La fraseología constituye un ámbito en el que confluyen la lexicología, la sintaxis, la semántica y la pragmática del discurso, de ahí que nos hallemos ante un campo nocional heterogéneo y difícil de delimitar. Por esta razón en primer lugar precisaré terminológica y conceptualmente la voz "unidad fraseológica"²; en segundo lugar, a partir de la importancia cultural que tienen los fraseologismos de toda lengua, tomaré en consideración el papel que juegan estas combinaciones pluriverbales en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras, haciendo referencia explícita a las dificultades que entraña el tratamiento de la metáfora en el aula de E/LE. Y, por último, describiré brevemente algunas propuestas metodológicas con el fin de extraer conclusiones que sean relevantes para la didáctica de las unidades fraseológicas.

1. Esferas que componen el ámbito fraseológico

Desde una perspectiva ancha y una consideración no discreta de la fraseología³ se consideran unidades fraseológicas las locuciones, los enunciados fraseológicos y las colocaciones. Las primeras se caracterizan por la fijación interna y unidad de significado, equivalen a la lexía simple o al sintagma, pueden pertenecer a varios tipos categoriales y cumplen diversas funciones sintácticas (tomar las de Villadiego, más feo que Picio, de higos a brevas, la flor y nata, el hombre del saco, la tonta del bote, como Dios manda, a tontas y a locas, a troche y moche; antes bien, a propósito, gracias a, etc.) Algunas de ellas son combinaciones especializadas en expresar contenidos de gran complejidad; otras, como las locuciones prepositivas y conjuntivas, cumplen funciones pragmático- discursivas.

Los enunciados fraseológicos, en cambio, constituyen un minitexto por sí mismos debido a su autonomía material y de contenido, por lo que no necesitan un contexto verbal inmediato; me refiero a las paremias como los refranes (A buen entendedor, pocas palabras; Dime con quien andas y te diré quien eres; A Dios rogando y con el mazo dando; Contigo pan y cebolla; Año de nieves, año de bienes), dialogismos (¿Quién te hizo puta? El vino y la fruta), wellerismos (Dijo la olla al caldero: quítate de ahí culinegro), citas (París, bien vale una misa; Ande yo caliente, y ríase la gente). En esta esfera tenemos además las fórmulas rutinarias que tienen, asimismo, carácter de enunciado, pero se diferencian de las paremias por carecer de autonomía textual, ya que su aparición viene determinada, en mayor o menor medida, por situaciones comunicativas precisas (sentida condolencia, felices pascuas, hasta luego, lo siento mucho, qué sé yo, qué va, qué le vamos a hacer).

Por último, hay que referirse a las colocaciones⁴, es decir, combinaciones frecuentes de unidades léxicas fijadas en la norma. Se trata esencialmente de fraseologismos que se encuentran a medio camino entre las combinaciones libres y las combinaciones fijas, ya que sus elementos se pueden intercambiar⁵ y normalmente se caracterizan por su transparencia de significado, aunque sí es verdad que en algunos casos poseen un significado de conjunto como por ejemplo: dinero negro, mercado negro ("ilegal"), guerra fría/sucia, donde el colocativo presenta un uso trasladado.

Algunos no reconocen las colocaciones como fraseologismos⁶,otros las sitúan en una zona marginal del idiomatismo fraseológico, a pesar de ser las más usadas en cualquier tipo de discurso. En este sentido Salvador (2000: 25) que retoma las teorías de Mel'čuk, el cual incluye entre las unidades no composicionales las concurrencias léxicas, sostiene que esta tendencia asociativa que caracteriza las colocaciones y que impone pautas a la combinatoria semántica de las lenguas no es la excepción periférica sino la regla más generalizada⁷.

2. Aportaciones teóricas y materiales

Son pocos los estudios teóricos que se ocupan de UFS. La lingüística española no aborda su estudio sistemático hasta 1950 con la ya histórica aportación de Casares y, si bien su obra ha sido continuada por otros lingüistas que han aportado estudios muy valiosos, siguen siendo todavía escasos los trabajos que se ocupan de estas combinaciones pluriverbales.

Esta situación se refleja en la vertiente aplicada. La didáctica de las lenguas hasta hace unos años no había dado la debida importancia a la adquisición del vocabulario en general. Tanto el modelo estructural como el enfoque comunicativo habían dejado de lado este ámbito, debido en parte a la creencia bastante generalizada de que el léxico es un ámbito lleno de irregularidades, sin límites e imposible de sistematizar.

Sin embargo, de un tiempo a esta parte se nota un renovado interés no sólo por los estudios sobre léxico sino también por la adquisición del léxico de la segunda lengua. Este interés se debe a las aportaciones de la psicolingüística, la cual nos permite entender cómo nos relacionamos con el vocabulario⁸ y, sobre todo, para las combinaciones fijas y/o idiomáticas son de gran utilidad los estudios sobre el análisis del discurso y los que se ocupan de construcciones gramaticales y procesos de gramaticalización que nos llegan de la lingüística cognitiva, en los cuales se subraya la necesidad de una gramática⁹ que nos permita explicar sea las estructuras sintagmáticas que siguen procesos regulares, sea construcciones "irregulares" pero al mismo tiempo muy usuales en la lengua¹⁰.

En cuanto a la didáctica específica de las UFS, los estudios en ámbito hispánico son escasos y en algunos de ellos se observa cierta confusión tanto terminológica como conceptual, ambigüedad que, en ocasiones, se refleja en las propuestas metodológicas. De ahí que las aplicaciones prácticas planteadas traten por igual fórmulas rutinarias o discursivas, combinaciones fijas o simplemente estables y unidades con un alto grado de idiomaticidad, cuando en este último caso el aprendiz se enfrenta con dificultades semánticas de diversa índole, según se trate de:

-metáforas transparentes cuyo significado es fácilmente intuible, como por ejemplo: ser un camaleón, recibir con los brazos abiertos; transparencia que en muchas ocasiones no significa que el aprendiz conozca todos los usos idiomáticos de las expresiones en cuestión;

-metáforas opacas que a su vez presentan características semánticas diversas, así pagar los platos rotos o naranjas de la china, muestran una dualidad semántica ya que permiten también una interpretación literal, aunque difícilmente aparecen en el discurso con su significado composicional; otras como darle la vuelta a la tortilla o poner toda la carne en el asador en un contexto culinario podrían funcionar como combinaciones libres. En cambio los fraseologismos que no poseen un homófono literal como: ponerse como una sopa, a buenas horas mangas verdes o a troche y moche, encierran cierta dificultad interpretativa dado que su significado es únicamente global y traslaticio¹¹.

Y, sin embargo, a pesar de la dificultad que conlleva la descodificación de este último tipo de lexías el alumno, que ya desde el nivel perceptivo suele notar la índole de la combinación, está mucho más motivado ante una expresión idiomática que ante las fórmulas discursivas, rutinarias y colocaciones ya que, sobre todo en el caso de las lenguas afines, no tiene demasiadas dificultades de comprensión para una gran parte de estas lexías complejas, por lo que le falta estímulo para fijarse en ellas y así incorporarlas en su aprendizaje activoa¹².

Por lo que se refiere a los estudios que reflexionan específicamente sobre la didáctica de las colocaciones provienen casi todos del análisis contrastivo entre español e inglés. Tampoco las UFS con funciones pragmático-discursivas convencionales (sea como sea, en general, en definitiva, a propósito, por cierto), a pesar de ser fórmulas habituales que se usan en la interacción lingüística o bien las fórmulas rutinarias cuya aparición depende de situaciones comunicativas más o menos estandarizadas, han sido objeto de estudio en ámbito aplicado¹³.

A esto, habría que añadir que tanto los materiales específicos como los diccionarios fraseológicos se ocupan fundamentalmente de locuciones con un alto grado de idiomaticidad y, por el contrario, se da poca cabida al concepto de restricción combinatoria de algunos elementos léxicos.

En cuanto a las paremias, éstas suelen introducirse en los manuales para niveles superiores en los que se proponen actividades donde se intenta estimular a los aprendices para que averigüen su origen, muchas veces aparecen sin contextualizar y sin indicar claramente su significado pragmático lo que dificulta la faceta interpretativa y aún más la productiva¹⁴. En esta esfera también escasean tanto los estudios que ayuden al profesor en su labor de acercar al estudiante al uso de estos enunciados, como los materiales específicos que propongan actividades que favorezcan su uso¹⁵.

En general, podemos decir que gran parte de los trabajos que se ocupan de la fraseología en ámbito aplicado son fruto de la experiencia docente de los propios autores, que intentan obviar el problema que implica la imposibilidad de explicar los hechos fraseológicos según las reglas de la gramática estándar actual, lo que significa no poder establecer un sistema de corrección de errores basado en paradigmas regulares, sobre todo cuando se trata de construcciones que presentan anomalías estructurales o un alto grado de idiomaticidad. A esto habría que añadir que faltan trabajos de carácter descriptivo que estudien la frecuencia de uso de los fraseologismos en el discurso, los patrones más productivos, las creaciones neológicas, etc. Así, el profesor que decide trabajar en el aula las UFS se encuentra desorientado respecto a las combinaciones que tiene que trabajar y de acuerdo con qué criterios¹⁶.

Esta escasez de monografías choca con la presencia constante de la metáfora lexicalizada como recurso lingüístico en el lenguaje humano¹⁷, lo que implica que su tratamiento en las clases de idiomas sea un aspecto importante, no sólo porque es un mecanismo usual para la asignación referencial, sino también por las funciones pragmáticas y discursivas que desempeña. Razón por la que el discente de E/LE las debe adquirir y almacenar en su lexicón mental como cualquier otra unidad léxica simple. De ahí que Sanmartín (2000: 277-294)¹⁸, siguiendo las teorías de Low (1996: 121-139), sostenga que los significados traslaticios deberían incluirse como competencia metafórica en los programas didácticos de enseñanza de lenguas. Al adquirir en L2 una competencia metafórica, que ya tiene en su lengua materna, el aprendiz posee la destreza necesaria no sólo para construir significados posibles sino también para comprender anomalías semánticas. De hecho, la competencia comunicativa requiere la metafórica para captar esos sentidos figurados, ironías y el variado repertorio de connotaciones que tienen los fraseologismos.

Es difícil, aun reconociendo la complejidad que entraña planificar la enseñanza de estas unidades léxicas, compartir propuestas metodológicas que sostienen que la fraseología no puede ofrecerse a alumnos que no posean un nivel medio o avanzado de español¹⁹. Al contrario es posible y necesario enseñar un vocabulario que incluya estas combinaciones, de modo gradual, desde el nivel inicial²⁰, adoptando como criterios fundamentales la frecuencia de uso, la estructura sintáctica y las capacidades semántica y pragmática.

3. Propuestas metodológicas

Todo ello nos lleva a plantearnos cuáles son los instrumentos teóricos que necesitamos para enseñar la fijación y la idiomaticidad en sus diversos grados, pero sobre todo, qué aplicaciones prácticas son las más adecuadas para introducir de modo natural las UFS, teniendo en cuenta los problemas que conllevan su descodificación y memorización, sin olvidar las dificultades que presenta su actualización en un ambiente artificial como es el aula.

Siguiendo una perspectiva cognitiva²¹, la adquisición de estas UFS se debe realizar a través de un proceso constructivo que cubra todas las habilidades (competencia gramatical, sociolingüística, discursiva, estratégica) y donde el estudiante tenga la oportunidad de participar activa y conscientemente. Para ello es necesario que la didáctica de las UFS, en un curso no específico, tenga los mismos objetivos que el curso, es decir los fraseologismos han de ser integrados en la programación general y al mismo tiempo han de ser tratados como un aspecto más en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, puesto que el dominio léxico, en realidad, se ejercita en los cuatro componentes de la competencia comunicativa. De ahí la poca validez que tienen ciertos enfoques tradicionales donde las UFS se aprenden como listas sin utilidad funcional o criterios de uso y, la mayoría de las veces, sin atender al índice de frecuencia, presentadas al azar y careciendo de áreas temáticas, nocionales y funcionales.

El objetivo de toda propuesta de trabajo ha de ser el de proporcionar al aprendiz el dominio pasivo y activo de los elementos fraseológicos que se proponen; para ello es oportuno programar las actividades a partir de las características intrínsecas de estas combinaciones que presentan cohesión semántica y morfosintáctica, lo que significa que poseen unidad de significado y cumplen las mismas funciones gramaticales que la lexía simple. Así pueden funcionar como pronombre (este menda, todo hijo de vecino), adverbio (de higos a brevas, de la ceca a la meca), verbo (cortar el bacalao, poner como chupa de dómine), adjetivo (mujer de rompe y rasga, duro de pelar), etc. Y, por último, desde un punto de vista pragmático, se deberá contemplar, sobre todo, su actualización y/o contextualización, así como los diferentes registros, ya que no es lo mismo decir: estirar la pata, irse al otro barrio, quedarse frío, cerrar los ojos y pasar a mejor vida. Por lo tanto, habrá que considerar las múltiples connotaciones que contienen estas combinaciones de palabras y sus correspondientes funciones expresivas en el discurso.

Esencialmente, entre los materiales que tenemos a disposición se pueden distinguir tres tendencias en el tratamiento y propuestas metodológicas de las UFS: una cognitiva, una morfofuncional y una pragmática.

La primera, que asocia y vincula el lenguaje a otras capacidades cognitivas humanas, adopta una perspectiva dinámica que intenta difuminar las fronteras entre los componentes del lenguaje y propone, aun admitiendo que existen diferencias entre el subsistema fraseológico y el subsistema léxico, adaptar algunas de las propuestas para el tratamiento de las unidades léxicas convencionales²².

Así, siguiendo esta tendencia hay quien propone listas de fraseologismos reunidos por familias léxicas, donde se ofrecen listas de UFS agrupadas bajo una palabra compartida, por ejemplo:

Es decir, por asociación de significante. El criterio unificador es, en este caso, una palabra referida a áreas temáticas: las partes del cuerpo es uno de los criterios más utilizado, también los colores. A partir de este tipo de asociación se propone completar frases con la expresión adecuada, o bien, parafrasear las locuciones con el fin de asimilar su significado, también se plantean con frecuencia ejercicios de elección múltiple²³.

Otro tipo de agrupación frecuente es el que se realiza mediante esferas conceptuales, es decir asociaciones de carácter semántico que tienen en cuenta los significados relacionados bien con usos designativos, bien con valores metafóricos; se trata de asociaciones tales como:

Se realizan asimismo asociaciones en las que el significante coincide parcialmente:

En este tipo de asociación desde un punto de vista diafásico hay que tener muy claro los diferentes registros ya que: estar harta, estar hasta las narices, estar hasta el moño, estar hasta el gorro, estar hasta los huevos, estar hasta el coño, si bien todas significan lo mismo, requieren actualizaciones diversas.

A partir de este tipo de asociación se le pide al estudiante que indique la relación semántica que se da entre un grupo determinado de UFS; a veces estos ejercicios se realizan por medio de listas sin ningún tipo de contextualización y el estudiante tiene que trabajar a partir de la definición que le dan de cada expresión. O bien, han de sustituir combinaciones libres por expresiones idiomáticas como por ejemplo:

También se ofrecen textos que contienen UFS equivocadas y el alumno las tiene que localizar y corregir.

Son interesantes en este ámbito los ejercicios que propone Penadés (1999)²⁶ basados en asociaciones de hiponimia, antonimia, hiperonimia, que sin duda facilitan la memorización de estas lexías.

La segunda tendencia es la que intenta definir las UFS de acuerdo con sus propiedades estructurales y a partir de clasificaciones tipológicas se ocupa de aspectos morfofuncionales. Así se proponen, casi siempre, ejercicios sobre locuciones, lo más frecuente es que se le pida al aprendiz que las clasifique morfológicamente, teniendo en cuenta la función que desempeñan en la frase. En este tipo de ejercicios la contextualización máxima suele ser la oración.

Otros, desde una dimensión pragmática, abogan por la necesidad de enseñar aquellas UFS que facilitan la interacción social y que han sido acuñadas para satisfacer las exigencias de intercambio, por lo que presentan ejercicios destinados a la creación en el aula de situaciones comunicativas concretas que requieran la recepción y la producción de algún tipo de UFS; estas situaciones deberían permitir al alumno comprobar la adecuación de sus adquisiciones. En este caso, el ejercicio habitual consiste en dar al estudiante una lista de UFS que tendrá que utilizar en la situación propuesta por el profesor²⁷.

Sin embargo, esta clase de aplicaciones choca con la artificialidad del aula, donde el profesor se encuentra con la dificultad de imitar o recrear una situación lingüística de la vida cotidiana²⁸; aquí cabría preguntarse ¿por qué no usar, por ejemplo, las situaciones recreadas por los dramaturgos o narradores?

El hecho de presentar las UFS mediante un texto literario aporta diversos beneficios. A saber, un texto interesante, divertido, cumple una función mnemotécnica y desarrolla, asimismo, la competencia sociolingüística, ya que la literatura recrea situaciones comunicativas dando cabida a diversos registros, lo que facilita ulteriores explicaciones sobre el ámbito de uso. En realidad, son muchas las obras donde se nos ofrece buenos ejemplos de lenguaje coloquial; de hecho existe en la lengua española un nexo fuerte entre oralidad y literatura. Por otro lado, permite analizar las frecuentes alteraciones (sustitución léxica, ampliación, reducción...)²⁹que sufren estas unidades en el momento de la contextualización, fenómeno que se da, sobre todo, en aquellas locuciones que admiten variantes; de igual forma, posibilita constatar la potencia referencial múltiple que tienen dichas unidades. No hay que olvidar, además, que los fraseologismos con mayor frecuencia de uso son, precisamente, aquellos que en algún momento se han fijado en el texto escrito, sobre todo en el literario.

Obviamente, se deben tomar en consideración para toda propuesta metodológica los diferentes tipos y géneros textuales que normalmente se trabajan en el aula de E/LE. Esto nos da la posibilidad de seleccionar el tipo de unidades fraseológicas más acordes con los textos que se utilizan en clase, según sus propiedades formales. Así para la descripción, nos centraremos en locuciones nominales y adjetivas; con la narración trabajaremos, sobre todo, las verbales y adverbiales; para la exposición, las nominales, verbales, adverbiales, prepositivas, y todo tipo de locuciones para la argumentación. Recordemos, además, las múltiples posibilidades que ofrece el diálogo literario para la didáctica de las fórmulas estereotipadas y habituales que intervienen en la interacción social.

Ahora bien, creo que una propuesta metodológica que intente mejorar la enseñanza/aprendizaje en el aula, contribuyendo a superar el carácter marginal que ha representado este fenómeno lingüístico en la didáctica de E/LE, tiene que integrar las relaciones asociativas, tanto funcionales como conceptuales, y las contrastivas³⁰.

De hecho, son unidades léxicas que existen en todas las lenguas, esto obviamente no impide que el aprendiz encuentre dificultades para interpretarlas o para actualizarlas en el discurso individualizando el grado de convencionalidad que conllevan, pero sí que puede resultar productivo, tanto para el profesor como para el alumno, prestar atención a los aspectos contrastivos, por ejemplo a través de traducciones inversas o directas. Analizando textos ya traducidos se pueden realizar asociaciones a partir del concepto de equivalencia³¹, relacionado con los de divergencia y convergencia, relativos a la imagen y significado; estos ejercicios pueden ser útiles, sobre todo para los profesores que trabajamos en un país extranjero y añadiría que son fundamentales en el caso de lenguas afines como el español y el italiano³².

Este tipo de asociación que el aprendiz realiza autónomamente con su propia lengua le da la posibilidad de establecer diversos grados de equivalencia. De manera que memorizará fácilmente aquellas unidades donde se da una equivalencia total o absoluta, porque la misma UF existe en las dos lenguas con convergencia sintáctico-semántica, comunicativa-pragmática y funcional, como por ejemplo:

-caído del cielo - piovuto dal cielo;

-mandarlos al diablo - mandarli al diavolo;

-salvar la cara - salvare la faccia.

Lo mismo sucede cuando se hallan ante expresiones, cuya imagen coincide parcialmente, pero desde un punto vista comunicativo-pragmático y funcional existe convergencia, este tipo de asociación les consiente focalizar el o los elementos disimétricos, así:

-no caber un alfiler - non entrare neanche un spillo;

-matar dos pájaros de un tiro - prendere due piccioni con una fava;

-ser una mosquita muerta - essere acqua cheta;

-meter cizaña - seminare zizzania.

Frecuentemente, a una convergencia pragmática-funcional entre fraseologismos de L1 y L2 no corresponde la misma imagen:

-pasar por el aro - abbassare la cresta;

-de buenas a primeras - di punto in bianco;

-mover Roma con Santiago - smuovere mari e monti;

-más claro que el agua - chiaro come il sole.

De hecho, la equivalencia puede ser sólo parcial, mínima o cero, debido a divergencias sintáctico-semánticas (meterse donde no le llaman - ficcare il naso nei fatti altrui) o a divergencias comunicativo-pragmáticas que comportan diferencias connotativas o de uso según el contexto. Así, la locución española ser uña y carne no podemos considerarla equivalente en cualquier situación comunicativa a la expresión idiomática italiana essere culo e camicia, aunque ambas presentan congruencia en su estructura formal y gramatical, por lo que, según el ámbito de su actualización, será necesario usar otro fraseologismo que tenga el mismo significado denotativo y connotativo como amici per la pelle.

O bien, al contrario, puede suceder que las dos lenguas codifiquen la misma imagen pero con significados diversos:

-ser una zorra (prostituta), ser un zorro (ser inteligente) - essere una volpe (codifica una persona hábil, astuta, desconfiada);

-ser un perro (vago, perezoso) - essere un cane (persona cruel, despreciable o bien incapaz de realizar bien su propio trabajo);

-ser una vaca (estar gorda) - essere una vacca (puede ser una persona gorda, muy dejada pero también puede significar mujer vulgar que se prostituye o liviana de costumbres).

En fin, creo que un enfoque contrastivo aplicado en ámbito fraseológico, sin por ello abandonar otro tipo de asociaciones, ayuda al aprendiz en el descubrimiento de las semejanzas y diferencias entre L1 y L2 y favorece la comparación interlingüística pero, sobre todo, allana las dificultades que entraña la contextualización de estas combinaciones pluriverbales caracterizadas por sus múltiples funciones discursivas y connotativas.

Conclusiones

La intención de este trabajo era, en primer lugar, evidenciar la necesidad de no tratar la fraseología como un ámbito marginal y periférico de la competencia lingüística de nuestros aprendices, dada la importancia que tienen en la interacción social. Si bien son unidades compuestas prefabricadas, en realidad se comportan como elementos léxicos globales (macropalabras)³³ por lo que se pueden tratar en parte como las lexías simples e introducirlas progresivamente desde un nivel inicial, mediante ejemplos contextualizados en un marco discursivo amplio, no limitado al ámbito oracional, que permitan al aprendiz captar la riqueza de sentidos que contienen. En segundo lugar, subrayar que una metodología en la que converjan aspectos de la semántica cognitiva y la lingüística contrastiva y textual facilita la labor del profesor y el aprendizaje/adquisición del discente.

Notas

¹Este trabajo ha sido publicado anteriormente en Calvi, Mª V y F. San Vicente (eds.) (2003): Didáctica del léxico y nuevas tecnologías, Mauro Baroni Editore, págs. 99-115.

²El término “fraseología” abarca combinaciones de diversa índole, de ahí que los distintos lingüistas que se han ocupado de este ámbito utilicen terminologías diferentes para designar el mismo fenómeno lingüístico.

³A partir de la oposición “técnica libre del discurso” y “discurso repetido”, varios autores proponen una concepción de la fraseología en sentido amplio y estructurada jerárquicamente, según los postulados praguenses, desde un centro a una periferia. Las más cercanas al núcleo serán aquellas unidades equivalentes a la palabra o al sintagma y que muestran mayor fijación e idiomaticidad; en la periferia, siguiendo un continuum, se situarán las unidades cuya estructura supere el sintagma, como los refranes, adagios, frases proverbiales o bien las combinaciones que presentan una cierta estabilidad, como las colocaciones.

⁴ El término “colocación” fue utilizado por primera vez, con la noción que actualmente encubre, por J. R. Firth (1957). Sobre este tipo de combinaciones, véase también: Coseriu (1966: 175-217); Castillo Carballo (1998: 41-54); Alonso Ramos (1994-1995: 9-28); García-Page (1990: 215-227); Aguilar-Amat Castillo (1993: 267–272); Capanaga (1999).

⁵ Sin embargo hay colocaciones que, sin llegar a ser locuciones en las que el sentido total de la expresión no es composicional, son verdaderas combinaciones restringidas como guiñar el ojo, ladrar el perro.

⁶ Cfr. Zuluaga (1997a: 15-30).

⁷ Los patrones categoriales más frecuentes son los formados por:

• sustantivo + preposición + sustantivo: derecho de veto, puntos de venta, punto de encuentro, punto de vista, fondos de inversión, tipos de interés, plan de pensiones, plan de choque, estado de opinión, creación de empleo.
• sustantivo + adjetivo: renta fija/variable, poder adquisitivo, sector público, población activa, urna digital, masa salarial, dispositivo policial, venta directa, retribución variable, mandos intermedios, atención primaria, mercado negro, deuda pública, sector puntero.
• verbo + (artículo) + sustantivo: desatarse una polémica, tomar cuerpo, zanjar la polémica, tomar medidas, plantear problemas.
• verbo + preposición + sustantivo: llevar a cabo, poner en marcha, poner en cuestión, ponerse de acuerdo, poner de manifiesto.

Menos productivas son las estructuras:

• sustantivo + sustantivo: coche bomba, paquete bomba, capital riesgo, carga fiscal;
• adjetivo + sustantivo: vieja economía, nueva economía, bajo consumo.

⁸ A partir de los postulados de la psicolingüística, Lahuerta / Pujol (1993: 117-138) y (1996: 117-129) ofrecen interesantes reflexiones sobre la didáctica del vocabulario.

⁹ No hay que olvidar que teorías lingüísticas recientes como la gramática generativa transformacional han marginado el fenómeno fraseológico.

¹⁰Charles Fillmore y Paul Kay son los lingüistas que en estos últimos años han elaborado una teoría gramatical a partir del concepto “construcción gramatical” como unidad; por eso la gramática de construcciones propuesta por ellos, cuestiona las teorías que propugnan una división neta entre lo que se ha llamado núcleo y periferia de la gramática, dando cabida de este modo a todas las “irregularidades”, como el discurso prefabricado, que el modelo generativista remitía al lexicón. Salvador (1995: 11-25), a propósito de la gramática de construcciones, subraya que ésta es particularmente relevante para la didáctica de las segundas lenguas. En este sentido, es muy interesante el trabajo de Cuenca (2000: 33-48) sobre construcciones idiomáticas desde una perspectiva cognitiva y contrastiva.

¹¹ Ruiz Campillo y Roldán Vendrell (1993: 161) proponen para las locuciones verbales como criterio metodológico la transparencia semántica, es decir, siguiendo el continuum que va de la máxima transparencia a la máxima opacidad.

¹²Cfr. Carini Martínez (1998: 175).

¹³ En el manual de García Dini (1998) se presentan diversas situaciones comunicativas y en ellas se recogen algunas de las frases pragmáticas más significativas; también en el repertorio de funciones comunicativas de Gelabert, Martinell y Herrera (1993) se recogen locuciones, fórmulas rutinarias y refranes; Zamora Muñoz (1999: 529-535) realiza uno de los pocos estudios fraseológicos de carácter contrastivo entre italiano y español sobre frases idiomáticas pragmáticas.

¹⁴ Entre los manuales más recientes que introducen paremias en el nivel avanzado: A fondo (1994); Abanico (1995); Método de Español para extranjeros (1996); Sueña (2002). Para principiantes italófonos contamos con Amigo sincero (1998). Forment (1998) y Ruiz Gurillo (2000) analizan el tratamiento fraseológico en algunos manuales de español para extranjeros.

¹⁵ Peñate Rivero (1996: 289-295) propone diversas posibilidades de explotación del refrán, algunas de ellas basándose en la paremiología contrastiva que estimulan la reflexión metalingüística. Burrel Arguis (1993: 211-217) sostiene también un enfoque contrastivo para la didáctica de los refranes.

¹⁶Cfr. Ruiz Campillo y Roldán Vendrell (1993: 157-165).

¹⁷ Véase Lakoff y Johnson (1980).

¹⁸ Cfr. Fernández Toledo (1997: 85-90).

¹⁹ Son de esta opinión: Ruiz Gurillo (2000: 259-275); Ruiz Campillo y Roldán (1993:157-165); García Muruais (1998: 363-368). Abogan, en cambio, por su inclusión ya desde niveles iniciales: Gómez Molina (2000: 111-134); Forment (1998: 339-347); Martínez Pérez y Plaza (1992: 123-126), aunque estas últimas proponen exclusivamente actividades dirigidas a los niveles intermedio y avanzado.

²⁰ Un manual que ofrece esta posibilidad desde un nivel inicial es el ya citado Amigo sincero, que introduce locuciones y paremias desde las primeras unidades, casi todas contextualizadas o bien a partir de ejercicios relacionados con la programación general de la unidad en cuestión, asimismo se trabaja con metáforas creativas mediante textos poéticos, dando al aprendiz la posibilidad de adquirir una competencia metafórica en L2. Son de gran utilidad para los niveles inicial e intermedio los ejercicios propuestos por Gómez Molina (2000: 121).

²¹ Al respecto, véase Salvador (1995: 11-30).

²² Cfr. Cuenca (2000: 33-48).

²³ Penadés (1999: 28) duda, con razón, sobre la utilidad de este recurso que se apoya en una única palabra de la UF y aboga por las asociaciones que se pueden crear a raíz de las relaciones semánticas.

²⁴Beltrán y Yáñez (1996: 54).

²⁵ ( 1996: 55).

²⁶ La autora, además de un análisis de los materiales existentes y de una breve introducción teórica sobre las características formales de las UFS, ofrece una variada tipología de ejercicios que ayudan a la descodificación, memorización y actualización de los fraseologismos. Recientemente Ruiz Gurillo (2002) ha publicado un volumen de ejercicios de fraseología, dirigido a estudiantes nativos y extranjeros de español, donde propone dos bloques de ejercicios, el primero (Ejercicios generales) por sus características y tipo de contextualización presenta cierta dificultad para el aprendiz de E/LE que no posea un nivel avanzado o superior, en el segundo se recogen siete ejercicios (extraídos de Ruiz Gurillo, 2000) que la autora destina a estudiantes de español como lengua extranjera.

²⁷ Presentan una perspectiva pragmática: García Muruais (1998: 363-369); Campillo y Roldán Vendrell (1993:157-165).

²⁸ Cfr. Carrasco y Riegelhaupt (1992: 81-92).

²⁹ Me refiero a la frecuente desautomatización de algunos fraseologismos. Cfr. García-Page (1995: 155-161) y Zuluaga (1982: 1117-1128) (1997 b: 631-640).

³⁰ Cfr. Gómez Molina (2000: 75); García Muruais (1998: 367).

³¹ Véase al respecto la revisión que hace Nord (1994: 97-112) de los conceptos de equivalencia y función.

³² Dan soporte a este enfoque estudios sobre la adquisición de las lenguas, la traductología y ciertos postulados sociolingüísticos. Para la comparación italiano y español, véase el estudio de Zamora Muñoz (1997).

³³ Salvador (2000: 26)

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• Ramos, A. / Serradilla, A. (2000). Diccionario Akal del español coloquial. Madrid: Akal.
• Romero, C. (2002). Mil refranes, mil verdades. Barcelona: Martínez Roca.
• Sánchez, M. (1998). Mil modismos y origen de muchos ellos. Salamanca.
• Sbarbi, J. M. (1943). Gran diccionario de refranes de la lengua española. Buenos Aires: Joaquín Gil editor.
• Zamora Muñoz, P. (1997). Spagnolo ñ Italiano: espressioni idiomatiche e proverbi. Milán: Egea.
• Varela, F. / Kubarth, H. (1994). Diccionario fraseológico del español moderno. Madrid: Gredos.

Materiales específicos para la didáctica de las UFS

• *-AAVV (1988). Niveles Umbral, Intermedio y Avanzado, Repertorio de funciones comunicativas del español. Madrid: SGEL.
• Beltrán, M. J. / Yáñez Tortosa, E. (1996). Modismos en su salsa. Madrid: Arco/Libros.
• Clay, C. / Martinell, E. (1988). Fraseología español/inglés, denominaciones relativas al cuerpo humano. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.
• Domínguez González, P. / Morera Pérez, M. / Ortega Ojeda, G. (1988). El español idiomático. Frases y modismos del español. Barcelona: Ariel.
• *-García Dini, E. (1996). Español situacionado. Lucca: Mauro Baroni Editori.
• Ruiz Gurillo, L. (2002). Ejercicios de fraseología. Madrid: Arco/Libros.
• Tabernero Sala, C. (1997). Pocas palabras no bastan. Pamplona: EUNSA.

Didáctica de las UFS

• Barros García, P. / Becerra Hiraldo, A. / Martínez González, J. A., ed. (1992). Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera. Granada: Universidad de Granada.
• Carini Martínez, J. A. (1997). "Una cuestión de delicadeza léxica: aprendizaje/enseñanza de las colocaciones léxicas en el aula de inglés". Estudios de lingüística aplicada. ed. J. L. Otal / I. Fortanet / V. Codina. 173-177.
• Coperías, M. J. / Redondo, J. / Sanmartín, J., ed. (2000). Aprendizaje y enseñanza de una segunda lengua. Quaderns de Filologia, V. Valencia: Universitat de València.
• Cuenca, M. J. (2000). "L'estudi de les construccions idiomàtiques des de la linguistica cognitiva i l'analisi contràstiva". El discurs prefabricat. Estudis de fraseologia teòrica i aplicada. ed. V. Salvador / A. Piquer. 33-48.
• Fernández Toledo, P. (1997). "La enseñanza de la metáfora a través de textos no literarios en el aula de idiomas". Estudios de lingüística aplicada. ed. J. L. Otal / I. Fortanet / V. Codina. 85-90.
• Forment Fernández, M. (1998). "La didáctica de la fraseología ayer y hoy: del aprendizaje memorístico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas". La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro, ed. F. Moreno / M. Gil / K. Alonso. 339-347.
• Forment Fernández, M. (2000). "Variación fraseológica y didáctica del español". Frecuencia L, 13, 64-67.
• García Muruais, M. T. (1998). "Propuestas para la enseñanza de unidades Fraseológicas en la clase de E/LE". La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro, ed. F. Moreno / M. Gil / K. Alonso. 363-369.
• García-Page, M. (1995). "Problemas en el empleo de la fraseología española por hablantes extranjeros: la violación de restricciones". Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II, Actas del VI Congreso internacional de ASELE, ed. M. Rueda / E. Pardo / J. Le Men / F. J. Grande. 155-161.
• Gómez Molina, J. R. (2000). "Las unidades fraseológicas del español: una propuesta metodológica para la enseñanza de las locuciones en la clase de ELE". Aprendizaje y enseñanza de una segunda lengua. Quaderns de Filologia V, ed. M. J. Coperías / J. Redondo / J. Sanmartín. 111-134.
• Lahuerta Galán, J. / Pujol Vila, M. (1993). "La enseñanza del léxico una cuestión metodológica". Didáctica del español como lengua extranjera. Cuadernos del tiempo libre. Colección Expolingua, 1, 117-137.
• Lahuerta Galán, J. / Pujol Vila, M. (1996). "El lexicón mental y la enseñanza del vocabulario". La enseñanza del léxico español como lengua extranjera. ed. C. Segoviano. 117-129.
• Martínez Pérez, M. / Plaza Trenado, M. (1992). "La enseñanza de las expresiones fijas del español". Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera, ed. P. Barros García / A. Becerra Hiraldo / J. A. Martínez González. 123-126.
• Moreno F. / Gil, M. / Alonso, K. ed. (1998). La enseñanza del español como lengua extranjera: del pasado al futuro. (Actas del VIII Congreso de ASELE, Alcalá de Henares (1997), Alcalá: Universidad de Alcalá.
• Penadés Martínez, I. (1999). La enseñanza de las unidades fraseológicas. Madrid: Arco Libros.
• Peñate Rivero, J. (1995). "El refrán en la enseñanza del español lengua extranjera: «Dime tus refranes y te diré quién eres»". Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II, ed. M. Rueda / E. Pardo / J. Le Men/ F. J. Grande. 289-295.
• Rueda, M. / Pardo, E. / Le Men, J. / Grande, F.J., ed. (1995). Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II. Actas del VI Congreso Internacional de ASELE. León: Universidad de León.
• Ruiz Campillo, J. P. / Roldán Vendrell, M. (1993). "Consideraciones sobre el tratamiento de expresiones idiomáticas verbales en el aula de E/LE". II Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera, ed. P. Barros García / A. Martínez González / J. A. Molina Redondo. 157-165.
• Ruiz Gurillo, L. (1994). "Algunas consideraciones sobre estrategias de aprendizaje de la fraseología del español como lengua extranjera". Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera, ed. J. Sánchez Lobato / I. Santos Gargallo. 141-151.
• Ruiz Gurillo, L. (2000). "Un enfoque didáctico de la fraseología española para extranjeros". Aprendizaje y enseñanza de una segunda lengua, ed. M. J. Coperías / J. Redondo / J. Sanmartín. 259-275.
• Salvador, V. / Piquer, A., ed. (2000). El discurs prefabricat. Estudis de fraseologia teòrica i aplicada. Castelló de la Plana: Universitat Jaume I.
• Sánchez Lobato, J. y Santos Gargallo, I., ed. (1994). Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera. Actas del IV congreso ASELE. Madrid: ASELE.
• Sanmartín Sáez, J. (2000). "Los usos figurados en la enseñanza del español como L2: Aspectos semánticos, pragmáticos y lexicográficos. El caso de las metáforas de animales". ed. M. J. Coperías / J. Redondo / J. Sanmartín. 277-294.
• Segoviano, C. ed. (1996). La enseñanza del léxico español como lengua extranjera. Madrid: Iberoamericana.

Fraseología española

• Corpas Pastor, G. (1997). Manual de fraseología española. Madrid: Gredos.
• Corpas Pastor, G., ed. (2000). Las lenguas de Europa: Estudios de fraseología, fraseografía y traducción. Granada: Editorial Comares.
• Ferro Ruibal, X., ed. (1997). I Coloquio Galego de Fraseoloxía. Santiago de Compostela: Xunta de Galicia.
• López Morales, H. / Vaquero, M., ed. (1982). Actas del I Congreso Internacional sobre el Español de América. Puerto Rico: Academia Puertorriqueña de la Lengua Española.
• Luque Durán, J. D. / Pamies Bertrán, A., ed. (1998). Léxico y Fraseología. Granada: Método Ediciones.
• Martínez Marín, J. (1996). Estudios de fraseología española. Málaga: Ágora.
• Mendívil Giró, J. L. (1999). Las palabras disgregadas. Sintaxis de las expresiones idiomáticas y los predicados complejos. Zaragoza: Prensas Universitarias de Zaragoza.
• Ruiz Gurillo, L. (1997). Aspectos de fraseología teórica española. Cuadernos de Filología, Anejo XXIV, València: Universitat de València.
• Ruiz Gurillo, L. (1998). La fraseología del español coloquial. Barcelona: Ariel.
• Salvador, V. (1995). Caplletra, 18, (Volumen monográfico sobre fraseología), Barcelona: Publicacions de l'Abadia de Montserrat.
• Wotjak, G., ed. (1998). Estudios de fraseología y fraseografía del español actual. Madrid: Vervuert ñ Iberoamericana, Lingüística Iberoamericana, 6.
• Zamora Muñoz, P. (1999). "Equivalencias lingüísticas de algunas frases idiomáticas pragmáticas italianas en español". Paremia, 8: 529-535.
• Zuluaga Ospina, A. (1980). Introducción al estudio de las expresiones fijas. Frankfurt: Peter D. Lang.
• Zuluaga Ospina, A. (1982). "Reproducción de unidades fraseológicas en la narrativa hispanoamericana actual". Actas del I Congreso Internacional sobre el Español de América, ed. H. López Morales/ M. Vaquero. 1117ñ1128.
• Zuluaga Ospina, A., (1997 a). "Sobre fraseoloxismos e fenómenos colindantes", I Coloquio Galego de Fraseoloxía, ed. Xesús Ferro Ruibal. 15-30.
• Zuluaga Ospina, A., (1997 b), "Sobre las funciones de los fraseologismos en textos literarios". Paremia, 6: 631-640.

Obras de interés

• Aguilar-Amat Castillo, A. (1993). "En torno a la combinatoria del léxico: Los conceptos de colocación e idiomatismo". Actas del IX Congreso de lenguajes naturales y lenguajes formales, ed. C. Martín Vide. 267ñ272.
• Alonso Ramos, M. (1994-1995). ìHacia una definición del concepto de colocación: de J. R. Firth a I. A. Mel'čukî. Revista de Lexicografía, 1: 9-28;
• Capanaga, P. (1999). Palabras de papel. Forlì: CLUEB.
• Carrasco, R. L. / Riegelhaupt, F. (1993). "Un método holístico de la adquisición del español". II Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del español como lengua extranjera, ed. P. Barros García / A. Martínez González / J. A. Molina Redondo. 81-92.
• Castillo Carballo M. A. (1998). "El término ëcolocación' en la lingüística actual", LEA, 20: 41-54;
• Coseriu, E. (1966). "Structure lexicale et enseignement du vocabulaire". Actes du premier colloque international de linguistique appliquée, ed. B. Pottier. 175-217.
• Firth, J. R. (1957). Papers in Linguistics 1934-1951. London: Oxford University Press.
• García-Page M. (1990). "Sobre implicaciones lingüísticas, solidaridad y expresión fija". Estudios humanísticos. Filología, 12: 215-227.
• Hurtado Albir, A., ed. (1994). Estudis sobre la traducció. Castelló: Universitat Jaume I.
• Lakoff, G. / Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. University of Chicago. [Trad. Esp.: Metáforas de la vida cotidiana. Madrid, Cátedra, 1991].
• Low, G. (1996). "Teaching Metaphor". Applied Linguistics, 9/2, 121-139.
• Martín Vide, C., ed. (1993). Actas del IX Congreso de lenguajes naturales y lenguajes formales. Barcelona: PPU.
• Nord, C. (1994). "Traduciendo funciones". Estudis sobre la traducció, ed. A. Hurtado Albir. 97-112.
• Pottier, B., ed. (1996). Actes du premier colloque international de linguistique appliquée. Nancy: Université de Nancy.

*Aunque no sean materiales específicos para la didáctica de los fraseologismos, incluyo en este apartado estos dos textos por las posibilidades de explotación que ofrecen en este ámbito.

© Carmen Navarro, 2004.

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