Daniel E. Moraga Muñoz, Exdirector general de Millora Docent de la Universitat de Viña del Mar (Xile). Arran d’aquest curs, em vaig proposar implantar en el segon semestre del curs 2013-2014 una metodologia de treball en equip innovadora respecte de la que havia estat aplicant en els cursos precedents. La manera d’organitzar el treball en equip que proposava el curs de l’ICE em va semblar que presentava avantatges respecte de l’estratègia docent que jo feia servir, de manera que em vaig animar a definir un projecte d’innovació docent (PID) que em va ser reconegut pel Programa de Millora i Innovació Docent de la Universitat[1].

La intenció era fer créixer la motivació dels estudiants per implicar-se en les activitats del grup, aconseguir un nivell més gran de participació a l’aula i millorar els resultats.

Desenvolupament de l’experiència

El curs de formació al qual vaig assistir plantejava una dinàmica de treball en equip basada en els punts següents:

–        Creació aleatòria dels grups de treball (en comptes de deixar que els estudiants triïn els seus companys).

–        El treball indicat per fer fora de l’aula és individual i consisteix a fer lectures prèvies a les classes presencials. A l’aula es fa un test per comprovar que l’estudiant ha obtingut els coneixements bàsics necessaris a partir de les lectures. El test es contesta primer individualment i després en grup, la qual cosa dóna lloc al contrast d’opinions i permet reforçar i millorar els aprenentatges inicials. D’altra banda, la posada en comú de les respostes amb el conjunt del grup permet una retroacció immediata a l’aula. Els tests, tant els individuals com els grupals, determinen una part de l’avaluació final.

–        A banda, a l’aula es proposen activitats de treball col·laboratiu que busquen l’aplicació dels aprenentatges inicials, per obtenir un aprenentatge més aprofundit i més sòlid. A partir d’un determinat plantejament de les activitats es dóna lloc a la discussió entre els membres del grup i entre grups.

Partint d’aquest plantejament, vaig desenvolupar l’experiència passant per les fases que s’indiquen a continuació:

  1. Modificació del pla docent, per reflectir els canvis de metodologia i sistema d’avaluació que comportava la nova estratègia.
  2. Preparació dels materials necessaris, concretament: a) lectures proposades a l’alumnat com a documentació bàsica per a un aprenentatge inicial; b) tests sobre els aprenentatges inicials; c) noves activitats de treball col·laboratiu per fer a classe; i d) qüestionaris per recollir evidències per a l’avaluació de les experiències de treball col·laboratiu, a partir de les rúbriques disponibles.
  3. Aplicació de la metodologia prevista, primer en el curs 2013-2014 i posteriorment en el 2014-2015, amb alguns ajustos (per exemple en el sistema d’avaluació).

Pel que fa al desenvolupament de l’experiència al llarg dels dos cursos, en relació als punts essencials establerts en el curs de formació, destacaria els aspectes següents:

–        La formació de grups de manera aleatòria va ser un dels aspectes que em vaig replantejar en el segon any, arran de la valoració que van fer els estudiants al final del curs 2013-2014. Alguns es van queixar que s’havien vist penalitzats pel fet de formar grup amb estudiants poc compromesos, de manera que l’any següent vaig deixar a la seva elecció la tria dels companys de grup.

–        Quant a la preparació de lectures prèvies, tot i la voluntat d’oferir textos molt introductoris, se’m plantejava el dubte de si eren prou assequibles per a un alumnat que no ha rebut cap explicació prèvia. Vaig optar per programar una sessió introductòria a l’inici de cada tema, per orientar l’aprenentatge i aclarir els aspectes més difícils d’entendre sense ajuda. Val a dir que aquesta decisió comporta una modificació de la metodologia proposada en el curs de l’ICE referit, que pretén que l’alumnat es vegi forçat a la lectura. Cal admetre que des del moment que es dóna certa informació a l’aula, la lectura dels materials es fa menys necessària i la sospita és que malauradament no sempre es fan les lectures proposades per a l’aprenentatge inicial dels continguts.

–        Pel que fa als tests de validació, la percepció és que la dinàmica proposada de resposta primer individual i després en grup afavoreix la implicació dels membres de l’equip i els aprenentatges. Es van elaborar tests d’entre 6 i 8 preguntes sobre conceptes bàsics, amb quatre opcions possibles i només una de vàlida. En el segon any de l’experiència s’ha incorporat, per a la resposta en grup, l’ús d’un imprès en què cal rascar la resposta que es considera correcta i que permet descobrir al moment si s’ha encertat o no la resposta. Aquest mètode té l’avantatge que permet donar una retroacció immediata que alimenta el debat entre els membres del grup. A més, dóna informació sobre quantes respostes ha fallat el grup abans d’encertar la resposta correcta i permet modular la qualificació en conseqüència. Finalment les respostes es posen en comú a l’aula, la qual cosa contribueix a l’aclariment de possibles dubtes.

–        En relació a les activitats d’aprenentatge per fer a l’aula de manera col·laborativa, es faciliten abans els materials necessaris per a la seva preparació (vídeos, lectures, enunciats d’exercicis, etc.) mitjançant el campus virtual i s’indica als estudiants que cal treballar els materials indicats prèviament a la sessió en grup. Un cop a l’aula, les activitats es projecten en suport Power Point, articulades en format de preguntes amb respostes d’opció múltiple, identificades per colors (blau, groc, verd i vermell). A cada grup se li reparteix una cartolina de cada color i, després de deixar un temps per a la reflexió en grup, es demana als grups que alcin, tots al mateix temps, la cartolina del color de la resposta que consideren correcta. D’aquesta manera hom pot comprovar si les respostes dels grups coincideixen o no. En aquest darrer supòsit es dóna als grups l’oportunitat d’argumentar els motius de la seva tria, fins que s’aclareixen els dubtes que puguin plantejar les diferents opcions. A diferència dels tests, en aquestes activitats no necessàriament es plantegen quatre opcions de resposta; a més, es pot donar el cas que més d’una de les respostes que es plantegen  siguin vàlides, tot plegat, per afavorir la reflexió.

–        Més enllà de la proposta metodològica del curs de l’ICE, s’han explorat vies per tal de poder fer el seguiment del treball individual de cadascun dels membres de grup i poder avaluar finalment el grau de progrés en el desenvolupament de la competència segons el que preveuen les rúbriques.

Desenllaç

En relació amb els objectius buscats, la nova estratègia de treball penso que ha afavorit la motivació dels estudiants per implicar-se en les activitats del grup i s’ha aconseguit un nivell més gran de participació a l’aula. Pel que fa a la millora dels aprenentatges, no s’ha pogut apreciar una millora significativa de la taxa de rendiment.

[1] L’informe final sobre el projecte està publicat a INNOVADOC: http://hdl.handle.net/2445/65271

Síntesi del cas

ContextDos grups de 55 estudiants de l’assignatura Economia Política, de primer curs del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsAlumnat de primer curs del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració, Professora
Desenvolupament• Canvi de metodologia per treballar de manera col·laborativa
• El treball en equip es fa a l’aula, en grups estables de 4-5 estudiants
• Es realitzen tests de validació de coneixements bàsics i activitats d’aplicació d’aquests coneixements
• Cal un treball previ individual: lectures per adquirir coneixements bàsics i materials per preparar les activitats
• Es busca la interacció entre els estudiants a l’aula i la participació com a manera de resoldre dubtes i contribuir a un aprenentatge significatiu
DuracióTot el semestre en què s’imparteix l’assignatura

↑ torna a dalt

icono_questions

38. Treball en grup col·laboratiu conjunt per a diverses assignatures

Presentació

Aquest cas descriu un treball conjunt per a dues assignatures que té continuïtat en dues assignatures més del següent semestre. El treball consisteix en realitzar un diagnòstic socioeducatiu en grup col·laboratiu, amb tutories de seguiment, un informe de procés i la presentació final.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència es desenvolupa des de fa alguns cursos a l’ensenyament d’Educació Social de la Facultat d’Educació en el tercer semestre del grau amb grups-classe d’aproximadament 60-65 estudiants. Es tracta de la realització d’un treball en petit grup al llarg del semestre conjuntament per a dues assignatures impartides per dos departaments de la Facultat. Les conclusions d’aquest treball serviran a l’estudiantat per dissenyar projectes en el següent semestre en un altre treball conjunt per a dues assignatures més. L’experiència, per tant, suposa la coordinació de quatre assignatures obligatòries, de 6 crèdits i 4 hores setmanals cadascuna (classes de 2 hores).

Aquest treball conjunt té un valor del 40% sobre el total de la qualificació, per a cadascuna de les assignatures implicades. Pel que fa a l’assignatura que imparteixo, les altres evidències d’avaluació són l’anàlisi d’un cas (30% de la qualificació) i una prova de coneixements (també un 30% de la qualificació). Mitjançant aquest treball es pretenen desenvolupar les competències transversals de treball en equip i de capacitat comunicativa, així com les competències específiques d’identificar i valorar les necessitats i els interessos dels subjectes de l’educació social, i  d’analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius.

Plantejament de la situació

En l’assignatura que imparteixo es pretén que els estudiants realitzin el diagnòstic socioeducatiu d’una institució, estudiant el seu context i les característiques institucionals i portant a terme una anàlisi de necessitats i potencialitats socioeducatives. Les conclusions del diagnòstic seran el punt de partida per dissenyar projectes d’intervenció socioeducativa en una assignatura del semestre següent.

Des de fa alguns anys, aquesta tasca la realitzen conjuntament per a dues assignatures. Aquesta opció pretén dona resposta a les següents problemàtiques:

–        Excés de treballs d’avaluació

–        Visions parcials i no sistèmiques sobre la realitat per part de l’estudiantat

–        Dificultat d’entendre la necessitat d’un projecte d’institució quan la pròpia universitat no té projectes d’aquest tipus i no mostra treball conjunt entre les diferents assignatures.

Per altra part, el treball s’ha de realitzar en grup col·laboratiu mirant de respondre d’aquesta manera a les dificultats que tenen els i les estudiants per treballar d’aquesta manera.

Desenvolupament de l’experiència

Curs rere curs l’experiència s’ha anat enfortint, gràcies a l’intercanvi i al contrast entre el diferent professorat implicat i a l’anàlisi de com ha funcionat en cada curs. L’experiència comença el segon dia de classe amb una presentació conjunta del projecte formatiu compartit per part de tot el professorat del grup-classe implicat. En aquesta presentació s’exposa la justificació del projecte i els principis en que es fonamenta, l’aportació de cadascuna de les quatre assignatures i com es concreta el projecte. Després d’aquesta presentació que sol durar una mitja hora, el professorat del primer semestre presenta les pautes del treball a realitzar en aquest semestre.

El treball consisteix en la realització i presentació oral i escrita d’un diagnòstic socioeducatiu que inclogui les anàlisis i reflexions conceptuals i teòriques que pertoquin. Aquest treball s’ha de realitzar i presentar en petit grup de 5 components (acceptem alguns grups de 4 i de 6).

El funcionament dels grups s’entén com a col·laboratiu. En aquest tipus de grups els objectius dels participants estan íntimament lligats, de tal manera que ningú pot arribar als seus objectius si els altres components del grup no hi arriben. Es tracta que el grup assoleixi uns objectius compartits, en aquest cas realitzar el diagnòstic socioeducatiu. Per tant, s’avaluarà la tasca del grup com a tal, no pas la de cada persona en particular. El repte de cada component és col·laborar i aconseguir que el grup funcioni bé i faci la seva feina. En els grups col·laboratius són els estudiants els que dissenyen l’estructura de les interaccions i mantenen el control sobre les diferents decisions que repercuteixen en el seu aprenentatge.

Aquesta concepció de treball en grup sovint xoca amb els hàbits que han anat adquirint els estudiants quan treballen en grup i, per tant, és molt important desenvolupar a l’aula aquest concepte de grup i assegurar que queda clara la seva importància per aprendre realment a cooperar amb els altres en la realització de tasques complexes. Entre altres activitats, a la classe es demana que els grups analitzin els seus punts forts i febles, tant interns del propi grup com del context, i que elaborin propostes per a millorar les febleses i aprofitar les potencialitats. Així mateix, a classe es treballa sobre els diferents rols que poden desenvolupar les persones en un grup, tant rols que faciliten la tasca a realitzar, rols que faciliten el manteniment del grup com rols individuals que dificulten la feina o la cohesió grupal.

Un cop formats lliurement els grups, cadascun d’ells cerca un centre o institució on fer el diagnòstic. Una vegada posats en contacte amb el centre i establert un acord de col·laboració, es dissenya i posa en marxa un procés d’anàlisi del context, de la institució i, posteriorment, de les necessitats i potencialitats socioeducatives. Al cap d’uns dies, el professorat penja al campus virtual una llista de control o checklist per orientar els grups, com informació complementària de les pautes inicials del treball a realitzar.

Passats uns dies des de l’inici d’aquesta activitat, es posa en marxa un calendari de tutories que es realitzen alguns dies en la primera o darrera mitja hora de classe, mentre els altres grups poden aprofitar per avançar la seva feina. Cada tutoria reuneix tres grups i el professor de l’assignatura, amb la intenció que es faciliti l’intercanvi entre els propis grups. El calendari de tutories en preveu unes amb el professor d’una de les assignatures i altres amb el professor de l’altra assignatura.

A mig semestre, cada grup ha de lliurar un informe de seguiment del treball als dos professors. Al cap d’aproximadament una setmana, es dediquen les sessions de classe de les dues assignatures a tutories de retorn de l’informe, grup per grup. Aquestes tutories les fan conjuntament els dos professors.

Al final del semestre, els grups han de presentar el diagnòstic realitzat al conjunt de la classe (15 minuts per grup) i, pocs dies després, lliurar-lo al professorat.

L’avaluació la fa cada professor prenent com a referència els indicadors d’avaluació inclosos en la pauta del treball. Aquests indicadors fan referència al procés de realització del treball,  a la presentació oral, als aspectes formals de la presentació escrita, als components d’aquesta i al seu contingut (coherència i aportacions complementàries). Cada professor avalua focalitzant l’atenció en aquells aspectes més directament relacionats amb els continguts de cada assignatura i cada professor qualifica el treball, una vegada feta una reunió entre els dos professors per contrastar les seves avaluacions.

Desenllaç

El treball conjunt per a dues assignatures (i la seva continuïtat en el semestre següent) és valorat per la majoria d’estudiants com a coherent i com a font d’aprenentatge, tot i les dificultats (o potser gràcies a elles) que han hagut d’anar superant durant la seva realització. Des del punt de vista del professorat en fem també una valoració molt positiva i constatem que la coordinació és cada curs millor, a mesura que anem compartint l’experiència.

Síntesi del cas

ContextTreball conjunt de dues assignatures obligatòries en l'ensenyament d'educació social. Grup-classe d’uns 60 estudiants
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsEstudiants del grup-classe, Professorat de quatre assignatures
Desenvolupament• Plantejament d'un treball conjunt de dues assignatures que tindrà continuïtat el semestre següent en dues assignatures més
• Constitució de grups col·laboratius, disseny de la tasca i realització: estudi i diagnòstic d'una institució socioeducativa
• Suport tutorial en sessions de tres grups
• Informe de seguiment i devolució conjunta per part dels dos professors
• Presentació oral del treball a la classe i presentació del treball escrit al professorat
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

34. El dibuix a l’aula presencial com a estratègia per a entendre la tridimensionalitat

Presentació

En la meva disciplina és imprescindible que els estudiants coneguin diversos elements i que aprenguin a situar-los en l’espai. A l’inici de curs els dic que farem un puzle 3D, que estudiarem les peces una a una i les muntarem al final. Per a que assoleixin aquets objectius, dibuixem junts tots els elements i els situem en el lloc que han d’ocupar, generant per plans l’estructura tridimensional final.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’una assignatura de l’àmbit de ciències de la salut de primer curs de grau universitari. És una assignatura de Formació Bàsica de 12 crèdits ECTS que s’imparteix en el segon semestre. El nombre d’hores setmanals de l’assignatura oscil·la entre 4 i 6.

L’experiència es du a terme a l’aula presencial i el nombre d’estudiants és al voltant de 90. L’objectiu és que els alumnes comprenguin la tridimensionalitat i les relacions topogràfiques que s’estableixen entre els diferents elements que s’estudien en l’assignatura. Per als nostres estudiants és del tot imprescindible adquirir aquestes competències per tal de poder desenvolupar en un futur la seva tasca professional. L’experiència la realitzo a l’aula a mesura que vaig avançant en el temari.

Plantejament de la situació

Fa molts cursos que imparteixo l’assignatura i vaig detectar que els estudiants tenien grans dificultats en entendre la tridimensionalitat i la disposició en l’espai dels diferents elements. En la nostra assignatura és primordial comprendre les relacions dels elements entre ells, quin és més profund, quin més superficial, què es situa més lateral, més medial, què està per davant o per darrera… No és suficient aprendre els noms dels elements estudiats, cal integrar-los en un tot que és tridimensional i això els generava i genera grans dificultats. Són estudiants de primer curs i crec que estan molt acostumats a veure imatges de gran qualitat que molts cop simulen la tridimensionalitat (i més ara amb tot els seguit de dispositius que tenen al seu abast) però no estan acostumats a imaginar-se com és una estructura tridimensional a partir de les seves projeccions. Potser això és degut a què disposen d’imatges de gran qualitat que ja els donen tot fet.

En el nostre cas, cal que entenguin perfectament on està cada element. Quan miren un dibuix molt ben elaborat, només veuen el pla que es mostra, però no els plans que poden estar per sota seu, això fa que els calgui visualitzar mentalment que hi ha darrera d’aquest pla i imaginar com és l’estructura completa. Per aquesta raó, construïm a l’aula, juntament els estudiant i jo, diverses regions: partim del pla més profund i anem situant de profunditat a superfície cada element allí on va i amb la forma que té. D’aquesta manera els estudiant poden seguir el raonament que ens porta a obtenir la imatge final i poden veure tot el que queda ocult pel pla més superficial i on està disposat en relació als altres elements que integren el tot.

Desenvolupament de l’experiència

Es creen a l’aula uns 10-12 grups d’estudiants. Començo l’experiència dibuixat a la pissarra el pla més profund de l’espai que anem a crear. Un cop fet aquest dibuix base, pregunto als estudiants, assenyalant el dibuix, quin element va aquí? (prèviament hem vist tots els elements i les seves característiques per separat, ara els posem junts en el seu context). Deixo que els grups discuteixin entre si uns minuts i llavors em donen la seva resposta. Si hi ha unanimitat i és correcte, dibuixo l’element. Si no hi ha unanimitat i hi ha diverses respostes, demano a cada grups que defensi la seva resposta, que expliqui el perquè de la mateixa. Això em permet veure els errors de concepte i anar-los corregint.

Un cop han explicat l’opció correcta, dibuixo l’element. Amb aquest exercici tot el grup- classe pot seguir els raonaments dels companys, tan els que són correctes com els que són erronis i les indicacions que jo els dono en cada cas. Anem procedint així fins que l’estructura global queda finalitzada. No es tracta de fer un dibuix bonic, com els dic als estudiants, donat que això ja està en els llibres, sinó de dibuixar junts, de raonar junts i de veure junts com podem crear un espai tridimensional i col·locar-li tot el que l’integra, tant el que és superficial i queda a la vista, com el que és més profund i queda ocult en una imatge convencional.

Recomano als estudiants que a casa seva facin el mateix, que dibuixin de memòria, intentant situar cada cosa allà on va, ja que només llavors sabran exactament on està tot.

Desenllaç

Fa ja molts cursos que duc a terme aquesta estratègia i l’experiència em diu que és molt útil. Els estudiants aprenen a mirar i pensar d’altra forma els espais importants de la nostra matèria. També diversos estudiants m’han dit que han dibuixat a casa seva seguint les pautes vistes a classe i que els ha ajudat a entendre i superar l’assignatura.

Síntesi del cas

ContextAula amb aproximadament 90 estudiants en una assignatura de ciències de la salut
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAsignatura
AccióMetodologia
ParticipantsGrup classe, Professora
Desenvolupament• Per entendre la tridimensionalitat, formació de grups dintre de l’aula
• Dibuixar el pla profund de l’estructura a la pissarra
• Preguntar als estudiants sobre els diversos elements, que s’han vist prèviament a classe, i la seva disposició a l’espai
• Situar de profunditat a superfície els elements un cop discutits amb els estudiants
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions