• enfoque contrastivo y reflexión metalingüística;

• tradición e innovación;

• coexistencia de distintos itinerarios didácticos.

1. ENFOQUE CONTRASTIVO Y REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA

No es la primera vez que abordo la problemática de la contrastividad, ingrediente esencial de la enseñanza de LE, máxime en el caso de fuertes afinidades entre la L1 y la L2 (Calvi 1995). Por lo tanto, no quiero detenerme en este aspecto, sino simplemente recalcar que, a la luz de los actuales conocimientos sobre el aprendizaje de segundas lenguas, no se puede descartar de ninguna manera la acción de la transferencia de formas de la L1 a la L2 (Ellis 1995: 341); esta influencia interlingüística (Kellerman y Sharwood Smith 1986) no comprende sólo aspectos negativos (las conocidas interferencias) sino también positivos, es decir la posibilidad de que el aprendiz utilice la L1 como fuente de hipótesis sobre la L2, con finalidad tanto comunicativa como de aprendizaje. (1) En particular, las investigaciones realizadas sobre aprendices de lenguas afines demuestran el peso de los mecanismos de transferencia (Schmid 1994); e incluso confirman la utilidad de la instrucción formal y la reflexión consciente en el intento de erradicar las interferencias negativas y superar el estancamiento de la competencia en L2 (García Gutiérrez 1993: 117).

En resumidas cuentas, la contrastividad supone tanto una confrontación, previa a la enseñanza, entre los sistemas interesados, como la reflexión explícita en el aula. Amigo sincero aprovecha la transparencia del léxico español para los italianos y los paralelismos interlingüísticos introduciendo desde el comienzo documentos bastante elaborados, con traducción de los términos “opacos”; en efecto, la facilidad de comprensión permite realizar una lectura global, encaminada a la comprensión del mensaje, que active los procedimientos “de alto nivel” (Corno y Pozzo 1991; Dabène y Degache 1996). Se estimulan, además, los mecanismos espontáneos de confrontación entre la L1 y la L2, convirtiéndolos en reflexión contrastiva explícita, tanto a través de explicaciones como mediante ejercicios interactivos. El manual, por lo tanto, se ofrece al alumno como un estimulante “amigo sincero”, capaz de aprovechar las ventajas de la cercanía entre las dos lenguas, y aclarar al mismo tiempo la red de confusiones y ambigüedades, debidas sobre todo a las coincidencias parciales entre estructuras y formas léxicas.

2. TRADICIÓN E INNOVACIÓN.

La novela, decía Pío Baroja, “es un saco donde cabe todo”: esta conocida afirmación no puede aplicarse, como es lógico, a un manual para el estudio de una LE, pero las sugerencias didácticas, tanto teóricas como prácticas, son hoy tan abundantes que, en el saco, habrá de caber por lo menos mucho. Sea cual sea la orientación metodológica, frente a la “pobreza” de los viejos libros de texto, los actuales presentan una gran profusión de materiales e imágenes; aunque a veces la riqueza es más aparente que real.(2)

Es oportuno, por lo tanto, adoptar rigurosos criterios selectivos, que correspondan al planteamiento metodológico elegido. Desde este punto de vista, Amigo sincero se basa en la integración de aportaciones distintas, desde la gramática tradicional y el estructuralismo hasta el más reciente enfoque por tareas: en otras palabras, se ha adoptado un enfoque metodológico de tipo ecléctico, una de las opciones hoy más acreditadas en ámbito glotodidáctico (Ciliberti 1991; Montalto Cessi 1995: VII-VIII). (3)

Tradición e innovación se combinan en distintos sectores del libro, tanto a nivel metodológico como en los contenidos. El material gramatical incluido en la sección correspondiente obedece a criterios de productividad contrastiva: se hace hincapié en las estructuras divergentes y se aclaran las áreas de más delicado contraste, aprovechando también las observaciones realizadas por el alumno en actividades de tipo inductivo. (4) Los temas están tratados sistemáticamente, para evitar los riesgos de dispersión, pero rechazando los excesos de formalismo de las gramáticas tradicionales (es decir, la separación de formas y funciones); asimismo, hemos intentado renovar el lenguaje, generalmente árido, de las exposiciones gramaticales, orientándolo hacia las hipótesis formuladas por el aprendiz, mediante preguntas directas o fórmulas que favorezcan la interacción (“como habrás observado...”). En resumidas cuentas, nos hemos planteado el objetivo de la corrección, descartando sin embargo las normas demasiado complejas y poco productivas para el nivel intermedio de competencia que se pretende alcanzar; y hemos procurado que la formulación de las “reglas” resulte menos dogmática que en las gramáticas tradicionales: las normas no representan el objetivo del aprendizaje sino un instrumento, un saber controlado que deberá convertirse en rutinario, creando los necesarios automatismos.(5) Esto obliga a indispensables simplificaciones que podrán paracer arbitrarias: pero en las gramáticas pedagógicas, las instancias de claridad y efectividad deben prevalecer sobre el rigor científico (Ciliberti 1991; Martín Peris 1998: 27-28).

En cuanto a la selección de materiales, hemos procurado ofrecer una visión diversificada de la lengua y la cultura hispánica, entre tradición y modernidad. Sin lugar a dudas, el alumno necesita aproximarse a la realidad actual del país del que estudia la lengua, pero, si nos atenemos a la pura actualidad, las especificidades culturales corren el riesgo de pasar desapercibidas: la rapidez de la comunicaciones que caracteriza nuestra época determina una creciente homologación cultural; modas y costumbres juveniles, por ejemplo, presentan fuertes analogías en todos los países. Se asiste incluso a fenómenos de globalización del lenguaje, como la adopción de anglicismos, muy frecuente sobre todo en algunos sectores. En el aprendizaje de una LE conviene en cambio hacer resaltar las peculiaridades culturales, a veces ocultadas por simulacros de modernidad, para que el alumno aprenda a descodificarlas a partir de los datos lingüísticos. Por consiguiente, en todas las áreas léxico-funcionales hemos destacado las referencias a la cultura hispánica, tanto peninsular como americana, huyendo sin embargo del tópico y combinando el presente con el pasado. También hemos incluido, en una sección específica (“El rincón de las palabras”), algunas palabras clave de civilización (Christ 1996), como sobremesa, tertulia, piropo, pasota, rollo, etc., con las oportunas explicaciones y contextualizaciones.

El corpus de textos que se propone incluye tanto documentos auténticos como materiales creados; en particular, en cada unidad se encuentra uno de los mini-cuentos elaborados por el escritor Luis Mateo Díez para Amigo sincero, según el esquema de progresión temática y gramatical del libro (interpretado siempre con cierta libertad). Esta colaboración le proporciona al volumen un ingrediente nuevo, sin apenas precedentes en ámbito glododidáctico, (6) que permite conciliar el control del material con la espontaneidad; los relatos de autor resultan menos efímeros que los documentos de actualidad, menos convencionales que los diálogos situacionales, pero más asequibles que los textos literarios en general. (7) Además, al presentar personajes y situaciones inesperadas, los mini-cuentos mantienen viva la curiosidad del lector, ingrediente esencial del aprendizaje (Corno y Pozzo 1991); su explotación permite potenciar las capacidades expresivas del alumno: en el aprendizaje de una lengua extranjera, en efecto, deben integrarse comunicación y expresión.

La imagen que acompaña los mini-cuentos remite al tema tratado conectándolo con algún aspecto de civilización; por ejemplo, en el texto Una casa es un mundo (Unidad 8), la foto de una antigua casona asturiana ofrece un escenario parecido al que se describe en el relato, lo cual permite la conexión entre el mundo imaginario del autor y la cultura en la que se fundamenta. El otro texto de la sección de apertura de la misma Unidad, Menos de treinta, plantea en cambio una problemática actual, la decoración de un moderno mini-apartamento de veintiséis metros cuadrados. Es una muestra de cómo, en Amigo sincero, la visión de España incluye, deliberadamente, tanto ingredientes tradicionales como actuales.

Un aspecto de la práctica didáctica sobre el que hay consenso unánime es la primacía del papel del alumno, que debe convertirse en sujeto activo del proceso de aprendizaje; es decir, se destaca el carácter interactivo de la clase de lengua. En particular, el enfoque por tareas comporta la intervención de los aprendices no sólo en las actividades que propone el profesor sino también en la programación de las mismas (Nunan 1989; Zanón 1990). En Amigo sincero, hemos procurado estimular continuamente la interacción, tanto en las actividades de reflexión sobre las estructuras como en la elaboración de tareas de grupo; sin embargo, es indispensable que el profesor vigile el proceso, para evitar el peligro de dispersión.

Pero preferiría detenerme en el que debería ser, a la luz de los modernos enfoques metodológicos, el papel del profesor en la clase de lengua, sobre todo en relación con los manuales y libros de texto. Podríamos resumirlo así: de la misma manera que el alumno debe participar activamente en el trabajo del aula, así el profesor procurará adaptar el manual elegido a las necesidades del curso, integrándolo si hace falta con otros materiales, o descartando partes poco productivas para los objetivos específicos. Esto corresponde, desde siempre, a una buena práctica didáctica, pero puede plantear ciertas dificultades. El paso de la teoría a la práctica, en efecto, resultaba mucho más sencillo en la época del estructuralismo, cuando los manuales imponían un recorrido didáctico rígidamente construido: el trabajo del profesor se atenía a una progresión fijada de antemano. Por otra parte, una enseñanza basada fundamentalmente en las explicaciones sistemáticas del docente resulta más viable en el caso de grupos numerosos, en los que la interacción es problemática, sobre todo si las horas de clase a disposición son pocas.

Es oportuno que el profesor valore con atención los aspectos en juego. Por su parte, un manual como Amigo sincero obedece a criterios de flexibilidad: es decir, permite que el usuario construya un itinerario acorde con las exigencias específicas. Más en particular, cabe resaltar la coexistencia de un recorrido funcional-comunicativo y otro contrastivo-gramatical, que se encuentran integrados pero pueden, hasta cierto punto, diferenciarse si es necesario. No me refiero sólo a la tipología de las secciones del volumen y los materiales que contienen, sino también a las distintas posibilidades de explotación de los mismos; los textos, por ejemplo, admiten diferentes lecturas. Las semejanzas interlingüísticas, como ya he señalado, favorecen la lectura global y la comprensión general del mensaje, o bien lecturas de tipo selectivo, es decir, orientadas hacia la detección de determinados elementos informativos o léxicos. Pero se admite también una lectura intensiva, que permita una explotación de los textos más en profundidad. En la gramática, desde luego, se concentra el itinerario reflexivo; pero caben también interpretaciones más “comunicativas” del hecho gramatical, basadas en la participación del alumno.

Las distintas actividades propuestas (Responde, Investiga, etc.) están pensadas para desarrollar específicas habilidades: por ejemplo, las de Investiga estimulan la conciencia metalingüística. El profesor definirá el peso respectivo de los varios componentes, sin que ninguno falte por completo: dentro de un enfoque comunicativo, se hará hincapié en la práctica oral, en la lectura selectiva de los textos y en la preparación de la tarea; si en cambio se atribuye más importancia a la corrección lingüística, se insistirá sobre la lectura intensiva, la reflexión metalingüística y la gramática. Los ejercicios presentan una tipología lo suficientemente variada como para responder a exigencias diversas.

En resumidas cuentas, creo que en la confección de manuales para el aprendizaje de una LE cabe tener en cuenta las más diversas aportaciones metodológicas y prácticas, en una combinación que corresponda a la orientación elegida, y que permita la mayor libertad de empleo por parte del profesor. La rigurosa aplicación de una teoría lingüística determinada resulta inviable, dado el nivel de abstracción al que ha llegado la reflexión teórica sobre el lenguaje; antes que ceñirse estrictamente a un método, conviene adoptar un enfoque abierto a sugerencias distintas. Es importante aprovechar todos los ingredientes que en la práctica didáctica se han revelado productivos: las aportaciones tradicionales, incluyendo bajo esta etiqueta no sólo el llamado “método tradicional” sino también los estructuralistas y situacionales, podrán entonces convivir con la experimentación más novedosa.

  NOTAS

(1) Desde las primeras formulaciones de R. Lado (1957), el Análisis Contrastivo ha ido evolucionando en conformidad con el avance de los estudios sobre el aprendizaje (un buen resumen de las distintas fases de este desarrollo se encuentra en Santos Gargallo, 1993).

(2) Por ejemplo, en algunos manuales de español para extranjeros, la presencia de los elementos icónicos es apabullante, mientras que los contenidos gramaticales y léxicos resultan muy diluidos; esto se debe, naturalmente, a que estos textos están pensados esencialmente para un público de anglófonos.

(3) Sánchez Pérez (1997) rechaza en cambio la denominación de “ecléctico” para el “método integral” que propone: “Al eclecticismo, para ser lo que pretende ser, un nuevo método o manera de hacer las cosas, le falta coherencia, sistematización e integración de las partes en un nuevo todo. Es precisamente lo que ofrece el método integral” (p. 264). En mi opinión, hablar de eclecticismo significa más bien rechazar la etiqueta de “método”, en favor de un enfoque flexible, capaz de adaptarse a las exigencias concretas de cada curso.

(4) Sobre la oportunidad de una aproximación inductiva a la gramática, véase, por ejemplo, Coronado González (1998).

(5) Como muy bien resume Miquel Llobera: “Y la metodología que tiene que sustentar este currículum de enseñanza de la gramática se caracteriza así: enseñar a aprender en contra de enseñar gramática; la gramática interpretada por profesores y alumnos y no únicamente trasmitida por el profesor; el desarrollo de la conciencia gramatical como un medio necesario pero no suficiente frente a la conciencia gramatical como una finalidad necesaria y suficiente; la comprensión contra la memorización, la provisión de principios generales y no de reglas específicas; la gramática vista como algo impredecible y abierto frente a su caracterización como algo cerrado y predecible; y orientada como experiencia operacional frente a su presentación como una articulación de reglas” (Llobera 1995: 18). Véase también Giunchi (1990).

(6) Conozco únicamente el caso de Conversaciones creadoras, realizado por Joan Lipman Brown en colaboración con Carmen Martín Gaite (Brown y Martín Gaite, 1994).

(7) Desde luego, también se han utilizado todos estos materiales, en una gama muy diversificada. Los diálogos situacionales resultan especialmente aptos para contextualizar los elementos funcionales, sobre todo en el nivel elemental; en cuanto a los textos literarios, a parte su elevado contenido cultural, pueden ser utilizados con provecho para realizar actividades creativas y cooperativas (Montesa 1998).

• Brown, J. L. y Martín Gaite, C. (1994), Conversaciones creadoras, D. C. Heath and Company, Lexington.

• Calvi, M. V. (1995), Didattica di lingue affini. Spagnolo e italiano, Guerini, Milano.

• Calvi, M. V. y Provoste, N. (1998a), Amigo sincero. Curso de español para italianos, Zanichelli, Bologna.

• Calvi, M. V. y Provoste, N. (1998b), Amigo sincero. Guía didáctica y claves de los ejercicios, Zanichelli, Bologna.

• Christ, H. (1996), “Palabras clave de civilización en la clase de idiomas”, en Segoviano, C. (ed.), La enseñanza del léxico español como lengua extranjera, Vervuert - Iberoamericana, Frankfurt - Madrid, pp. 290-298.

• Ciliberti, A. (1991), Grammatica, pedagogia, discorso, La Nuova Italia, Firenze.

• Corno, D. y Pozzo, G. (eds.) (1991), Mente, linguaggio, apprendimento, La Nuova Italia, Firenze.

• Coronado González, M. L. (1998), “Últimas aportaciones a la enseñanza de la gramática: aproximación inductiva, actividades de concienciación gramatical y tareas formales”, Carabela, 43, pp. 81-93.

• Dabène, L. y Degache, D. (eds.) (1996), Comprendre les langues voisines, Études de Linguistique Appliquée, 104.

• Ellis, R. (1995), The Study of Second Language Acquisition, Longman, London.

• García Gutiérrez, M. (1993), “El español como segunda lengua de un italiano: transferencia y distancia lingüística”, en Liceras, J. M. (ed.), La lingüística y el análisis de los sistemas no nativos, Ottawa Hispanic Studies, Dovehause, pp. 81-123.

• Giunchi, P. (ed.) (1990), Grammatica esplicita e grammatica implicita, Zanichelli, Bologna.

• Kellerman, E. y Sharwood Smith, M. (eds.), (1986), Crosslinguistic Influence in Second Language Acquisition, Pergamon Press, New York.

• Lado, R. (1957), Linguistics Across Cultures, University of Michigan Press, Ann Arbor.

• Llobera, M. (1995), “Una perspectiva sobre la competencia comunicativa y la didáctica de las lenguas extranjeras”, en Llobera & alii, Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, Edelsa, Madrid.

• Martín Peris, E. (1998), “Gramática y enseñanza de segundas lenguas”, Carabela, 43, pp. 5-32.

• Montalto Cessi (ed.) (1995), Texto en contexto, Cisalpino, Milano.

• Montesa, S. (1998), “Antiguos y modernos. El texto clásico en la clase de español como lengua extranjera”, en Calvi, M. V. y San Vicente, F. (eds.), La identidad del español y su didáctica, Baroni, Viareggio, pp. 157-169.

• Nunan, D. (1989), Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge University Press, Cambridge.

• Sánchez Pérez, A. (1997), Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y análisis didáctico, Madrid, SGEL.

• Santos Gargallo, I. (1993), Análisis contrastivo, Análisis de errores e Interlengua en el marco de la Lingüística Contrastiva, Síntesis, Madrid.

• Schmid, S. (1994), L’italiano degli spagnoli. Interlingue di immigrati nella Svizzera tedesca, Franco Angeli, Milano.

• Zanón, J. (1990), “Los enfoques por tareas para la enseñanza de las lenguas extranjeras”, Cable, 5, pp. 19-27.

El presente artículo está en prensa en: Equipo Aula Cervantes, Materiales didácticos y nuevas tecnologías, Actas de Congreso de Milán (26-27 de febrero de 1999), Viareggio Baroni (mbedit@tiscalinet.it)

 ©  Maria Vittoria Calvi, 2001.

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