El placer de leer - Lecturas graduadas en el curso de E/LE

Ivonne Lerner (ivoyar@netvision.net.il)
Universidad Abierta de Israel e Instituto Cervantes de Tel Aviv


 
 
 
   
  
INTRODUCCIÓN

Con el auge de los enfoques comunicativos se ha observado un relegamiento de la lectura en los cursos y manuales de E/LE debido al énfasis puesto en la expresión oral que conlleva la utilización de diversas técnicas de trabajo en grupos pequeños dentro del aula. La lectura, al ser una actividad solitaria y silenciosa, entraría en oposición con este tipo de metodología. Sin embargo, si el objetivo de nuestros cursos es que el estudiante sea capaz de comunicarse efectivamente y de desenvolverse de manera autónoma en español, no le será suficiente la expresión oral. Hoy, más que nunca, una persona no puede ser un hablante competente sin ser un lector competente (Imedio, 1997); por otra parte, "no puede decirse que se domine una lengua sin saberla leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas en cuanto exponentes culturales" (Mendoza Fillola, 1994: 313). La lectura siempre ha tenido un papel crucial en la cultura, y en los últimos años se ha convertido en una herramienta indispensable para acceder al enorme caudal de información que nos rodea. En esta ponencia mi intención es recuperar y rescatar el valor de la lectura, especialmente la extensiva, en los programas de E/LE de los primeros niveles. Como sostiene Fernández, "para leer no es necesaria una competencia lingüística desarrollada pero sí una competencia discursiva para leer, una competencia lectora" (Fernández, 1991: 14). En otras palabras, "el alumno no sabe a la perfección la lengua que lee pero sabe otra, es lector de otra y usa estrategias en la otra que también sabrá usar con el español. En caso de que no tenga desarrollados en su lengua materna los hábitos y estrategias de lectura, el trabajo del profesor consistirá en desarrollarlos, en hacerlos conscientes y en potenciar su uso (ibid).

NATURALEZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La lectura es un proceso activo de interacción entre el texto y el lector en el que éste tiene que dar sentido a lo que lee y entender. "Entender" significa incorporar elementos nuevos a los que ya se tienen y hacer una interpretación razonable" (Giovannini, 1996: 29 ). Es decir, un alumno cuando lee no simplemente descodifica palabras, frases o párrafos, sino que interpreta lo que lee aportando a esta interpretación su conocimiento previo, sus vivencias y sus estrategias de lector en su lengua madre. "De ambos procesos, el semántico y el interpretativo, surge la comprensión integral del mensaje" (Mendoza Fillola, 1994: 314). Nuestra meta como profesores es "ayudar a los alumnos a aprender a entender mejor y más fácilmente los mensajes escritos, y a desarrollar estrategias de comprensión lectora" (Giovannini, 1996: 30) para llegar a ser lectores eficientes e independientes de todo tipo de texto, tanto breves como extensos.

LECTURA INTENSIVA, LECTURA EXTENSIVA

La lectura intensiva es la que se realiza con más asiduidad en la enseñanza de lenguas extranjeras, a cualquier nivel: se trata de la lectura de textos relativamente cortos con el objetivo central de aprender cierto vocabulario en función de la comprensión del significado. Su práctica es más enriquecedora si se lleva a cabo en clase. Al seleccionar un texto para desarrollar este tipo de lectura, el profesor en general tiene en cuenta los criterios de extensión y léxico.

En cambio, en la lectura extensiva el objetivo primordial ya no es el vocabulario sino la comprensión global del texto. Se pretende que el alumno sea capaz de asimilar la información aunque no conozca todas las palabras que aparecen (Imedio, 1997). Considero que son numerosos los beneficios de aprendizaje que conlleva la lectura extensiva, siendo tal vez el más importante el poder leer un libro desde el nivel inicial, lo cual produce una sensación de logro y satisfacción inmediata (Alonso, 1991). Más allá de la lectura, estos beneficios se extienden a todas las áreas del uso de la lengua y del conocimiento de la misma. A continuación intentaré enumerar las principales ventajas de la lectura extensiva:

  1. es un "input" comprensible y significativo y, por su extensión, aumenta la exposición del alumno a la lengua (lo cual es particularmente importante en un país no hispanohablante);
  2. fomenta la fluidez en la lectura y reduce el miedo a los textos más extensos;
  3. aumenta el vocabulario activo y pasivo y consolida estructuras lingüísticas previamente aprendidas;
  4. generalmente, al ser una actividad individual, los alumnos de distinto nivel de competencia pueden leer a su propio ritmo sin sentirse presionados por el ritmo del grupo;
  5. estimula la autonomía del alumno al permitir que el aprendizaje ocurra fuera del aula; y, por último,
  6. para aquellos alumnos que no tienen el hábito de la lectura en su propia lengua, se les puede mostrar el placer de leer.

En cuanto a la puesta en práctica, existen dos modalidades básicas para incorporar la lectura extensiva al curso de lengua extranjera: que cada alumno escoja un libro diferente de la biblioteca y luego realice en clase una presentación en la que recomiende al grupo un texto, o que todo el grupo lea el mismo libro. (A esta última modalidad me referiré hacia el final del trabajo). Los dos tipos de lectura extensiva más comunes son: los textos literarios adaptados y las lecturas graduadas. En este trabajo voy a centrarme en estas últimas.

CARACTERÍSTICAS DE LAS LECTURAS GRADUADAS

A diferencia de los textos adaptados, las lecturas graduadas son textos de ficción escritos especialmente para estudiantes de E/LE, con estructura de novela o de diario, que en su mayoría pertenecen al género detectivesco o de suspense. En estos libros suele haber ayudas para la lectura: una introducción con la descripción de los personajes o antecedentes de la historia, ejercicios para realizar durante o después de la lectura, notas explicativas de elementos de índole cultural (que pueden aparecer traducidas a varios idiomas), y un glosario. En los textos hay, como es lógico, diálogo, descripción y narración pero en los niveles más bajos predomina la forma dialogada sobre las otras dos.

Los textos se definen por su autonomía y su clausura pero, al tratarse de series, hay ciertos personajes que se repiten de uno a otro texto de modo que el estudiante está familiarizado con ellos, sus características, sus "manías", su forma de hablar... Así, cada texto en la misma serie proporciona nueva información a la que ya se tenía sobre los personajes principales, conformando un esquema de contenido interiorizado que se rellenará a medida que se va leyendo.

En las lecturas graduadas la acción se sitúa en un contexto auténtico y contemporáneo, tanto espacial como temporal, para que los alumnos tengan acceso, casi sin darse cuenta, a un caudal de información sobre hábitos, costumbres, modos de hacer, referencias culturales, gastronómicas de las sociedades hispanohablantes. Esta información cultural cobra una importancia fundamental en un país no hispanohablante porque las lecturas graduadas permiten a los alumnos ( y también al profesor) ´viajar´ por el mundo hispano junto con los personajes y la trama de la historia.

La lengua de estos textos es simple: las estructuras están controladas, el vocabulario está dosificado y se toma en cuenta la referencia entre oraciones (la referencia anafórica). En cuanto al registro, se trata claramente de la lengua coloquial (si bien no el argot juvenil que suele ser sumamente localista y de corta vida), con una gran riqueza paremiológica.

ALGUNAS IDEAS PARA LA EXPLOTACIÓN PRÁCTICA DE LAS LECTURAS GRADUADAS

Ante todo, es importante que el docente tenga claro qué intenta lograr con las lecturas y qué lugar va a darles en el curso, para ser capaz de transmitírselo a sus alumnos, así como debe tener un dominio y un conocimiento profundo de los distintos modos de leer. En otras palabras, la actitud del profesor y su capacidad para comunicar al estudiante qué se pretende con esta tarea serán la única forma de que éste logre el objetivo real de la lectura extensiva.

Como con cualquier material didáctico, en este caso también es fundamental la etapa de selección que realiza el docente quien, en mi opinión, debe evaluar el nivel y la calidad de la lengua y el contenido de cada cuento, y también asegurar la variedad de los textos para mantener el interés de los alumnos. Es decir, "hay que seleccionar textos lo suficientemente sugestivos y abiertos que den juego en clase para provocar esa negociación que es el motor interno que caracteriza la comunicación" (Acquaroni Muñoz, 1996: 18)

Considero que este es el momento de explicar a los estudiantes la diferencia entre lectura intensiva y extensiva recalcando que en esta última el objetivo es la comprensión global del argumento y no de cada una de las palabras, desalentando así el uso extremado y dependiente del diccionario y estimulando la deducción del significado de palabras desconocidas por el contexto, así como la capacidad de decidir qué palabras buscar en el diccionario y cuáles no.

Una vez estipuladas las reglas del juego, es hora de comenzar la etapa de prelectura que, como es sabido, juega una papel crucial en el proceso de la lectura. En primer lugar, el trabajo de predicción con el título del cuento así como con el dibujo de la tapa puede llevar a la identificación del género del texto, que posibilita el reconocimiento de unos paradigmas que agilizan mucho la selección de la información. Además, como ya he mencionado anteriormente, ya que la mayoría de las lecturas graduadas pertenecen al género policiaco o de suspense, el lector sabe desde la primera página que va a ocurrir algo, que habrá un crimen y un detective (u otro personaje) al que se asociará para ir buscando junto con él las pistas para poder resolver el caso (Fernández, 1991). En otras palabras, el conocimiento previo que cada lector aporta a la lectura (en este caso, la identificación del género) le provee una plataforma para predecir el contenido del texto basándose en esquemas pre existentes que ayudan al lector a descodificar y a interpretar el mensaje más allá de la palabra impresa (Bell, 1997). Es probable también que en esta fase de pre lectura surja vocabulario nuevo relevante a la historia, que facilitará a los alumnos la lectura individual fuera de clase. Asimismo, el objetivo de esta primera etapa es que los alumnos esbocen entre todos hipótesis sobre el texto que van a leer, de modo que la lectura se transforme en un proceso activo de confirmar y/o refutar dichas hipótesis. A veces merece la pena que el docente registre por escrito las predicciones que hayan surgido en el grupo para retomarlas la clase siguiente después de la lectura, para ver entre todos quién acertó.

Durante la lectura

En cuanto al material complementario que puede ayudar al proceso de la lectura, en primer lugar, ya que los cuentos transcurren generalmente en un espacio urbano, conviene repartir junto con ellos el mapa de la ciudad donde se desarrolla la acción, para que el alumno pueda ubicar en él los lugares que se mencionan. Como he dicho anteriormente, ya que los textos contienen una gran riqueza cultural y se han vuelto cada vez más "musicales", conviene que el profesor tenga en cuenta de antemano cuáles son las cápsulas culturales que aparecen en cierto cuento (y cuáles las canciones mencionadas) y así decidir una explotación adecuada de las mismas.

Al repartir un cuento, junto con el mapa de la ciudad donde transcurre, propongo entregar también un cuadro a cada alumno para que complete mientras va leyendo (Ver apéndice). Este cuadro le servirá para ir registrando puntos importantes durante su lectura y también lo guiará en el trabajo que se haga posteriormente en clase con los cuentos. Si a lo largo del curso se leen varias lecturas graduadas, al final del mismo cada alumno contará con un cuadro lleno de información acerca de distintos lugares, platos típicos, vocabulario nuevo relevante y así tendrá una sensación de logro por el trabajo realizado con los cuentos leídos.

Actividades de post lectura

En clase nuestro trabajo como profesores consistirá en transformar ese caudal de información, eventos y personajes de los textos en recursos didácticos de comunicación. Un trabajo que se puede realizar con todo el grupo al comenzar el proyecto de las lecturas graduadas consiste en el reconocimiento de las marcas lingüísticas de cohesión, cuya identificación agiliza la captación del sentido del texto. Como es sabido, "la lengua posee una serie de recursos de correferencia que cohesionan el discurso y facilitan su avance (Fernández, 1991:17), y entre ellos los más relevantes para el aprendiz son los conectores e índices del discurso y los anafóricos. Para practicar los conectores se sugiere una serie de ejercicios:

  • buscar y subrayar en el texto diferentes tipos de conectores discursivos
  • borrar esos conectores para que el alumno los reescriba
  • sustituir los conectores del texto por otros que tengan la misma función.

Coincido con S. Fernández en que "los valores de cohesión, economía y precisión que cumplen los anafóricos en el discurso apenas se consideran en las clases de E/LE y con ello se pierden las ventajas de captación de la globalidad del texto que ofrecen estas formas" (ibid, p. 18). Para ejercitar los anafóricos, se propone una serie de ejercicios tales como:

  • buscar sinónimos o hiperónimos para no repetir el mismo lexema
  • identificar en el texto los pronombres, los demostrativos y los posesivos y marcar su referente
  • con niveles más avanzados, borrar los anafóricos para que los estudiantes los reescriban
  • subrayar todas las expresiones que se refieren al mismo actante

Si bien el foco de la lectura extensiva no es el estudio exhaustivo de vocabulario, éste no puede ser dejado de lado. Considero que este aspecto se puede abordar de dos maneras: por un lado, el alumno suele encontrar en las lecturas graduadas vocabulario conocido de varios campos semánticos, produciéndose así un fenómeno de reconocimiento que es sumamente satisfactorio. Por otro lado, como las lecturas contienen una gran riqueza de expresiones coloquiales y refranes, es recomendable seleccionar los más comunes. Merece la pena retomar en clase tanto el vocabulario conocido como las expresiones nuevas.

Expresión escrita (actividades para realizar en clase o fuera de ella):

  • Basándose en el cuadro que el alumno ha completado durante su lectura, escribir una breve síntesis de uno o más capítulos o de toda la novela.
  • Escribir qué es lo que más le ha gustado del libro, lo que menos y si le ha resultado verosímil
  • Elaborar preguntas que querría hacerles a los personajes, a los compañeros o al profesor.
  • Escribir los hábitos de la gente descrita en la novela.
  • Redactar las preguntas de una entrevista imaginaria a alguno de los personajes
  • Elaborar una hoja para cada uno de los personajes más salientes y anotar descripciones, comentarios personales, citas de los personajes que reflejen su forma de ser, consejos que querría darles durante la acción y después de terminada la novela, etc.
  • Escribirle una carta a algún personaje poniéndose en el lugar de su madre o padre
  • Cambiarle el título a la novela o agregar títulos a los diferentes cápítulos o secciones
  • Escribir un comienzo o un final diferentes al de la novela.
  • Escribir una posible continuación al texto.
  • Reescribir la contratapa del libro

Expresión oral (actividades para realizar en parejas o en pequeños grupos)

  • Relatar encadenadamente la historia
  • Describir a los personajes, el lugar (o ambiente) y el momento en que transcurre la acción. Si se trata del segundo libro de una misma serie, preguntar a los alumnos con qué información nueva cuentan sobre tal o cual personaje.
  • Describir personajes sin decir de quién se trata para que los otros compañeros adivinen
  • Entrevistar a algún personaje guiándose por las preguntas elaboradas anteriormente
  • Dramatizar un encuentro entre dos de los personajes diez años después del momento de la novela.
  • Explicar a los compañeros cuál es el personaje que mejor y peor les cae y por qué.
  • Entregar a los alumnos citas de distintos personajes y que ellos adivinen de quiénes son
  • Repartir algún fragmento dialogado de la novela y que los estudiantes decidan quiénes hablan, dónde y en qué momento de la novela se encuentran y qué pasará después.
  • Inventar diálogos entre dos personajes que demuestren su personalidad
  • Explicar con qué personaje de la novela se identifican y por qué

Comprensión auditiva

  • Grabar algún fragmento de la novela y que los alumnos adivinen quién habla y en qué momento de la trama se encuentra
  • Si se menciona alguna canción en el texto, escucharla y entre todos decidir qué conexión tiene con el argumento

CONCLUSIÓN

En esta ponencia mi propósito ha sido exponer algunas ideas de explotación de las lecturas graduadas considerando cuán indispensable es la lectura en el mundo contemporáneo y, en consecuencia, la necesidad de desarrollar la competencia lectora en nuestros cursos. He intentado demostrar que estas novelas graduadas son un material que puede enriquecer el proceso de aprendizaje del español en términos lingüísticos y culturales y, en el mejor de los casos, puede resultar una aventura placentera.

ANEXO 1

LECTURAS GRADUADAS (Para el alumno)

TÍTULO PERSONAJES LUGAR DONDE OCURRE LA ACCIÓN LUGARES DE INTERÉS GASTRONOMÍA VOCABULARIO NUEVO
           
           
           
           
           

Ivonne Lerner, X Congreso de ASELE, septiembre 1999

 

BIBLIOGRAFÍA

  • Acquaroni Muñoz, R. (1996) ¨Lecturas gradudas: algunas consideraciones para su incorporación a las actividades de clase¨, Frecuencia-L 1 (1996), 18-20.
  • Alonso, R. (1991) ¨El largo adiós al sueño eterno¨, Cable 7 (1991), 28-32.
  • Argüelles, I. (1998) ¨La lectura en L2: ¿un medio o un fin?, Frecuencia-L 8 (1998), 34-37.
  • Entrevista: ¨Personaje en busca de autoras¨, Cable 7 (1991), 25-27.
  • Fernández López, S. (1991) ¨Competencia lectora o la capacidad de hacerse con el mensaje de un texto¨, Cable 7 (1991), 14-20.
  • Giovannini, A. y otros (1996) ¨La comprensión lectora¨, Profesor en acción 3, Madrid, Edelsa.
  • Imedio, G. (1997) ¨Función y revalorización de la lectura en clase de E/LE¨, Frecuencia-L 6 (1997), 25-29.
  • Mendoza Fillola, A. (1994) ¨Las estrategias de lectura: su función autoevaluadoraen el aprendizaje del español como lengua extranjera¨, en Sánchez Lobato, J. e I. Santos Gargallo (eds.) Problemas y métodos en la enseñanza del E/LE, Actas del IV Congreso Internacional de ASELE, Madrid, 313-324.
  • Molina, M.J. y M. García-Viñó (1998) ¨La lectura extensiva como apoyo del programa del curso en la clase de E/LE¨, Frecuencia-L 7, (1998), 32-33.

© Ivonne Lerner, 2001.

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Manifestaciones Culturales II

© 2001
Facultat de Filologia
Universitat de Barcelona

Cultura e Intercultura en la enseñanza del español como lengua extranjera
se empezó a publicar como un monográfico de la revista Espéculo: http://www.ucm.es/info/especulo/ele/