55. El aula competente

Presentación

El caso presenta una forma de abordar la diversidad en un aula de Primaria, de aumentar la participación de todo el alumnado y de incrementar la motivación intrínseca que conduzca a un mayor trabajo en el aula.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos encontramos en una escuela pública catalana del Vallés de una población bastante grande y con un nivel socioeducativo y económico de las familias medio-bajo, de las cuales el 30% son inmigrantes. Es una escuela de doble línea en la que domina una visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de tercero de primaria buena parte del alumnado no está nada atento ni motivado por el trabajo de aula, se muestran muy dispersos, inmaduros y sólo piensan en trabajar poco y en jugar. Además, cuesta que estén debidamente en una clase (evitar rencillas, pasarse notitas, respetar las indicaciones del profesorado sin mucha demora, interrupciones, etc.).

Planteamiento de la situación

Comienza un nuevo curso escolar con una tutora nueva. Es una clase con mucha diversidad tanto en cuanto a dificultades de aprendizaje, ritmos y comportamiento.

Aparte del alumnado que arrastra baja autoestima ligada en parte a sus dificultades académicas (el curso anterior los sacaban del aula para recibir refuerzo tres veces por semana y algunos los hacía sentir mal esta situación), nos encontramos con otro % con poca madurez y por tanto muy poca responsabilidad, se levantan cuando quieren de clase o solucionan sus conflictos del día a día de manera no asertiva.

Por otro lado, encontramos problemas de relación que se arrastran de otros cursos, especialmente entre 4 niños y niñas, pero además, se dieron situaciones en las que el alumnado que ostentaba el liderazgo social del aula provocó temporadas de un cierto rechazo por otros.

Asimismo contamos con algunos alumnos con una gran timidez, lo que les impide su completo desarrollo en el aula: relación con compañeros/as, participación, … Sin embargo, en general es una clase muy poco participativa.

Una parte importante del alumnado, incluyendo el académicamente más potente, manifiesta a menudo su deseo de trabajar poco, preguntan a menudo cuando se termina el trabajo. Incluso alguno tiene un bajo rendimiento en relación con sus capacidades por falta de motivación por las tareas escolares.

Desarrollo de la experiencia

Para empezar se procedió a recordar el valor de las normas de aula y construir de manera conjunta, tutora y clase, las que consideraban que eran necesarias para el buen funcionamiento de la clase, resumidas en trabajar y convivir bien.

Se organizó la clase con grupos de trabajo cooperativos con dos cargos (responsable del grupo y del material) a cada grupo (4 o 5 niños y niñas), con el fin de implicarlos de manera intensa en el funcionamiento de la clase. Los cargos se rotaban cada semana (todos los hacían) pero antes de cambiarlos cada alumno debía autoevaluarse oralmente y el resto de su grupo debía valorar como había hecho el trabajo. Para facilitar la convivencia de toda la clase, cuando todo el mundo había hecho los dos cargos a los grupos de trabajo se cambiaban de lugar.

También desde el inicio se introdujo la flexibilidad en el ritmo de trabajo, explicando lo mínimo necesario para que el alumnado fuera el protagonista máximo y trabajar cada uno a su ritmo pero en equipo para resolver las dudas, permitiendo así a la maestra una intervención más cercana con todo el alumnado, especialmente los que necesitan más, y mediar en los conflictos. Asimismo, las tres horas de refuerzo con que contaba la clase se hicieron dentro del aula.

Pasadas tres semanas, una vez los grupos de trabajo funcionaban bastante bien y se habían corregido en parte aspectos que dificultaban el funcionamiento de las clases, se les planteó la posibilidad de trabajar por rincones, para empezar sólo en el área de matemáticas para incrementar su motivación intrínseca, productividad, implicación y, con la diversificación de actividades, llegar más y mejor a todo el alumnado. Se les explica que además de las actividades más habituales harían juegos y actividades más manipulativas. Su primera reacción fue de rechazo, viendo que deberían trabajar demasiado ya que implicaba hacer más trabajo de lo habitual, y aunque una parte del alumnado quería se pospone la idea para más adelante.

Pasados unos días más, se les vuelve a preguntar si quieren probar los rincones, y esta vez sí es un deseo mayoritario. Rápidamente ven que les gusta la dinámica, a pesar de las dificultades iniciales de tener tanta autonomía y responsabilidad, y muy pronto los resultados son bastante buenos a nivel de implicación, trabajo, motivación, …

Durante todo el proceso, además de la coordinación y seguimiento tutorial con el resto de especialistas que tenía el alumnado, fue necesaria la colaboración de las familias para reconducir los aspectos conductuales más destacados, por lo que desde la tutoría se intensificó la comunicación con ellas para ir trabajando de manera conjunta.

Desenlace

Pasados un par de meses se puede detectar que el alumnado cada vez está más motivado y es más autónomo y responsable, tanto en su comportamiento como a la hora de trabajar. Se han ido resolviendo, aunque no del todo, los antiguos problemas de relación porque la tutora los ha sentado juntos y ha estado mediando en el día a día. Asimismo, en diferente medida, el alumnado más tímido ha hecho una progresión muy grande y la clase en general tiene una predisposición mucho más positiva hacia el trabajo.

Síntesis del caso

ContextoAula de tercero de Educación Primaria de una escuela catalana
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesTutora, grupo clase, equipo docente y familias.
Desarrollo• Aumento de la participación del alumnado en clase para mejorar el clima de aula y aspectos personales.
• Acción tutorial para mediar en los conflictos del alumnado y su comportamiento.
• Coordinación equipo docente y familias.
• Trabajo con ritmo flexible en equipos de trabajo que se ofrecen apoyo mutuo, tanto respecto al aprendizaje como en el comportamiento.
• Incremento de la motivación intrínseca con mayor protagonismo del alumnado y rincones.
DuraciónDos meses

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51. Diseño y desarrollo del plan de convivencia

Presentación

La convivencia escolar es una de las variables más importantes en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que no solo conlleva una gran dedicación por parte de todos los miembros de la Comunidad Educativa, sino que es uno de los ejes estratégicos del centro para el éxito escolar, y que hace necesario plantearse el diseño y desarrollo de un Plan de Convivencia.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro escolar de ESO ubicado en un municipio del Gran Bilbao de unos 24.000 habitantes. La población está mayoritariamente constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado. Las familias, en su mayoría, trabajan en la industria y en servicios. El nivel socio-económico de las mismas es medio bajo y su lengua vehicular es el castellano en más del 90%, con un 10% que habla euskara.

El centro escolar tiene 232 alumnos y alumnas que se encuentran distribuidos en tres grupos en 1º y 2º de la ESO y en dos grupos ordinarios y uno de diversificación en 3º y 4º. El número de profesores y profesoras es de 31, de los cuales 25 cuentan con plaza definitiva.

Entre los principios, valores y señas de identidad que se recogen en el Proyecto Educativo del Centro cabe destacar los de pluralidad, inclusión, compensación, plurilingüismo, coeducación, equidad, tolerancia, respeto, participación, vinculación, responsabilidad y laicidad. Además, algunos de los proyectos que se desarrollan son: Agenda 21, Normalización Lingüística, Animación lectora, PREE (Programa de Refuerzo Educativo Específico), Programa de mejora del aprendizaje y rendimiento mediante la Diversificación Curricular., Bidelagun (Antes PROA), Convivencia, TIC (Sare-Hezkuntza), HAUSPOA.

Planteamiento de la situación

En el curso 2011-12 los problemas de convivencia eran habituales en el devenir diario. Nuestro centro había pasado de ser centro concertado a público unos años antes y eso llevó a un paulatino cambio de tipología del alumnado. El nivel socio económico pasó de ser medio alto a medio bajo y con ello cambiaron los intereses del alumnado. El profesorado, sin embargo, siguió dando las mismas respuestas y esto no funcionó en el nuevo contexto. Las quejas de la comunidad escolar no tenían fin. Había normas pero la disparidad de criterios a la hora de aplicarlas generaba más conflictos. El alumnado no se sentía parte del centro y el profesorado sentía un alto grado de malestar.

Ante esto se plantea a nivel de comunidad hacer un Plan de Convivencia para tratar de dar una respuesta positiva a esta situación. Para ello se crea una comisión formada por: director, jefa de estudios, orientadora, 1 profesor, 1 profesora, 3 padres/madres del OMR, encargado del comedor y 1 representante del alumnado por cada nivel. Dicha comisión, básicamente, se dedicó primero a reflexionar sobre lo que estaba pasando y más tarde elaboró los borradores de diferentes propuestas para ser aprobadas por la comunidad escolar a nivel de claustro, representantes de familias en el OMR y Junta Directiva del AMPA y la comisión de representantes del alumnado.

Desarrollo

La primera propuesta que hace dicha comisión es la definición de convivencia con la que se trata de dar respuesta a todos los interrogantes y preocupaciones que se habían planteado a nivel de centro. Para la comisión era muy importante partir de una única definición consensuada para luego ir desarrollando las distintas propuestas acordes con la misma. Y así quedo nuestra definición una vez aprobada por toda la comunidad:

La convivencia del Centro se basa en valores como la comunicación, el respeto, la empatía, el agradecimiento, el compromiso, la confianza, la colaboración, la solidaridad y el diálogo entre los componentes de la comunidad educativa que nos movemos en este espacio. Así, es fundamental que todos/as seamos valorados/as y construir el Proyecto Educativo común, impulsando el sentido de pertenencia de todos los miembros de la comunidad educativa. Queremos que los conflictos, basándonos en la reflexión, la toma de conciencia y el diálogo, sean una oportunidad para cambiar. En ese contexto, se decidirán las normas con la mayor participación y consenso posibles.

Una vez acordada nuestra definición, la comisión propuso los siguientes ocho objetivos de mejora que fueron ratificados por la comunidad escolar:

  1. Conocer la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  2. Organizar actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  3. Crear un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  4. Implementar un Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  5. Iniciar un Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  6. Facilitar que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  7. Introducir en el plan de tutoría la educación emocional.
  8. Acercar los intereses del alumnado a nivel curricular.

Con posteridad, en el plan anual del centro de cada curso, se han ido estableciendo las distintas actividades para la consecución de estos objetivos. A continuación se detallan algunas actividades tipo que se están llevando a cabo actualmente:

  1. Conocimiento de la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  • Trabajar con el alumnado el decreto de derechos y deberes, y el protocolo de aplicación que se va a seguir en el centro, durante dos sesiones de tutoría en el mes de septiembre. Asimismo, se revisan algunas normas internas que han sido acordadas con participación del alumnado.
  • Trabajar por equipos de profesorado de nivel toda la normativa interna y externa, y unificar los criterios de aplicación, dedicandole media jornada durante los días de septiembre previos a la llegada del alumnado.
  • Abordar en las reuniones con las familias, a comienzo de curso, algún aspecto normativo acompañado de los distintos cauces a seguir en caso de algún conflicto o malestar.
  1. Organización de actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  • Incluir una actividad formativa relacionada con la resolución de conflictos y/o educación emocional dentro del plan de formación del profesorado. Esta actividad se desarrolla durante los primeros días de septiembre antes de la llegada del alumnado.
  • Organizar una sesión de trabajo sobre resolución de conflictos para el colectivo laboral no docente.
  • Organizar talleres sobre resolución de conflictos para todo el alumnado dentro del horario lectivo.
  • Organizar un taller trimestral sobre resolución de conflictos y educación emocional para las familias.
  1. Creación de un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  • Crear el aula de convivencia donde el alumnado de manera individual trabajará sus carencias durante un periodo de 4/5 sesiones, con la ayuda de un mediador.
  • Crear un grupo formado por alumnado voluntario al cual se le forma previamente en resolución y mediación en conflictos.
  1. Implementación del Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  • Informar a las familias en el periodo de matriculación por parte de la dirección del centro
  • Recoger información individual sobre el alumnado por parte de la orientadora.
  • Enseñar el centro al nuevo alumnado por parte del grupo de mediación.
  • Preparar dinámicas para que el alumnado se conozca y se cree grupo.
  • Hacer una salida lúdica en la primera quincena de septiembre.
  1. Iniciación del Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  • Reunir al profesorado nuevo por parte de la dirección del centro, el primer día de septiembre, para explicar el funcionamiento general del centro.
  • Entregar un pequeño dossier de funcionamiento.
  • Visitar el centro y dar explicaciones del funcionamiento concreto por parte del/a jefe/a de seminario.
  1. Facilitación para que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  • Hacer la foto oficial de cada clase al comienzo de curso, para luego colgarlas a la entrada del centro.
  • Trabajar, comentar y analizar trimestralmente algún aspecto de la vida escolar con la comisión del alumnado, en la cual están todos los/as representantes del alumnado.
  • Potenciar la participación del alumnado creando distintas comisiones: Agenda 21, Normalización lingüística, Mediación y Representantes del alumnado.
  1. Introducción de la educación emocional dentro del plan de tutoría.
  • Trabajar en cada nivel la Educación Emocional durante 4-5 sesiones de tutoría.
  1. Acercamiento a los intereses del alumnado a nivel curricular.
  • Implementar el uso de las TIC en el aula.
  • Implementar progresivamente el trabajo por proyectos.
  • Implementar progresivamente el trabajo cooperativo.

Desenlace

A pesar del tiempo transcurrido en la aplicación de esta experiencia (curso 2012-13), consideramos que se ha mejorado considerablemente la convivencia en el centro así como la vinculación del alumnado con el mismo, pero seguimos pensando que hay que mantener la misma línea de trabajo y no bajar la guardia.

Síntesis del caso

ContextoInstituto público en Bilbao, País Vasco. Clases de 1º a 4º de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoComunidad Educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
Participantes232 alumnos y alumnas y 31 profesores y profesoras
Desarrollo• Creación de una comisión formada por el director, jefa de estudios, orientadora, profesores, padres de familia, encargado de comedor y alumnado.
• Análisis de la situación actual del centro y necesidad de desarrollar un plan de acción.
• Planteamiento de ocho objetivos de mejora.
• Desarrollo de distintas actividades para la consecución de estos objetivos
DuraciónUn curso lectivo

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43. ¡No quiero ir al instituto!

Presentación

En un centro de educación secundaria, caracterizado por su atención a la diversidad, la inspección educativa incorpora un alumno con un importante trastorno psicológico: Fobia Escolar. A pesar de las acciones iniciales, las sinergias del instituto no permiten hacer una adecuada atención y no se obtienen los resultados esperados. Al final del curso hay un cambio de metodología y la situación varía.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido, y durante los pasados años 90 y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido mucha población nueva de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto.

Se trata de un instituto de educación secundaria con tres grupos oficiales en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) desdoblados en cuatro, dos en 1º de Bachillerato y uno en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores y profesoras de los que la mitad son definitivos en el centro, una cuarta parte está en comisiones de servicios y el resto son interinos.

Planteamiento de la situación

Jonathan es un adolescente de 15 años con un historial de fracaso escolar muy importante. Ha sido tratado por diferentes psicólogos y desde la primaria hay un seguimiento del servicio del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona. Como resultado de su historia académica, Jonathan ahora sufre Fobia Escolar: rechaza todo lo que esté relacionado con los centros educativos, incluso manifiesta continuos dolores de cabeza, vómitos, diarreas… durante el período escolar.

Desarrollo de la experiencia

Este año el inspector, junto con el EAP, han decidido trasladarlo al centro, después de varios episodios desagradables en otro instituto y por haber sufrido acoso por parte de algunos compañeros de aula. La familia es consciente de la situación y ve este cambio como una oportunidad para la mejora psicológica de su hijo.

Durante las reuniones de inicio de curso, el equipo directivo, el EAP y la familia acuerdan que el objetivo principal del curso sea integrar al alumno en un grupo-clase y que, poco a poco, deje de manifestar su rechazo escolar. Se plantea también que el alumno intente recuperar todas las materias suspendidas de 1º ciclo ya que se ven graves dificultades para poder alcanzar las competencias y contenidos de 3º ESO. Toda esta información es traspasada al Equipo Docente y se pide especialmente que haya control de asistencia y se comunique cualquier incidencia a la tutora sustituta.

Los meses van pasando y se detecta que el alumno se ha integrado en el grupo-aula pero se relaciona con alumnos con un currículo bastante deficiente y disruptivos. Sin embargo, Jonathan no se ha encontrado en ninguna situación conflictiva. Sí que se observa una bajada en el rendimiento escolar y las notas de la pre-evaluación y de la 1ª evaluación no son nada satisfactorias. También se detecta que el alumno comienza a faltar a primeras horas y posteriormente también algunas últimas. Sin embargo, el Equipo Docente no toma ninguna medida específica y se espera su evolución.

Después de la Navidad se reincorpora el Tutor y prácticamente pasa todo el 2º trimestre hasta que conoce perfectamente su grupo-clase y los problemas existentes. Durante este periodo, el absentismo de Jonathan aumenta y el rendimiento académico se hunde (no presenta todos los trabajos, no estudia, mantiene una actitud apática en el aula, etc.).

En el tercer trimestre y tras varias reuniones del Tutor con familia y alumno, y con el Equipo Directivo, el Tutor presenta al Equipo Docente una guía con las actuaciones a realizar. Pide que se le comuniquen por correo electrónico todas las faltas de asistencia a diario; si llega tarde, especialmente después de los patios; si hace los deberes y el tipo de actitud en clase. El profesorado muestra algunas inquietudes respecto a este trabajo extra, especialmente durante el 3º trimestre, y no ve la funcionalidad real ya que considera que es demasiado tarde. El Tutor reconoce que es una sobrecarga pero recuerda la labor de los docentes y las sinergias negativas existentes. Ante sus argumentos, se consensua hacerlo. De esta manera él enviará a la familia un informe semanal con la evolución de Jonathan.

Desenlace

Se consigue que durante el último mes el alumno disminuya su angustia y pueda volver a asistir a clase con cierta normalidad y participe en el trabajo de síntesis. Sin embargo, suspende para septiembre el 60% de las materias y es uno de los candidatos a repetir curso. El Tutor insiste en la última reunión de Equipo Docente que se le haga una adaptación curricular en el material de recuperación de septiembre.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria, 3º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónTutoría
ParticipantesAlumno con fobia escolar, tutora sustituta, tutor y equipo docente
Desarrollo• Alumno que padece fobia escolar
• Este alumno es trasladado a un nuevo centro a instancia de la inspección y del EAP
• Se fija como objetivo principal su integración en el centro y la disminución de su ansiedad escolar. Como objetivo secundario se establece que apruebe las materias de cursos anteriores
• Después de un buen inicio de curso, cambia su evolución y es necesaria la intervención drástica del nuevo tutor para reorientar la situación
DuraciónUn curso escolar

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40. Evaluación continua en sesiones de prácticas pre-clínicas

Presentación

Se trata de una asignatura de prácticas pre-clínicas de un grado de ciencias de la salud donde es importante aprender a hacer unas determinadas maniobras exploratorias, saber cuándo hay que hacerlas e interpretar los resultados. Se pide en sesiones sucesivas que el alumnado las realice hasta que las hace correctamente.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura de un grado de ciencias de la salud, en el apartado de prácticas pre-clínicas, que se imparte en el tercer semestre. La asistencia a las prácticas es obligatoria, en sesiones de cuatro horas, y repartidas cada sesión en grupos de 24 alumnos. El dominio del aspecto práctico para una asignatura de este tipo es fundamental para poder comprender el apartado teórico, ya que se encuentran íntimamente ligadas la teoría y la práctica.

En las sesiones prácticas se trabajan maniobras o test de exploración clínica. El objetivo de la clase es que una vez concluida, el alumno sepa: identificar la maniobra, realizarla correctamente e interpretar qué información nos aporta.

Planteamiento de la situación

La evaluación continua de las sesiones prácticas y la motivación para que el alumnado aprenda y consolide los conocimientos que se dan es siempre de difícil formulación. Es complicado hacer ver al alumno la correlación de los conceptos teóricos con la aplicabilidad práctica.

La metodología que se presenta en este caso pretende resolver esta dificultad.

Desarrollo de la experiencia

El primer día de la sesión práctica se hace una presentación de la dinámica de clase. En la primera parte se realiza una demostración de algunas de las maniobras que hay que aprender ese día y, en la segunda parte, los alumnos repiten las maniobras y test explicados, repartidos en parejas, al tiempo que el profesorado resuelve dudas o incorrecciones que puedan surgir, ayudando a la relación con los conceptos teóricos.

En la segunda sesión práctica, entran a clase los alumnos en parejas de forma aleatoria. A cada uno de ellos se les asigna realizar una maniobra de la sesión anterior. Se le pide la realización correcta, los criterios de normalidad y para qué sirve.

Para facilitar la elección de las maniobras a realizar, utilizamos una batería de fichas donde en el dorso está escrita la maniobra o test a realizar y en la otra cara no hay nada. Se presentan sobre una mesa cara abajo y los alumnos escogen al azar la ficha-cuestión a resolver. A continuación realizan la maniobra o test con las explicaciones pertinentes bajo la evaluación del profesor y la observación del otro alumno (que actúa como modelo).

Si la maniobra se realiza bien se dan como aprendidas las maniobras de la sesión anterior. En caso de no responder correctamente, se volverá a pedir en la próxima sesión las maniobras no superadas y así sucesivamente hasta que se alcancen los conocimientos.

Conforme vayan siendo evaluados los alumnos, éstos quedan en silencio alrededor de los otros alumnos que se están evaluando para poder observar cómo lo hacen y repasar y profundizar conocimientos.

La tardanza en el logro de los conocimientos penaliza proporcionalmente en la nota de evaluación continuada.

Desenlace

Se intenta explicar al alumno que la realización de esta evaluación tiene un objetivo de tutoría, de refuerzo, de resolución de dudas más que únicamente de puntuación. Y se invita así al alumnado a que practique fuera del horario de docencia con otros compañeros, fomentando el aprendizaje cooperativo, y se le anima a que se esfuerce a preguntar al profesorado las carencias que pueda tener de la materia.

Creo que esta metodología es bastante interesante a la hora de facilitar la obligatoriedad de estar al día en la materia trabajada en cada sesión. Facilita la resolución de dudas y el aprendizaje, ya que se plantea una misma situación de diferentes maneras: la realizada por el profesor a través de la demostrativa inicial, la realizada por el propio alumno en la sesión práctica, la realizada por el compañero en clase, la realizada por el alumno fuera de las prácticas, la realizada en la evaluación y también la observación que hacen mientras los compañeros evalúan. La puntuación diaria de la prueba también se convierte en un elemento motivador.

Síntesis del caso

ContextoRealización de evaluación continua en sesiones de prácticas preclínicas
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesDos profesores, Grupo de 24 estudiantes (divididos en parejas)
Desarrollo• Entrada por parejas en el laboratorio de biomecánica
• Elección de una pregunta de la sesión anterior (o repregunta extraída de anteriores sesiones) al azar
• Respuesta a la pregunta realizada con la calificación de correcto o incorrecto
• Resolución de la cuestión, aclaraciones y matices en caso de no haber respondido correctamente con la participación de los alumnos presentes y puntuación
DuraciónUn semestre

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38. Trabajo en grupo colaborativo conjunto para diversas asignaturas

Presentación

Este caso describe un trabajo conjunto para dos asignaturas que tiene continuidad en dos asignaturas más del siguiente semestre. El trabajo consiste en realizar un diagnóstico socioeducativo en grupo colaborativo, con tutorías de seguimiento, un informe de proceso y la presentación final.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla desde hace algunos cursos en la titulación de Educación Social de la Facultad de Educación en el tercer semestre del grado con grupos-clase de aproximadamente 60-65 estudiantes. Se trata de la realización de un trabajo en grupo a lo largo del semestre conjuntamente para dos asignaturas impartidas por dos departamentos de la Facultad. Las conclusiones de este trabajo servirán a los estudiantes para diseñar proyectos en el siguiente semestre en otro trabajo conjunto para dos asignaturas más. La experiencia, por tanto, supone la coordinación de cuatro asignaturas obligatorias, de 6 créditos y 4 horas semanales cada una (clases de 2 horas).

Este trabajo conjunto tiene un valor del 40% sobre el total de la calificación, para cada una de las asignaturas implicadas. En cuanto a la asignatura que imparto, las otras evidencias de evaluación son el análisis de un caso (30% de la calificación) y una prueba de conocimientos (también un 30% de la calificación). Mediante este trabajo se pretenden desarrollar las competencias transversales de trabajo en equipo y de capacidad comunicativa, así como las competencias específicas de identificar y valorar las necesidades y los intereses de los sujetos de la educación social, y de analizar, evaluar e investigar los contextos sociales, culturales y educativos.

Planteamiento de la situación

En la asignatura que imparto se pretende que los estudiantes realicen el diagnóstico socioeducativo de una institución, estudiando su contexto y las características institucionales y llevando a cabo un análisis de necesidades y potencialidades socioeducativas. Las conclusiones del diagnóstico serán el punto de partida para diseñar proyectos de intervención socioeducativa en una asignatura del semestre siguiente.

Desde hace algunos años, esta tarea la realizan conjuntamente para dos asignaturas. Esta opción pretende da respuesta a las siguientes problemáticas:

–        Exceso de trabajos de evaluación

–        Visiones parciales y no sistémicas sobre la realidad por parte de los estudiantes

–        Dificultad de entender la necesidad de un proyecto de institución cuando la propia universidad no tiene proyectos de este tipo y no muestra trabajo conjunto entre las diferentes asignaturas.

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en grupo colaborativo tratando de responder de esta manera a las dificultades que tienen los y las estudiantes para trabajar de esta manera.

Desarrollo de la experiencia

Curso tras curso la experiencia se ha ido fortaleciendo, gracias al intercambio y al contraste entre el diferente profesorado implicado y al análisis de cómo ha funcionado en cada curso. La experiencia comienza el segundo día de clase con una presentación conjunta del proyecto formativo compartido por parte de todo el profesorado del grupo-clase implicado. En esta presentación se expone la justificación del proyecto y los principios en que se fundamenta, la aportación de cada una de las cuatro asignaturas y cómo se concreta el proyecto. Después de esta presentación que suele durar una media hora, el profesorado del primer semestre presenta las pautas del trabajo a realizar en este semestre.

El trabajo consiste en la realización y presentación oral y escrita de un diagnóstico socioeducativo que incluya los análisis y reflexiones conceptuales y teóricas que correspondan. Este trabajo se debe realizar y presentar en pequeño grupo de 5 componentes (aceptamos algunos grupos de 4 y de 6).

El funcionamiento de los grupos se entiende como colaborativo. En este tipo de grupos los objetivos de los participantes están íntimamente ligados, de tal manera que nadie puede alcanzar sus objetivos si los otros componentes del grupo no los consiguen. Se trata de que el grupo alcance unos objetivos compartidos, en este caso realizar el diagnóstico socioeducativo. Por lo tanto, se evaluará la labor del grupo como tal, no la de cada persona en particular. El reto de cada componente es colaborar y conseguir que el grupo funcione bien y haga su trabajo. En los grupos colaborativos son los estudiantes los que diseñan la estructura de las interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje.

Esta concepción de trabajo en grupo a menudo choca con los hábitos que han ido adquiriendo los estudiantes cuando trabajan en grupo y, por tanto, es muy importante desarrollar en el aula este concepto de grupo y asegurar que queda clara su importancia para aprender realmente a cooperar con los demás en la realización de tareas complejas. Entre otras actividades, en la clase se pide que los grupos analicen sus puntos fuertes y débiles, tanto internos del propio grupo como del contexto, y que elaboren propuestas para mejorar las debilidades y aprovechar las potencialidades. Asimismo, en clase se trabaja sobre los diferentes roles que pueden desarrollar las personas en un grupo, tanto roles que facilitan la tarea a realizar, roles que facilitan el mantenimiento del grupo como roles individuales que dificultan el trabajo o la cohesión grupal.

Una vez formados libremente los grupos, cada uno de ellos busca un centro o institución donde hacer el diagnóstico. Una vez puestos en contacto con el centro y establecido un acuerdo de colaboración, se diseña y pone en marcha un proceso de análisis del contexto, de la institución y, posteriormente, de las necesidades y potencialidades socioeducativas. Al cabo de unos días, el profesorado cuelga en el campus virtual una lista de control o checklist para orientar a los grupos, como información complementaria de las pautas iniciales del trabajo a realizar.

Pasados unos días desde el inicio de esta actividad, se pone en marcha un calendario de tutorías que se realizan algunos días en la primera o última media hora de clase, mientras los otros grupos pueden aprovechar para avanzar su trabajo. Cada tutoría reúne tres grupos y el profesor de la asignatura, con la intención de que se facilite el intercambio entre los propios grupos. El calendario de tutorías prevé unas con el profesor de una de las asignaturas y otros con el profesor de la otra asignatura.

A medio semestre, cada grupo debe entregar un informe de seguimiento del trabajo a los dos profesores. Al cabo de aproximadamente una semana, se dedican las sesiones de clase de las dos asignaturas a tutorías de retorno del informe, grupo por grupo. Estas tutorías las hacen conjuntamente los dos profesores.

Al final del semestre, los grupos deben presentar el diagnóstico realizado al conjunto de la clase (15 minutos por grupo) y, pocos días después, entregarlo al profesorado.

La evaluación la hace cada profesor tomando como referencia los indicadores de evaluación incluidos en la pauta del trabajo. Estos indicadores hacen referencia al proceso de realización del trabajo, la presentación oral, los aspectos formales de la presentación escrita, los componentes de ésta y su contenido (coherencia y aportaciones complementarias). Cada profesor evalúa focalizando la atención en aquellos aspectos más directamente relacionados con los contenidos de cada asignatura y cada profesor califica el trabajo, una vez hecha una reunión entre los dos profesores para contrastar sus evaluaciones.

Desenlace

El trabajo conjunto para dos asignaturas (y su continuidad en el semestre siguiente) es valorado por la mayoría de estudiantes como coherente y como fuente de aprendizaje, a pesar de las dificultades (o quizás gracias a ellas) que han tenido que ir superando durante su realización. Desde el punto de vista del profesorado hacemos también una valoración muy positiva y constatamos que la coordinación es cada curso mejor, a medida que vamos compartiendo la experiencia.

Síntesis del caso

ContextoTrabajo conjunto de dos asignaturas obligatorias en la titulación de educación social. El grupo-clase está formado por 60 estudiantes
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesEstudiantes del grupo-clase, Profesorado de cuatro asignaturas
Desarrollo• Planteamiento de un trabajo conjunto de dos asignaturas que tendrá continuidad el semestre siguiente en dos asignaturas más
• Constitución de grupos colaborativos, diseño de la tarea y realización: estudio y diagnóstico de una institución socioeducativa
• Apoyo tutorial en sesiones de tres grupos
• Informe de seguimiento y devolución conjunta por parte de los dos profesores
• Presentación oral del trabajo en clase y presentación del trabajo escrito al profesorado
DuraciónUn semestre

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26. Aprendizaje cooperativo: cuando el alumno enseña

Presentación

El caso expuesto presenta cómo una profesora de matemáticas descubre el potencial del aprendizaje cooperativo entre el alumnado en un accidentado encuentro con un estudiante con bajo rendimiento.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en Chile, en un liceo (centro educativo público de enseñanza secundaria) de alta exigencia, de alumnado exclusivamente masculino. En este centro educativo se cursa desde el 7.o básico hasta el 4.o medio (éste equivale al segundo de bachillerato español), normalmente en clases de 45 estudiantes, con 40 horas presenciales a la semana.

Planteamiento de la situación

Carlos es un adolescente con buenos amigos, respetuoso, que ha desarrollado su vida estudiantil en el liceo desde los primeros años junto a su grupo de curso. Sin embargo, se le reconoce como un joven introvertido, con baja autoestima y de bajo rendimiento académico, especialmente en matemáticas. Se observa en él un escaso es- fuerzo y poca motivación en las clases.

El año anterior, Carlos suspendió el 2.o medio (equivalente a 4.o de ESO) y se encuentra nuevamente en riesgo de fracasar si suspende la asignatura de matemáticas. De acuerdo con la normativa del establecimiento, una suspensión por segunda vez es motivo de expulsión. De las siete evaluaciones del  semestre, tiene  un promedio muy bajo y necesita una nota de 5,5 (de un máximo de 7,0) en el examen global, que mide todos los contenidos cursados durante el año.

En el examen, Carlos obtiene una puntuación muy por debajo de lo esperado, siendo el único alumno reprobado en su clase. Un grupo de compañeros de curso, a sabiendas de la situación personal de Carlos, solicitó en defensa de él una nueva oportunidad de examen especial.

La docente empatiza con el muchacho, le ha otorgado reiteradas oportunidades de mejoras durante el año y el chico no las ha aprovechado. Además, las posibilidades de apoyo por par te de ella son mínimas, pues atiende a más de 180 alumnos, no existe una red de soporte psicopedagógico y la situación de Carlos obedece a circunstancias de larga duración, ajenas al contexto escolar.

Desarrollo de la experiencia

La profesora sabe que Carlos es muy valorado como persona por un gran número de compañeros e intuye que aquí hay una oportunidad. Desafiante y con la mirada fija en el rostro del muchacho, sentencia con voz enérgica ante las demandas del curso:«¡Carlos, tienes la última oportunidad! y si apruebas el curso, ¡yo estoy dis-puesta a teñirme el pelo de rubio!».

Al segundo saltan gritos alborotados de alegría. Para la maestra no es necesario agregar nada, ella sabe que detrás de Carlos estará el apoyo de sus pares, pero también sabe que hay muy pocas posibilidades de que el muchacho logre tamaña hazaña.

Dos semanas después, ahí estaba sentado Carlos con papel y lápiz. Un grupo de amigos esperaba fuera, en el corredor. La prueba duró hora y media y acto seguido comenzó la revisión. Analizaron la prueba juntos y, para sorpresa de la profesora, Carlos estaba superando bien aspectos mecánicos en las primeras respuestas. En mitad de la sesión sus compañeros pidieron permiso para participar en la revisión. Comenzaron a sumar punto por punto, vitoreando y defendiendo cada acierto de Carlos en sus respuestas, mientras consultaban la tabla de equivalencias de notas. Entonces la docente comenzó a ver seriamente que aquella apuesta amenazaba con blanquearle el pelo.

Carlos logró superar bien aspectos mecánicos como las definiciones, resolución de ejercicios y en menor medida enfrentó la resolución de problemas, pero no fue capaz de realizar demostraciones de hipótesis, reducciones y contradicciones. Era evidente que la madurez de ese tipo de razonamientos no se podría lograr en tan corto plazo. No completó la puntuación, pero por muy pocas décimas.

Nuevamente los compañeros abogaron. Esta vez la docente le dijo a Carlos: «¿Habría algún motivo para que yo tuviera que considerar esas décimas que te faltan?». Sin quitarle los ojos de encima y modulando lentamente la voz, Carlos respondió: «Que ahora sí entendí». La docente supo que aquellos compañeros se juntaron a estudiar con él en sus casas, todas las tardes. Le explicaron de todas las formas posibles, buscaron múltiples estrategias para enseñarle, le exigieron y él no se rindió.

Desenlace

La docente no se tiñó el pelo, pero dio por aprobado a Carlos. Él continuó siendo el «flojito» de siempre, pero pudo descubrir una nueva mirada de sí mismo a través de sus compañeros. Años más tarde Carlos le escribió una nota de agradecimiento a la docente, contándole que cursaba el segundo año de universidad.

Síntesis del caso

ContextoAula de 2º medio de un liceo en Chile, equivalente a 4º de ESO en un instituto español
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora de matemáticas, Alumno con problemas de rendimiento, Compañeros de curso
Desarrollo• Desafío a las capacidades de un alumno con implicaciones cooperativas de sus compañeros
• Compromiso de alumnos aventajados en enseñar a un alumno con desventajas
• Valoración de la docente en términos de logros concretos del alumno
• Valoración de la docente sobre el aprendizaje entre iguales
• Comprensión de un nuevo ámbito de investigación-acción: el aprendizaje colaborativo
DuraciónTres semanas

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13. Hiperactividad

Presentación

El profesor y el equipo docente de un Instituto de Secundaria Obligatoria (ESO) se ven en la necesidad de plantear y trabajar estrategias diferentes que permitan la integración de un alumno magrebí, con un posible trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), en un aula con problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.

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Contexto

Población básicamente industrial, que ha cambiado notablemente durante los últimos años, tanto por el número de habitantes cómo por su procedencia: recién llegados otros países y familias del cinturón de una gran ciudad que se han trasladado al pueblo o la cercanía buscando una calidad de vida mejor. Hay una cierta reticencia, muy sutil, a la aceptación de los recién llegados por parte de los habitantes «de siempre».

Es un instituto de educación secundaria, saturado de alumnas en relación con el espacio disponible: 500 alumnos en cuatro líneas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos bachilleratos. La ratio es muy alta al primer ciclo de ESO. En el primer año se hace un grupo de refuerzo de lengua y matemáticas, donde se agrupa alumnado con dificultades de aprendizaje y alumnado con problemas de conducta.

Hay un equipo directivo nuevo, con ilusión y predisposición por el trabajo en equipo. La prioridad es que se pueda «dar clase», puesto que se venía de una situación bastante descontrolada en las aulas. Se está elaborando un nuevo PAT (Pla de Acción Tutorial) para trabajar en las tutorías, a pesar de que no todo el mundo cree que el PAT sea un documento que pueda dar respuesta a los problemas de comportamiento y disciplina existentes.

Planteamiento de la situación

Hamza es un chico magrebí que cursa 1er de ESO al grupo C (los grupos C y D comparten equipo docente, no se reúnen con el equipo docente de los grupos A y B). El alumno habla perfectamente en catalán y en castellano, puesto que está escolarizado desde pequeño, por lo tanto, no tiene que ir al aula de acogida y por edad tampoco puede ir al aula abierta. Proviene de un centro pequeño y llega con antecedentes de absentismo y problemas de conducta y autocontrol.

Desarrollo de la experiencia

Empieza el curso y Hamza, que tiene una gran facilidad de palabra (habla muy de prisa), empieza a utilizar equívocos que él mismo provoca, para justificar varias cosas: Conflictos con compañeros, no traer los deberes hechos, dejarse el material, etc. En el ámbito motriz es extraordinariamente inquieto, no puede estar sentado un rato seguido sin moverse. Aparece en otra aula en cuestión de segundos. Durante los cambios de clase se escapa a ver amigos más grandes de segundo ciclo, esto comporta problemas dentro y fuera del aula. A menudo tiene peleas, esconde cosas de los otros, etc. Algunos padres de los alumnos potencialmente buenos empiezan a mostrar inquietud por la situación.

Hamza empieza a acumular expulsiones del aula y se le abre el primer expediente. Él se defiende, acepta algunas cosas, pero es incapaz de controlar su comportamiento.

No quiere que lo expulsen y nuevamente miente para ver si puede salvar la situación. Todo ello va agravando la situación. Las relaciones con la familia son casi nulas, puesto que no asisten a las entrevistas y no contestan el teléfono. El niño no hace ausencias porque viene en autobús y se queda en el comedor; no tiene opción de marchar a casa como cuando iba en primaria.

El equipo docente se reúne ante los problemas que generan el alumno y el grupo en general. Algunos profesores —pocos— manifiestan que lo saben controlar y que no les ocasiona problemas. Otros muestran preocupación porque el control del aula se va perdiendo. En algunos momentos se mezclan conceptos, puesto que aquellos que dicen controlar el aula ponen en entredicho si el resto tiene las habilidades necesarias para hacerlo. Y, al revés, aquellos que dicen mostrar honestamente sus dificultades ponen en entredicho si este supuesto control se utiliza para que su práctica educativa no sea cuestionada.

En una reunión posterior, el coordinador pedagógico propone al equipo docente cambiar al niño de grupo —del C al D— y de tutora (final del primer trimestre). Los motivos que justifican la propuesta son los siguientes: El grupo D parece más tranquilo y tendrá una tutora durante más horas, hablarán en catalán, y además es psicopedagoga con experiencia con alumnos difíciles (el profesor anterior era de tecnología y sólo lo veía dos horas a la semana dentro del aula). Entre las tutoras hay acuerdo y el equipo lo acepta.

La tutora se pone a trabajar para preparar al grupo para el cambio. Intenta que lo acepten como un compañero más y que valoren sus actitudes positivas. Hamza entra en el nuevo grupo con cierta normalidad. Se intenta que haga alguna actividad del plan de entorno (estudio asistido y deporte), pero no es posible, porque como no es del pueblo perdería el transporte de vuelta a casa y la familia no lo puede recoger al finalizar las actividades.

Llegan algunas quejas de padres, refiriéndose a los argumentos pedagógicos del centro de una escuela inclusiva. No todo el mundo lo acepta, preferían que fuera al otro grupo. Algunos miembros del equipo docente no tienen esperanzas que estos cambios sirvan para nada. Hay apoyo de una gran parte del equipo y del coordinador pedagógico.

Se intercambia información con el EAP: Al alumno le hacen las pruebas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y no está claro que sea hiperactivo.

Aun así, desde la dirección se envía el niño a casa después de una expulsión y se le solicita a la familia que lo lleve al médico, como condición para que pueda volver al centro. La tutora se entera de esto cuando ya está preparando una alternativa para el chico.

A la reunión siguiente, la tutora presenta una propuesta que previamente ha comentado con la psicopedagoga del centro, la de la EAP y el coordinador pedagógico: Se trata de ofrecer al alumno la posibilidad de salir del aula unos ratos al día, ir a la sala de guardia (no es lo más conveniente, pero no hay otro espacio), pero no como expulsión, sino como espacio donde él tendrá un material y tiempo para calmarse. El objetivo, en pocas palabras, es ofrecer a Hamza un espacio y unas pautas para la auto regulación. Si supera las veces máximas de salida diaria, entonces sí que se considerará expulsión. Esta técnica, denominada «tiempo fuera» o «time out» se utiliza para niños hiperactivos.

Algunos profesores consideran que no se puede dejar salir un niño sin expulsión y en estas condiciones y se cuestionan sobre el origen de la “técnica”. A pesar de que se ha dado información y bibliografía sobre la técnica, hasta que el coordinador pedagógico no lo explica, no lo aceptan. Y algunos lo aceptan con cierto escepticismo.

Se aplica el «tiempo fuera» y el chico consigue estar ciertos ratos más tranquilo y trabajando en el aula. A pesar de los resultados positivos que se van obteniendo, Hamza continúa teniendo momentos y situaciones conflictivas, que se reconducen recordándole su compromiso y hablando. Él tiene la posibilidad de salir del aula, pero tiene que identificar el momento en que cruza la línea que hay entre el control y el caos. Esto es difícil y no se puede hacer en poco tiempo, tiene que ser un trabajo a largo plazo.

La tutora sufre en las reuniones, porque no se pueden esperar resultados a corto plazo ni un cambio total en la actitud del niño. Hay que convivir con esta actitud, intentar controlarla e integrarla en la dinámica del grupo con adaptaciones. Lo vive como un reto demasiado personal y siempre se queda con la sensación de no haber transmitido a los compañeros aquello que verdaderamente quería transmitir.

Desenlace

La visita al médico da como resultado un diagnóstico TDAH, con lo cual es probable que el niño —como tantos otros— tenga que tomar medicación. Se plantea la posibilidad que no vaya al centro si no toma la medicación, pero se concluye que este es un aspecto delicado y no suficiente para no aceptarlo en el aula. El equipo psicopedagógico acepta los informes externos, a pesar de que no habían hecho un diagnóstico de hiperactividad.

El acuerdo que se tomó como equipo docente (todos aplicaban el «tiempo fuera»), se aplica de manera irregular, pero en general prospera. Hamza continúa sintiéndose «cercado» y necesita moverse. Al cabo de unos días empieza a faltar y el centro se entera que la familia ha marchado del pueblo.

Queda la duda de saber cómo hubiera continuado este chico en la escuela, saber también  cómo habría continuado el trabajo del equipo docente. Lo cierto es que se plantearon una serie de cuestiones interesantes para el equipo docente y para el propio centro.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, saturado de alumnos (en relación con el espacio disponible) con dificultades de aprendizaje y con problemas de conducta
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEquipo educativo
Aula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesUn niño magrebí, Profesorado de 1er de ESO, Equipo psicopedagógico del centro, Coordinador pedagógico, Equipo directivo, EAP
Desarrollo• Escolarización de un alumno de 1o. de ESO con posible trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
• Problemas con el alumnado a causa del comportamiento del alumno, problemas de gestión del aula
• Cambio de impresiones del equipo docente respecto a la situación del grupo: Decisión de cambiar al alumno de grupo. Propuesta de técnica específica para la autorregulación (tiempo fuera del aula)
• Reacciones diversas frente a la propuesta. Intervención del coordinador pedagógico.
• Implementación de la técnica. Informe médico
DuraciónPrimer y segundo trimestre del curso y parte del tercer trimestre

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