Factores que intervienen en el proceso de adaptación al medio escolar del alumnado inmigrante

Belén Muñoz López (belenyhans@terra.es)
Editorial SGEL 


 
 
 
   
  

Nuestro objetivo a lo largo del presente artículo se fundamenta en la necesidad de determinar los factores que configuran el contexto educativo en el que se desenvuelve el alumno inmigrante, ya que, dichos factores constituyen el marco esencial el que se desarrolla todos los procesos que van a determinar la integración escolar de los mismos. Por ello, en primer lugar haremos un breve análisis de la situación de partida a nivel educativo que encuentran dichos alumnos inmigrantes cuando llegan a este país, continuaremos con una exposición de la idiosincarsia de los centros educativos que integran inmigrantes, así como del marco legislativo que enmarca nuestra acción pedagógica para finalizar con un repaso sucinto sobre la opinión que genera en padres, profesores y alumnos autóctonos la escolarización de dicho alumnado.

Partimos de la base de que el proceso de adaptación de un individuo a un medio social o natural para él extraño supone siempre un esfuerzo personal que a menudo origina miedo e inseguridad. En el caso de la población inmigrante, a este planteamiento anterior hay que añadir el hecho de que la adaptación se produce en un contexto muy especial, normalmente en barrios suburviales donde la delincuencia y la pobreza tienen su arraigo. Concretamente, en lo que se refiere a la escolarización de los jóvenes inmigrantes podríamos decir, parafraseando a Norguet-Dautry (1995), que esta suele tener lugar en centros escolares donde se mezclan distintas etnias, religiones y nacionalidades; por tanto, parece obvio pensar que estos escolares deben experimentar una peculiar adaptación, tienen que integrarse en un nuevo país, pero en un sector bastante marginal y desarraigado que les acoge con recelo y frialdad.

Consecuentemente, el punto de partida de estos niños y adolescentes en el nuevo país no es fácil, además, normalmente proceden de sociedades que poseen culturas de tradición oral donde la transmisión de la información y los saberes se efectúa de forma jerárquica; con este bagage cultural irrumpen en nuestras sociedades occidentales y se ven desbordados y desorientados ante nuevas formas de comunicación y de relación comercial y social; así, por ejemplo, la publicidad con todo su mundo escrito e iconográfico, o las grandes superficies de compras donde los productos se ofrecen libremente y, sin embargo, no son fáciles de conseguir; e incluso, las nuevas relaciones que tiene que establecer con el entorno, con los profesores –sin la jerárquica y la autoridad a la que estaban acostumbrados en su país de origen- y con sus compañeros que los catalogan como moros, tontos o ladrones. Estas situaciones generan una tensión que aflora en los centros educativos, donde se mezclan las dificultades pedagógicas o disciplinarias e incluso la delincuencia y donde el fracaso escolar se convierte en una constante; siguiendo a Bourdieu (1977) el fracaso es generador de más fracaso, como si de una herencia cultural se tratara.

Por todo lo dicho anteriormente, como podemos suponer la opinión pública que genera la escolarización del alumnado inmigrante en la institución educativa se relaciona generalmente con el fracaso al que antes hacíamos alusión, ya que se presupone en la mayoría de los casos que este alumnado va a tener desventajas a nivel cognitivo con respecto al resto de los compañeros autóctonos:

En este sentido, el niño inmigrante es percibido como alguien potencialmente destinado al fracaso: un minusválido lingüístico...., como un minusválido cultural (vive en su familia otro tipo de prácticas culturales, incompatibles con nuestra sociedad), minusválido social (la supuesta indiferencia de sus padres por su trabajo escolar, se une a su ignorancia de la lengua y a las difíciles condiciones de vida).

BOYZON-FRADET (1997: 68)

En consecuencia, el hecho de hablar otra lengua distinta se conecta con los problemas de pobreza, fracaso escolar, mínimas aspiraciones sociales y profesionales, y se percibe también como una fuerte desventaja para la integración en la cultura mayoritaria. Por ello, se presupone que toda solución a estos problemas pasa por el rápido aprendizaje de la segunda lengua -siempre a expensas de la lengua materna-. Por tanto, la integración de estos niños en una clase normal y la capacidad para alcanzar los objetivos del curso depende sobre todo de su nivel de competencia en la lengua española. La lengua que los niños inmigrantes hablan en casa no está representada en ningún caso en la evaluación escolar, por el contrario, es considerada como un obstáculo para el aprendizaje y para su integración.

En este contexto, obviamente el desarrollo del bilingüismo es irrelevante y tiene un último lugar dentro de los objetivos de la escolarización. El bilingüismo de los niños inmigrantes es profundamente desigual, la lengua materna está en una situación de inferioridad absoluta respecto a la segunda lengua, y frecuentemente, está excluida como objeto de aprendizaje en las escuelas españolas, sólo a veces se imparte extraescolarmente; e incluso, en muchas ocasiones el uso de su lengua materna está prohibido en el medio escolar o simplemente mal visto. La lengua materna de estos niños inmigrantes se convierte en una lengua oral y solamente algunos alumnos que habían estado anteriormente escolarizados en sus países de origen conservan las destrezas escritas.

1. LOS CENTROS CON INMIGRANTES

La escolarización de estos inmigrantes se efectúa normalmente en centros públicos –a causa del rechazo que este fenómeno social genera-, además estos centros, debido a las características socioeconómicas de la población que reciben están localizados en el extrarradio o en zonas marginales y degradadas de las grandes urbes. Suelen ser centros donde ya existían núcleos de población con dificultades, generalmente población gitana o en condiciones socioeconómicas desfavorables, con unas dotaciones para recursos económicos y humanos variables en función del porcentaje de alumnado con necesidades de compensación educativa.

Especial dificultad para la integración de estos alumnos presentan los centros de Educación Secundaria, por la problemática que surge en relación con la edad de los alumnos, su capacidad de aprendizaje y adaptación y por la idiosincrasia de estos centros -grandes centros, con un alto porcentaje de alumnos, un claustro de profesores muy numeroso-; así mismo, hay que añadir a esta situación la diversidad de áreas impartidas y la dificultad de los currículos, que lógicamente aumenta a medida que avanzan los cursos.

Por otro lado, en la mayoría de los casos los profesores de estos centros perciben la llegada de este alumnado con preocupación y sus comentarios reflejan el miedo ante una nueva situación que puede, según ellos, generalizarse sin que pueda llegar a ser del todo controlada por su parte.

Los profesores se sienten en muchos casos amenazados por una realidad que parece superarles, con un tipo de alumnado que presenta unas necesidades educativas completamente nuevas y para las cuales reconocen no estar suficientemente preparados. Esto genera tensión entre el profesorado; tensión que hay que sumar a la generada entre los alumnos y entre los padres de los alumnos autóctonos, que en muchos casos motivados por rumores, por miedo a lo desconocido o simplemente por motivos racistas trasladan a sus hijos a otro centro educativo donde no haya inmigrantes.

2. EL MARCO LEGISLATIVO

Aunque parece claro que:

(...) la escuela constituye la última instancia encargada de resolver los males sociales. Preguntada sobre la cuestión de la integración, la escuela responde siguiendo el modo de la urgencia, la transparencia, la simplicidad o la eficacia. O, la complejidad del problema impone suspender las certezas y las ordenes terminantes a fin de privilegiar el análisis en detrimento del militantismo. ¿En que condiciones y según que modalidades la escuela puede asumir una función de integración? ¿Cuáles son los medios que la sociedad pone a disposición y cuáles son aquellos que el colegio puede dar?,

ABDALLAH-PRETCEILLE (1992: 43)

no podemos separar la integración escolar de los jóvenes inmigrantes del plano económico, social y político. De hecho, el proyecto educativo escolar es indisociable del proyecto político y social colectivo. Por ello, todos los esfuerzos hechos únicamente en una dirección sin el consenso de todas las fuerzas políticas y sociales involucradas han de resultar transitorios y poco relevantes para el conjunto de la sociedad.

Las transformaciones de la realidad social española, que en pocas décadas ha pasado de ser un país con un enorme flujo de emigración a convertirse en receptor de estos movimientos migratorios, ha cambiado la estructura y composición de algunos centros docentes. Esta nueva realidad cultural al tiempo que nos enriquece, crea una problemática y unas necesidades específicas. En este sentido desde la aprobación en 1990 de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) ha habido un desarrollo legislativo que ha intentado dar respuesta a las nuevas necesidades que se han ido creando.

El Real Decreto 299/1996 de Ordenación de las Acciones Dirigidas a la Compensación de Desigualdades en Educación, en cumplimiento de lo establecido en el Título V de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, regula las acciones dirigidas a prevenir y compensar las desigualdades que puedan producirse durante la permanencia del alumnado en la escolarización obligatoria. Dichas desigualdades pueden ser causadas por factores sociales, económicos, culturales, lingüísticos, etc. Uno de los objetivos prioritarios de este Real Decreto consite en:

Facilitar la incorporación e integración social y educativa de todo el alumnado, contrarrestando los procesos de exclusión social y cultural, desarrollando actitudes de comunicación y respeto mutuo entre todos los alumnos independientemente de su origen cultural, lingüístico, étnico y destacando los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas.

(REAL DECRETO299/1996)

Este Real Decreto vincula las acciones y programas de atención al alumnado inmigrante a los Programas de Educación Compensatoria, sin embargo:

Aplicar los modelos teóricos compensatorios y las prácticas derivadas de los mismos al tratamiento de los alumnos inmigrantes: considerar a estos alumnos deprivados socioculturalmente es inadecuado y perjudicial.

Olvidar que los valores y actitudes de educación intercultural han de ser objeto principal de aprendizaje de toda la población escolar: somos todos los ciudadanos los que tenemos que aprender a convivir, a respetar, a comunicar, a aceptar a las personas de diversas culturas.

MUÑOZ SEDANO (1997: 36-37)

Según la legislación, el criterio fundamental que enmarca la integración del alumnado inmigrante es el de la normalización educativa, y así, el modelo elegido en lo referente a la enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua es también un modelo compensatorio, (…) se establecen apoyos lingüísticos en el contexto del idioma materno, para incorporar el segundo idioma de manera paulatina y mantener el primero de forma transitoria (Lovelace, M. 1995: 46).

Para ayudar a su desarrollo, estos Programas de Educación Compensatoria establecen que los Centros Educativos, tanto de Educación Primaria como Secundaria, que integren alumnos inmigrantes en sus aulas tendrán unas dotaciones especiales, en cuanto a recursos económicos y humanos. En lo que se refiere a la plantilla, en los Centros de Educación Primaria y los Institutos de Educación Secundaria que desarrollen acciones permanentes de Compensación Educativa, la misma se incrementará con profesores de apoyo que desarrollarán programas específicos para la adquisición del español como segunda lengua.

Para permitir la conservación de la lengua propia y los contactos intelectuales y afectivos con su cultura de origen, el Estado Español ha establecido una serie de convenios entre Marruecos y Portugal, países ambos que por su proximidad y condiciones socioeconómicas específicas suponen la principal fuente de población escolar inmigrante y no hispanohablante. Dichos convenios establecen que los centros de enseñanza que tengan una mayoría de alumnos marroquíes o portugueses podrán disponer de un profesor que fuera del horario lectivo imparta clases para reforzar la lengua materna de estos alumnos. Con la aprobación en el año 1996 del currículum oficial de religión islámica se permite la posibilidad de que esta materia sea impartida en los colegios y/o institutos que lo soliciten. El grave problema surge cuando la falta de recursos económicos hace que todas estas iniciativas no puedan llevarse a la práctica.

Tres años después de la aparición del Real Decreto de Compensación de las Desigualdades, el 28 de julio de 1999 se publica en el B.O.E. la Orden Ministerial por la que se regulan las actuaciones de Compensación Educativa en Centros sostenidos con fondos públicos; en su desarrollo establece como destinatarios, entre otros grupos sociales, el caso del alumnado inmigrante y refugiado con desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de enseñanza. (Orden Ministerial de 22 de julio de 1999). Dicha Orden Ministerial no deja suficientemente claros aspectos tan importantes para la integración del alumnado inmigrante como son: el establecimiento de zonas de atención preferente en barrios con alta conflictividad social, la limitación del porcentaje de alumnos con dificultades por aula, el diseño de programas diferenciados acordes con las necesidades educativas de los grupos sociales a los que van dirigidos (programas de acogida del alumnado inmigrante y perteneciente a minorías étnicas, apoyos en lengua y cultura materna, programas específicos para alumnos con problemas familiares y sociales, etc.) y, por último, la formación del profesorado.

Con las transferencias en materia educativa a las distintas Comunidades Autónomas, este Real Decreto está siendo desarrollado y aplicado de formas y maneras muy diferenciadas. En la Comunidad de Madrid se publica el 15 de Octubre de 1999 en el B.O.C.M. la Orden por la que se regulan las acciones de Compensación Educativa (Orden del 15 de octubre de 1999 Consejería de Educación de la C.A.M.), esta orden es muy similar en su planteamiento a la anteriormente citada de 22 de Julio de 1999. Más recientemente, con la promulgación de la Resolución de 4 de septiembre de 2000 (B.O.C.M. Nº 217, martes 12 de septiembre de 2000) la referida Consejería de Educación intenta establecer de una forma específica las acciones dirigidas a la atención del alumnado inmigrante en Educación Secundaria Obligatoria, para ello, propone un Documento de Evaluación de la Competencia Comunicativa del Alumnado Inmigrante, y así mismo plantea:

En el caso del alumnado inmigrante con desconocimiento del castellano, se podrá desarrollar un programa intensivo de aprendizaje de la lengua durante un periodo de un trimestre escolar, incrementando el número de ocho horas semanales de atención educativa en el grupo de apoyo, establece también que (...) el apoyo se podrá extender a otras áreas del currículo en función de las necesidades derivadas del nivel de competencia comunicativo-lingüística que presente.

Resolución de 4 de septiembre de 200 (B.O.C.M., nº 17, martes 12 de septiembre)

No obstante, a pesar de los esfuerzos desarrollados por la Consejería de Educación -en las nuevas normativas legales- en lo que se refiere a la atención del alumnado inmigrante, es necesario concretar las actuaciones a través de planteamientos didácticos que partan de las necesidades de los alumnos y de su nivel de conocimiento de la lengua vehicular; para ello, es conveniente elaborar materiales de evaluación que en términos concretos diagnostiquen el nivel de competencia comunicativa -subcompetencia gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica- de los mismos; e igualmente, diseñar modelos metodológicos que desarrollen procedimientos encaminados a facilitar la enseñanza del español como segunda lengua en los centros escolares con población inmigrante.

Por último, cabría señalar que la composición cada vez más plural de la sociedad española y la perspectiva del hecho migratorio dentro del marco de la construcción europea provocan una necesidad de recomposición del tejido social y una redefinición de valores dentro del marco político, económico y social que afectan de lleno al terreno escolar. Ya en 1977, la C.E.E. en su directiva 77 de 25-7-77 formula una serie de principios generales sobre la respuesta que los Estados miembros debían dar a la integración de inmigrantes en los diferentes sistemas educativos:

El compromiso de los Estados miembros de tomar las medidas necesarias para ofrecer una enseñanza gratuita de acogida, con especial refuerzo en el aprendizaje de la lengua oficial del estado, adaptada a las necesidades específicas de estos niños. Para realizar esta tarea se obliga a los Estados miembros a una formación específica del alumnado. Los Estados miembros de acogida se obligan a promover, en colaboración con los de origen, la enseñanza de la lengua materna y de la cultura del país de origen. Por último, los currículos deberían adoptar una perspectiva que trascendiera lo meramente nacional y fomentara las relaciones entre los pueblos y la tolerancia entre las personas.

(O. E. E. I Directiva 77 de 25-7-77)

En conclusión, falta ahora el desarrollo y la puesta en práctica de todos los principios legislativos mencionados; para ello, es necesario plantear la educación de los alumnos inmigrantes partiendo de lassiguientes premisas.

Primero,es necesario valorar la diferencia cultural como un componente enriquecedor de la identidad individual que debe incidir en el planteamiento de Proyectos Educativos multiculturales.

En segundo lugar, es necesario profundizar en el conocimiento de todas las características –individuales y sociales- que conforman la idiosincrasia de estos alumnos inmigrantes, para orientar su proceso de integración en el medio escolar de forma más efectiva, para ello es necesario dar una importancia relevante a la formación del profesorado en todos los temas relacionados con la diversidad cultural del alumnado.

Dentro de este marco, nos parece de especial relevancia – ya que la lengua es un instrumento de comunicación- señalar la importancia que en los procesos de adaptación al nuevo medio social y escolar tienen todos los aspectos relacionados con la lengua, tanto aquellos relacionados con la conservación de la lengua materna como los que se refieren al aprendizaje de la lengua segunda. Desde un punto de vista pedagógico, esto debe concretarse en la consecución de programas específicos que orienten la adquisición de competencias comunicativas en la nueva lengua, al mismo tiempo que potencian las destrezas ya adquiridas en la lengua materna; para ello, es necesario elaborar una metodología que tenga en cuenta el contexto en el que se desarrolla este aprendizaje y la idiosincrasia de los aprendices, en este sentido, nos parece básico orientar la formación de los docentes hacía programas que conjuguen el corpus conceptual y metodológico de la didáctica de lenguas extranjeras con prácticas específicas de la enseñanza de lengua materna, aplicadas, ambas, al contexto multicultural en el que se va a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua.

Para finalizar nos gustaría subrayar el reto que supone para toda la comunidad educativa esta nueva escuela multiétnica, ya que:

La organización de la escuela es la organización de la vida moderna. Si los estudiantes de los grupos minoritarios no adquieren competencia en los modelos lingüísticos y de conducta de la cultura mayoritaria, es posible que queden privados de la oportunidad de alcanzar el primer ciclo universitario y las escuelas profesionales. Sin una competencia en las destrezas de la cultura mayoritaria permanecerán cerradas para ellos muchas posiciones bien pagadas y socialmente importantes: médicos, abogados, ejecutivos. Problemática radical en la educación bilingüe-bicultural es la manera de mantener las tradiciones nativas lingüísticas y culturales al mismo tiempo que se mejora el acceso a las oportunidades económicas y a la cultura moderna.

KLEINFEL(1979: 128)

Nuestro deseo para el futuro de la escuela y de la sociedad en general esta fundamentado en el reconocimiento del hecho de la multiculturalidad como una feliz oportunidad de contacto, de intercambio, de desarrollo personal y de aprendizaje, tanto para los inmigrados como para los autóctonos; pensamos que la interculturalidad sólo se hará efectiva cuando esté fundada en las experiencias lingüísticas (la problemática de los universales del lenguaje), de la filosofía (la categoría del pensamiento universal), de la sociología y de la antropología (fiestas, ritos...) porque nos enseña a conocernos mejor y a acercarnos mejor los unos a los.

Por tanto, para hacer realidad los postulados anteriores nos parece necesario que:

Tanto el profesor como el alumno deben tener como objetivo intelectual el definir claramente los postulados o premisas de su propia visión del mundo. Dicha visión debe tener en cuenta, en primer lugar, el respeto a los derechos humanos, luego a los valores democráticos y, por fin, no olvidar los valores socioeconómicos. De esta manera, pensamos que se puede desarrollar razonablemente una cosmovisión que hará probablemente de educadores y educandos personas justas y tolerantes en cualquier entorno social.

DÍAZ-CORRALEJO (1995:326)

Esto nos lleva a concluir que nuestra actuación como educadores debe estar fundamentada no sólo en la transmisión de conocimientos:

(...) nuestra meta debe ser desarrollar ciudadanos que formen parte de las sociedades de este nuevo milenio, donde debe predominar la tolerancia y la solidaridad y en la que el respeto a las identidades personales y sociales, se una al desarrollo científico y al progreso material. Por esto se hace necesario que nuestros planteamientos didácticos para la enseñanza de la lengua española a estos alumnos inmigrantes vayan más allá de los criterios puramente metodológicos. El enseñante debe convertirse, además de en un técnico, en un militante de los derechos humanos, de la solidaridad y de los principios y valores de la educación intercultural.

MUÑOZ LÓPEZ (1999: 89)

BIBLIOGRAFÍA

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© Belén Muñoz López, 2001.

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© 2001
Facultat de Filologia
Universitat de Barcelona

Cultura e Intercultura en la enseñanza del español como lengua extranjera
se empezó a publicar como un monográfico de la revista Espéculo: http://www.ucm.es/info/especulo/ele/