¿Y la cultura DE la clase?

Manel Lacorte (correo@del.autor)
University of Maryland-College Park


 
 
 
   
  
Gracias a la excelente labor de sus editores y colaboradores, este monográfico de Espéculo proporciona al lector una amplia variedad de ideas y recursos pedagógicos, con el fin de consolidar la íntima relación existente entre destrezas lingüísticas y cultura en el contexto de la clase de ELE (1). En concreto, la sección "Manifestaciones culturales (2)" propone cuestiones no sólo referidas a contenidos y materiales culturales en la clase, sino también relacionadas con posibles problemas didácticos y diferencias en función del contexto geográfico en que se lleva a cabo la enseñanza de cultura. Al hilo de este análisis, el objetivo principal de mi aportación consiste en presentar algunos rasgos característicos de la cultura de la clase de lengua segunda o extranjera (L2), es decir, el sistema dinámico de normas o pautas establecidas por los participantes en función de sus responsabilidades, expectativas y estatus a nivel pedagógico y social (2). En la primera parte, la definición preliminar viene acompañada por un breve resumen de sus antecedentes en el ámbito de la enseñanza de una L2. La segunda parte recoge varias consideraciones pedagógicas sobre el desarrollo de la cultura de la clase. La última parte incluye una serie de sugerencias prácticas que podrían ser adaptadas según el conocimiento del idioma entre los alumnos, la experiencia profesional del profesor y el contexto geográfico o académico del aula. 

Definición y antecedentes 

El concepto de cultura de la clase de L2 se sustenta en tres elementos que han merecido un creciente interés por parte de autores e investigadores en la educación general y, más recientemente, en la enseñanza y aprendizaje de una L2: la clase como un espacio social definido, la confluencia de factores externos e internos en el aula, y la distinción entre cultura a pequeña y a gran escala. 

En primer lugar, el análisis de la clase de lengua como un espacio social con características propias ha destacado no sólo su multimensionalidad y complejidad, sino también su percepción como un contexto particular de aprendizaje (3). Aparte de confirmar de un modo quizá más científico la opinión común entre los profesores de que "cada clase es un mundo", tal percepción debería otorgar una mayor relevancia a la valoración del profesor (y de los alumnos) sobre los procesos pedagógicos y personales que tienen lugar en la clase. La mayor parte de los estudios realizados en esta área se han centrado en la interacción lingüística entre los participantes, y en el tipo de discurso que esta interacción genera. Por ejemplo, el discurso pedagógico se puede definir por la existencia de ciertas reglas de participación, que señalan quién puede intervenir, en qué momento y sobre qué tema, a partir de un conjunto de objetivos, tareas y limitaciones específicos (4)

La confluencia de factores externos e internos en el aula ha recibido menor atención en el campo de la enseñanza/aprendizaje de una L2 que en la educación general. El primer grupo de factores abarca temas como las actitudes hacia la L2 entre los alumnos u otros sectores sociales, el lugar que ocupa la enseñanza de la L2 en el marco institucional y otras cuestiones de carácter político, histórico o sociológico (5). El segundo grupo hace referencia al contexto interpersonal y discursivo creado por los participantes de la clase, que se reflejará en diversas dinámicas de grupo regidas por procesos específicos. En este sentido, la definición anterior de discurso pedagógico podría extenderse a fin de incluir la interacción entre factores internos y externos que, de nuevo, refuerza la consideración del aula de L2 como un contexto social con rasgos propios. 

El último elemento parte asimismo de una distinción, en este caso entre cultura a pequeña escala y cultura a gran escala, adaptada de la sociología de la educación (6). El primer término concierne las actividades de grupos sociales reducidos cuya conducta presenta ciertos rasgos cohesivos; por ejemplo, profesor y estudiantes en una clase de idiomas, el conjunto de profesores de un centro educativo, la comunidad formada por los padres de alumnos, etc. Por otro lado, la cultura a gran escala denota una perspectiva con un cariz más tradicional, basada en conceptualizaciones a nivel étnico, político, nacional o internacional (7). Además de su tamaño relativo, otra significativa diferencia entre estas dos nociones radica en su dinamismo. En contraste con unas pautas de comportamiento social más estables y generalizadas, la cultura a pequeña escala evoluciona en torno a circunstancias variables que puedan permitir la integración de todos sus miembros a corto, medio o largo plazo. Así, en cualquier aula de lengua se puede observar cómo, desde el primer día, los participantes ponen en práctica (de un modo más o menos visible) su capacidad de crear pautas de conducta que respondan a las condiciones sociales, pedagógicas y personales de ese espacio.

Para concluir este apartado, quisiera hacer un breve comentario sobre la relación pedagógica entre la cultura "de" y la cultura "en" la clase. Sin lugar a dudas, el lector de este monográfico habrá advertido la necesidad de incorporar en su enseñanza tareas cuyo objetivo sea fortalecer el conocimiento y la experiencia con pautas de conducta comunes entre los hablantes de una L2. No obstante, esta labor podría resultar aún más efectiva si el profesor tuviese en cuenta las características que definen su aula como un espacio con pautas de conducta propias. En otras palabras, los participantes (profesor y alumnos) podrían tropezar con dificultades a la hora de enseñar o comprender aspectos de la cultura nativa, si éstos no se presentan en armonía con las circunstancias colectivas e individuales de la dinámica social desarrollada en el aula desde el principio del curso. 
Consideraciones pedagógicas

Mi propuesta con respecto al comentario anterior y las siguientes consideraciones no se limita al desarrollo de una conciencia individual sobre la cultura de la clase, sino también a la promoción de una conciencia colectiva entre los participantes. El objetivo consiste, pues, en consolidar unas líneas de conducta y acción comunes que, además de facilitar una grata atmósfera en el aula, podrían repercutir positivamente en la comprensión y aprendizaje de los materiales pedagógicos. En esta sección se plantean temas relacionados con los objetivos y normas para el curso, la reflexión individual y colectiva, y la noción de inversión pedagógica. 

En la gran mayoría de instituciones académicas, objetivos y normas son determinados por agentes externos (especialistas en diseño curricular, administradores, padres de alumnos, comités de profesores, etc.). Sin embargo, a medida que avanza el curso, la dinámica particular de cada clase podrá influir en el desarrollo de los objetivos y normas iniciales, hasta el punto de ocasionar cambios que, a menudo, resultan difíciles de comprender para personas ajenas a ese contexto. Lo mismo podría decirse acerca de la distribución de roles entre los participantes (8). En un modelo educativo de carácter tradicional, los principales roles pueden resumirse en dos: transmisor y receptor de conocimiento. En un modelo más innovador, como el propuesto por el enfoque comunicativo en la enseñanza de L2, el reparto de roles será un tanto más complejo, sobre todo en el caso del profesor: facilitador, coordinador, consejero, negociador, etc. De cualquier modo, estos roles van a variar en función de las condiciones específicas de cualquier aula, tal como se ha descrito en la primera sección. 

En los últimos años, la metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras ha procurado establecer un cierto equilibrio entre elementos como la comunicación e interacción en el aula, por un lado, y por el otro la necesidad de enfocar la atención de los estudiantes en puntos lingüísticos específicos que, de otra manera, podrían quedar marginados en el proceso global de aprendizaje de la lengua (9). Sin ánimo de obviar cualquier diferencia existente entre las dimensiones psicolingüísticas y sociales del aprendizaje, quizá sería factible sugerir que el alumno no sólo debería desarrollar una conciencia a nivel lingüístico, sino también como componente de un grupo de aprendices (y hablantes) de otra lengua que comparten el mismo espacio pedagógico. Este tipo de reflexión individual y colectiva podría proporcionar a todos los participantes nuevas perspectivas sobre su actitud como hablantes de una L2, y sobre su conducta en la comunicación con otros hablantes dentro y fuera del aula. 

Por último, la noción de inversión pedagógica se traduce en la atención que los participantes (especialmente el profesor) deberían conceder a: (a) la complejidad de las pautas de interacción lingüística, personal y social en la clase, (b) la variedad, autenticidad y complejidad cognitiva de los temas y tareas desarrollados en el curso, y (c) la validez de estos temas y tareas en relación con las condiciones sociales y culturales del aula. Como ejemplos de baja inversión pedagógica, podríamos destacar aquellas clases de nivel principiante o intermedio centradas casi exclusivamente en el análisis de determinados aspectos lingüísticos de la L2 (por lo general, relacionados con la gramática), o en el desarrollo de tareas sin una mínima conexión con la personalidad o los intereses de los participantes. Al contrario, ejemplos de alta inversión pedagógica podrían ser clases donde se combinan elementos lingüísticos y no lingüísticos para mantener la L2 como medio de instrucción a la vez que objeto de estudio, o aulas en las que el profesor incorpora su propia experiencia en la cultura nativa (y a ser posible, la de los alumnos) como un componente más de los materiales del curso. 
Sugerencias para la clase

Cualquier viso de novedad en las ideas que aparecen a continuación no reside en el contenido, sino en su propósito de consolidar una dinámica de grupo propicia en el aula de lengua (10). He optado por no incluir instrucciones demasiado detalladas, de manera que el lector pueda adaptar las actividades para grupos monolingües (con la misma L1) o multilingües, diferentes niveles de dominio de la L2 o diversos contextos institucionales (escuelas públicas, academias de idiomas privadas, centros de educación universitaria, etc.). Hasta cierto punto, el orden está relacionado con el de las consideraciones hechas en la segunda sección, aunque eso no significa que una actividad no pueda desempeñar múltiples funciones. 

    Tarjetas de presentación / Cuestionarios. Ésta es posiblemente la actividad más conocida, y la que cuenta con un mayor número de variaciones. Además de datos personales básicos (nombre, edad, trabajo, estudios, familia, etc.), los participantes pueden compartir otros detalles que después serían incorporados a la secuencia de tareas en el curso; p. ej., "3 cosas que te gustan y 3 cosas que no te gustan", "un libro, una canción, una película", "una experiencia para recordar y una experiencia para olvidar", "alguna característica personal que quieras compartir", etc. 
    Negociación de reglas o normas para el curso. En clases avanzadas o con grupos monolingües en los que tanto profesor como alumnos dominan la misma L1, una posibilidad sería presentar el tema al principio de curso e introducirlo de nuevo con una cierta periodicidad. Otra variación consiste en añadir la negociación como un aspecto más de tareas centradas en diferentes puntos lingüísticos; p. ej., mandatos afirmativos y negativos, el empleo del subjuntivo en el lenguaje de opinión, etc.
    Diseño de tareas. Este tipo de decisiones afectaría las actividades para completar en la clase o durante períodos no lectivos; p. ej., se pueden plantear diversas opciones de manera que el grupo decida cuál les parece más interesante. Otra posibilidad sería crear grupos dedicados a diferentes tareas, que finalmente se someten a análisis o evaluación por parte de todos los participantes. En determinados casos o contextos académicos, el diseño colectivo de tareas podría extenderse a la preparación de pruebas de evaluación. 
    Organización del trabajo y espacio físico del aula. Deliberaciones sobre este tema pueden llevarse a cabo mediante conversaciones, cuestionarios o incluso debates en torno a preguntas como "¿prefieres trabajar solo/a o en grupo?, ¿por qué?", "¿qué dificultades puedes encontrar en el trabajo con otras personas?", "¿qué piensas sobre la posibilidad de compartir ideas con tus compañeros?", "¿qué tipo de disposición física prefieres en el aula?", etc.
    Reflexión sobre el aprendizaje de la L2. Al igual que la actividad anterior, esta reflexión puede adoptar varios formatos a partir de preguntas como “¿qué haces cuando no sabes cómo decir algo en español?”, “¿qué te interesa más cuando escuchas a otra persona: los detalles o el sentido general?”, “¿prefieres usar tu lengua materna para aprender el español?”, “¿qué haces con las cosas nuevas que aprendes sobre la lengua y la cultura españolas?”, etc.
    Autoevaluación de la participación en el curso. Esta actividad concede la oportunidad de plantearse el trabajo realizado en el curso no sólo en cuanto a los contenidos, sino también en lo referente a la colaboración con el profesor y los compañeros de clase, la organización del trabajo, el espacio físico del aula, etc. A menudo, este tipo de evaluación se efectúa mediante cuestionarios que los alumnos rellenan de manera individual, con resultados que el profesor puede analizar después con todo el grupo.
    Comentarios sobre el curso. Estas opiniones pueden compartirse por escrito o de manera oral en discusiones en el aula. Con el fin de ofrecer un punto de partida definido, es recomendable recordar a todos los participantes cuáles son los objetivos del curso, y con esa base proponer preguntas como "¿Crees que el curso ha cumplido con esos objetivos?", "¿qué opinas sobre su organización?", "¿y sobre las actividades?", "¿los deberes?", "¿el sistema de evaluación?", etc.
    Anécdotas y otras historias personales. Las posibilidades para este apartado pueden ser innumerables. Como sea que queramos incorporar actividades de estas características, no cabe duda de que, en mayor o menor medida, todos los participantes del aula demuestran tener interés por las experiencias e ideas de sus compañeros. Las actividades abiertas a esta curiosidad pueden potenciar la motivación individual con respecto al uso de la L2 en la comunicación sobre temas diversos, así como reforzar la identidad colectiva en el marco de la cultura de la clase.
    Minipresentaciones. Seguramente, una tarea no muy popular entre nuestros alumnos, por la inseguridad y ansiedad que algunos sienten al tener que hablar ante otras personas (¡en la L1 o la L2!). No obstante, si las presentaciones se centran en diferentes aspectos de la vida de los participantes, esos sentimientos son a menudo reemplazados por el logro personal de poder describir en otra lengua experiencias que nos resultan especialmente significativas.
    Diarios personales. Con cierta frecuencia, el trabajo de curso puede incluir la preparación de diarios o series de composiciones basados en la vida cotidiana de los participantes. El profesor podría aumentar el interés del grupo por este tipo de actividad escribiendo (o narrando) su propio diario; p. ej., "actividades de mi fin de semana", "mis gustos", "mi viaje durante las vacaciones de verano", etc.
    Conjeturas y percepciones. Con este grupo de actividades, el profesor (o los participantes) presenta diferentes opciones a la clase sobre su carácter o personalidad, su actitud hacia cuestiones diversas, posibles planes para el futuro, etc. A primera vista, el objetivo consiste en adivinar cuál o cuáles de esas opciones son correctas, y practicar así determinadas contenidos lingüísticos o culturales. Sin embargo, a la consecución de ese objetivo inicial se deberían añadir las ventajas de promover una interacción pedagógica con verdadero valor comunicativo, personal y social.
Notas

(1) Desde una perspectiva más teórica, véase Pathways to culture (P. Heusinkveld, ed. Intercultural Press. 1997), Context and culture in Language teaching (C. Kramsch. Oxford University Press. 1998), y Culture in second language teaching and learning (E. Hinkel, ed. Cambridge University Press. 1999). 

(2) Appropriate methodology and social context. (A. Holliday. Cambridge University Press. 1994). 

(3) Véase The Social Context for Language Learning: A Neglected Situation? (M. Breen. Studies in Second Language Acquisition. 1985, 7/2: 135-158), Language Socialization in the Second Language Classroom (D. Poole.Language Learning . 1992, 42/4: 593-616) y Social and pedagogic pressures in the language classroom: The role of socialisation(D. Allwright en H. Coleman, ed. Society and the language classroom . Cambridge University Press. 1996). 

(4) Véase The classroom and the language learner (L. van Lier. Logman. 1988), "Classroom Interaction: Possibilities and Impossibilities" (P. Seedhouse. ELT Journal . 1996 50/1: 16-24) y El discurso en el aula (M. Cambra en A. Mendoza, ed. Conceptos clave en didáctica de la lengua y literatura. Horsori. 1998). 

(5) Véase Appropriate methodology and social context.  (A. Holliday. Cambridge University Press. 1994) y Society and the language classroom  (H. Coleman, ed. Cambridge University Press. 1996). 

(6) Estos términos han sido adaptados de los ingleses small culture y large culture, respectivamente (A. Holliday. Small Cultures, Applied Linguistics. 1999. 20/2: 237-264). 

(7) Véase Cultures and organisations: Sotfware of the mind (G. Hofstede. McGraw-Hill. 1991). 

(8) Véase Roles of teachers and learners(T. Wright. Oxford University Press. 1987) y "El profesor de lenguas: papel y funciones" (E. Martín Peris en A. Mendoza, ed. Conceptos clave en didáctica de la lengua y literatura. Horsori. 1998). 

(9) Véase "El Diseño de Unidades Lingüísticas Mediante Tareas: Principios y Desarrollo" (S. Estaire y J. Zanón. Cultura, Lenguaje y Educación. 1990. 7-8: 54-90) y "Task-Based Instruction" (P. Skehan. Annual Review of Applied Linguistics. 1998. 18: 268-286). 

(10) Para las personas interesadas en propuestas pedagógicas con objetivos similares, véase p.ej. Juegos comunicativos;(Teresa González. Ediciones SM. 1994); Juegos para la clase de español como lengua extranjera (Ana Lúcia Esteves y Prosolina Alves. La Factoria de Ediciones/Embajada de España en Brasil. 1995), y Por turnos. Actividades para aprender español jugando (Lisa Prange y Francisca Pichardo. Santillana. 1997).

(C) Manel Lacorte, 2000.

El URL de este documento es <http://www.ub.es/filhis/culturele/lacorte.html> 


Sección

© 2000
Facultat de Filologia
Universitat de Barcelona