Autoaprendizaje de lenguajes específicos

Donatella Montalto Cessi (correo@del.autor)
Facultad de Ciencias Políticas
Universidad de Milán


 
 
 
   
  

Este artículo se presentó en el congreso: "La identidad del español y su didáctica III", en el Instituto Cervantes de Milán y se publicará en un futuro próximo con algunas modificaciones.

Desde el convencimiento de que la enseñanza de cualquier lengua implica la transmisión de la cultura que la substancia, he preparado con Rosa rodríguez Abella y con María Valero Gisbert un curso de autoaprendizaje, titulado Laboratorio de español: los lenguajes de las ciencias sociales, cuyo eje es la interculturalidad.

Partimos de la idea, hoy en día ya una convicción, de que enseñar no significa hacer aprender, sino, más bien, desarrollar en el discente la capacidad de elegir autónomamente y de tomar decisiones relativas a su aprendizaje, hasta convertirse en el "profesor de sí mismo", como sostiene Holec(1). Dicha idea nos lleva a la posición central del estudiante, una característica fundamental en el autoaprendizaje. Delante del ordenador el alumno está completamente solo y es obligado por el medio mismo a una atención continua y a una actitud vigilante, a diferencia de lo que puede suceder en una normal clase de lengua en el aula. La idea del conocimiento como construcción personal es la asunción principal del constructivismo(2). Esta corriente, postulando la existencia de saberes entendidos como fruto de una interpretación de la experiencia de cada individuo (conocimiento como construcción personal), sostiene la posición central del estudiante y la inversión de su tradicional relación con el docente (en nuestro caso escondido dentro y detrás del programa, "mediado" por la máquina), lo cual implica una asunción de responsabilidades directas por parte del primero, que de contenedor pasivo pasa a protagonista del proceso de aprendizaje. Las tecnologías educativas actuales se ven implicadas en el cambio de paradigma propio de la posmodernidad: a la apertura del texto al lector, que se transforma en creador de sentido en literatura, le corresponde en la enseñanza de las lenguas extranjeras un cambio de perspectiva que va de la disciplina al aprendiz. En efecto, el nuevo clima cultural ha puesto en crisis las garantías de autofundación de los saberes, ha multiplicado los puntos de vista y ha eliminado las jerarquías. Todos estos fenómenos están motivando la transformación de los compartimentos del conocimiento, hasta hace poco considerados estancos, y valorizando la importancia del estudiante como mediador de dicho conocimiento(3).

Consecuencia de esta inversión de perspectiva ha sido la adopción de una estrategia didáctica que implique por parte del estudiante un descubrimiento constante de los mecanismos de funcionamiento de la lengua, en detrimento de la exclusiva oferta de informaciones y reglas.

El curso ha sido pensado para nuestros alumnos, es decir, estudiantes de la facultad de Ciencias Políticas, jóvenes que han crecido sumergidos en el mundo de los medios de comunicación de masas. En efecto, desde pequeño cada uno de ellos ha llevado a cabo un recorrido personal por el universo de las tecnologías audiovisuales: desde la televisión a la radio, la grabadora o el walkman, en un itinerario donde no han faltado a buen seguro los juegos electrónicos ni un ordenador personal con el que jugar a "Super Mario" u otros títulos. Nuestros alumnos han crecido dentro de estos "medios", negociando en ellos su propia identidad y sus lenguajes. Podríamos incluso decir que los han interiorizado, convirtiéndolos en parte integrante de su personalidad. A la hora de preparar este programa de autoaprendizaje hemos tenido en cuenta la familiaridad del usuario con el ordenador, elemento que debería constituir un útil apoyo a nuestro favor.

La determinación de comprometernos en la producción de este curso ha comportado una serie de decisiones ya sea desde un punto de vista informático ya sea didáctico.

Ante todo se ha tenido que optar entre un curso estructurado de forma hipertextual o uno de lectura lineal. El primero permitiría una gran libertad al alumno, le ofrecería la posibilidad de "navegar" en el texto, de construir un recorrido, elegir dónde ir y dónde regresar, con la ventaja de explotar numerosas actividades de clarificación y profundización, favoreciendo la responsabilización del aprendizaje y basándose en la motivación. En el hipertexto no se proyecta un conjunto de recorridos sino una red de recursos para el aprendizaje. Cada usuario define su itinerario en la red, respondiendo a la lógica constructivista de elaboración de la propia experiencia. El segundo, al igual que en la enseñanza programada y en la enseñanza a distancia, dejaría menos espacio al estudiante, lo guiaría en un itinerario que puede ser ramificado y rico en posibilidades. Con el hipertexto, aparte del gran atractivo que puede ejercitar tanto por el hecho de estimular la curiosidad como porque explota la fuerte sensación de autonomía, se corre el riesgo de la dispersión. El estudiante, que no posee conocimientos específicos suficientes ni metacapacidades cognitivas para construirse una adecuada estructura conceptual a lo largo del proceso de "navegación", puede experimentar una desorientación, perder la concentración, olvidar cuál es el objetivo del recorrido. Un programa de lectura secuencial, en la práctica un programa de autor, supone ciertos vínculos limitadores, si bien constituye una guía adecuada. Una vez sopesadas las ventajas y desventajas de ambos sistemas, preferimos llegar a una especie de compromiso; es decir, se buscó un software autor de gran flexibilidad, con posibilidad de referencias internas a un marco general al que recurrir en caso de necesidad.

Para ilustrar más adecuadamente esta decisión recurriré a la metáfora del río y de los diques situados a lo largo de su cauce, utilizada por Bleyhl (4) para describir las tendencias de la didáctica lingüística. Durante mucho tiempo, sostiene dicho autor, la enseñanza lingüística ha considerado necesario encauzar lo más posible el proceso de aprendizaje, planificando y previendo todas las respuestas a determinados impulsos, con la consiguiente transformación del río en canal. Una nueva didáctica habrá de ser ecológica, debe abrir los diques para permitir al proceso de aprendizaje fluir libremente y consentir al aprendiz el desarrollo de todas sus potencialidades. La flexibilidad de "Wincalis", el software que hemos adquirido, nos ha permitido no encerrar a nuestro usuario en el río-canal, dejándole la posibilidad de recorrer arroyos que nacen de la corriente central para después volver a ella y abandonarla de nuevo en otro lugar.

Una vez tomadas las decisiones básicas, se trataba de concebir un proyecto didáctico que permitiera utilizar con provecho las múltiples posibilidades del medio sin caer en el error de servirse de la pantalla del ordenador como una pizarra, o peor, como un profesor.

La convicción de que la adquisición de una lengua extranjera implica tanto la esfera cognitiva como la psicológica determinó las primeras decisiones didácticas. Para definir el tipo de lengua que debía emplearse tuvimos en cuenta no sólo las necesidades de los estudiantes, sin duda múltiples y difíciles de determinar, sino más bien su motivación, ya que sin esta última el aprendizaje resulta incompleto y provisional. Los intereses de nuestros estudiantes nos orientaron hacia los lenguajes específicos, en particular de tipo jurídico, económico, sociológico, político e histórico, que nos permitían aprovechar sus conocimientos antecedentes, consecuencia de su familiaridad con otras disciplinas impartidas en la facultad. En efecto, según la teoría de los esquemas, elaborada por la psicología cognitiva, se aprende algo nuevo sobre la base de lo que ya se sabe(5). Las últimas investigaciones sostienen que los conocimientos de una persona son almacenados en la memoria según estructuras cognitivas complejas y refinadas, los esquemas (scripts), bloques que agrupan los conceptos con las relaciones asociadas a un determinado ámbito y las respectivas reglas de uso. Dichos esquemas se reactivan cuando se afrontan situaciones, hechos o textos similares. De acuerdo con esta teoría, la comprensión y el aprendizaje son comportamientos guiados por expectativas, previsiones que las personas llevan a cabo en ciertas circunstancias, previsiones que son efecto de la reactivación por parte de la memoria de un esquema que tiene la función inmediata de confirmar o desmentir las hipótesis provisionales.

De ahí nace la convicción de que la didáctica debe trasladar su interés en el descubrimiento personal del alumno, ya que se memoriza mejor y de forma más duradera lo que ha sido interiorizado y reconstruido por uno mismo. Además, tratándose de una lengua extranjera, el estudiante ya posee un sistema lingüístico desarrollado, el de su lengua madre, que llama en causa cuando asimila la L2. Por otra parte, en el caso del español y el italiano, la cercanía de los dos sistemas puede ser de gran ayuda en una primera fase a la hora de activar mecanismos que permiten el desarrollo de una conciencia lingüística. Se trataría de canalizar la capacidad espontánea de transfer al usar habilidades adquiridas con anterioridad.

A partir de estos presupuestos, la lectura se transforma en una parte importante en las estrategias de aprendizaje, dado que un texto ofrece pautas a quien lee a partir de los conocimientos tanto lingüísticos como de contenido ya en su poder. El lector entiende un texto escrito gracias a las evocaciones que el mismo suscita respecto a situaciones afrontadas anteriormente. En efecto, el estudiante adulto tiende a hacer hipótesis sobre la lengua extranjera, refiriéndose de forma espontánea a la estructura interiorizada de su idioma materno; la activación de mecanismos de reconocimiento pone de manifiesto correspondencias lingüísticas y de sentido. Los conocimientos que ya posee permiten al aprendiz relacionar las informaciones leídas con experiencias pasadas y acumuladas en el cerebro, consienten además una comparación directa entre conceptos o situaciones análogos o diferentes de los dos países. El proceso se desarrolla a partir de las nociones ya adquiridas hacia las que no se conocen. La escasa competencia lingüística podrá ser compensada por su enciclopedia y por las estructuras interiorizadas en la L1, relacionando los nuevos datos con los ya depositados. La comprensión de un texto escrito será el resultado de un intercambio activo entre los conocimientos del lector y el texto, en una perspectiva integrada entre la lengua materna y la L2(6).

La elección de los lenguajes específicos puede sorprender referida a un curso para principiantes, que no tienen ningún conocimiento ni siquiera de la lengua básica, situación ésta perfectamente normal en la universidad, ya que el español se enseña en poquísimas escuelas en Italia. Los resultados de la aplicación de otro instrumento para la enseñanza/aprendizaje de la lengua española elaborado por mí junto a Rosa Rodríguez Abella y María Valero Gisbert, Texto en contexto. Lenguajes específicos en español (7), que se basaba (como se deduce del título) en los lenguajes específicos de las áreas culturales familiares a los estudiantes de Ciencias Políticas y de Economía, confirmaron las ideas e intuiciones en las que dicho instrumento se basaba. Lo que en el manual podía ser una osadía teórica ha sido confirmado por la aplicación experimental en un periodo de 5 años y con un total de 1600 alumnos .

Hemos hablado ya de la motivación del estudiante que, frente a temas referidos a áreas de su interés, se animará a asumir un papel activo, comparando ambos países, ya que el patrimonio de conocimientos que posee constituye una importante reserva a la que acudir para la transmisión de mensajes en español. La familiaridad con los temas debería eliminar las inhibiciones y las resistencias con respecto a una lengua nueva.

Además las ciencias humanas, objeto de nuestro interés, en la clasificación del grado de abstracción conceptual, de mayor o menor reducibilidad interna, propuesta por el biólogo Fraçois Jacob, ocupan los lugares más bajos ya que son las que comparten el mayor número de estructuras morfosintácticas con el idioma histórico (8). La tipología de los textos específicos, propuesta por Widdowson (9) , nos ayudó a encontrar una solución a los problemas planteados por la formación del corpus de lecturas a partir del cual estructurar el curso. Para el aprendizaje de la lengua básica hemos recurrido a textos del tercer tipo, es decir, a textos divulgativos, pero también a algunos del segundo, o sea a textos expositivos, instructivos para uso didáctico, que pueden introducir al estudiante en la complejidad de los conceptos y de los términos técnicos de forma análoga a la que utilizan los expertos para enseñar la disciplina.

Cada una de las unidades del programa se abre con la presentación de un breve texto auténtico, perteneciente a algún periódico o ensayo, que el alumno podrá recuperar en pantalla en todas las fases del trabajo, si lo considera oportuno. Para evitar el aburrimiento del usuario nos hemos servido asimismo de otros tipos de texto como pueden ser las viñetas y la publicidad. Se han elaborado tests para controlar y/o promover la comprensión a través de aplicaciones del léxico, de normas gramaticales repetidamente propuestas en nuevas situaciones, materiales de tipo contextualizado, etc. El objetivo es estimular al estudiante para que formule hipótesis sobre el texto, encuentre por sí mismo las respuestas adecuadas, comprenda con la ayuda del feedback las razones de sus errores. El aprendiz es invitado constantemente a seguir un proceso de inducción, a descubrir personalmente los significados del texto, el uso del léxico, el funcionamiento de la lengua, en una dirección que va siempre de la realización práctica a la norma. Se han preparado también ejercicios para verificar la producción. Se ha dado un mayor espacio a los primeros porque hemos considerado las habilidades de recepción prioritarias respecto a las de producción, habiendo fijado como objetivo primario del curso que el estudiante aprenda a entender un texto especializado. La meta consiste en hacer que el usuario sea capaz de leer periódicos, revistas, libros o ensayos de un determinado sector que podrán servirle para la preparación de un examen o para redactar su tesis de licenciatura.

El sistema adoptado ("Wincalis") dispone de cuatro tipos de ejercicios: "multiple choice ", "verdadero o falso", "cloze test ", "respuestas breves" y combinaciones entre ellos. Los ejercicios están siempre estrechamente relacionados con el texto introductorio y tienen el objetivo de que el estudiante alcance la competencia comunicativa en todos los aspectos señalados por Michael Canale, (10) que hemos limitado a la dimensión de la recepción .

Los feedback , comentarios a las respuestas, presentes en todos los ejercicios, tienen un sentido pedagógico cuando el estudiante comete un error, ya que están encaminados a proporcionarle las informaciones necesarias para que supere las dificultades, a estimularlo para que encuentre por sí mismo el motivo por el cual la respuesta no es correcta y consiga llegar él solo a la solución adecuada. Paradójicamente, el aprendizaje se alcanza a través del obstáculo, la equivocación y la consiguiente autocorrección. El feedback modela la comunicación didáctica.

Hasta ahora he expuesto las bases metodológicas y los presupuestos teóricos que nos han guiado en la preparación del curso, pero no he hablado todavía del papel desempeñado por el sonido, entendido como música y palabra, y por la imagen. La voz ha sido introducida en la lectura de los textos iniciales, no sólo para mostrar la pronuciación, sino también la entonación y el ritmo, ritmo que, en forma de música, tiene mucha importancia en la vida de los jóvenes ya que, como afirma Maragliano: "Gli apparati della tecnologia sonora, predisposti per un ascolto mai totalmente passivo, ma sempre carico di elementi di interatività, permettono all’individuo in crescita di stare dentro la musica, di diventare egli stesso musica... Il tutto attraverso e dentro il corpo, che costituisce l’interfaccia privilegiata della comunicazione sonora via macchina". (11) En el programa han sido introducidas muchas imágenes, ya sea para hacer más agradable y menos pesado el conjunto, ya sea para estimular la fantasía del aprendiz, su creatividad y su capacidad analógica. El aspecto visual no ha sido descuidado, en cuanto ayuda a contextualizar el texto y a enriquecerlo por medio de connotaciones culturales.

NOTAS

1 Holec, H., "Descriptions linguistiques et enseignement/ apprentissage des langues", en Kühlwein W., Raasch A. (eds.), Angewandte Linguistik heute, Frankfurt a M., Peter Lang, 1990, p. 41.

2 Merril M. D., "Constuctivism and Instructional Design", en Educational Technology, vol. 31, n.5, 1991.

3 Véase Maragliano, R., Manuale di didattica multimediale, Bari, Laterza, 1997, p. 98.

4 Bleyhl,W.,"Psycholinguististische und pragmadidaktische Überlegungen zum handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht", en Bach , G., Timm , J. P. (eds.), Englischunterricht, Tubingen, Franccke, 1989, pp. 34-35.

5 Corno, D., Pozzo, G. (eds.), Mente, linguaggio, apprendimento, Firenze, La Nuova Italia, 1993, pp. XIX-XXII; Carrell P., "Role des schémas de contenu et des schémas formels", en Goanac’h, D. (ed:), Aquisition et utilisation d’une langue étrangère. L’approche cognitive, Paris, Hachette, 1990, pp. 16-26.

6 español, un italiano y un portugués, coordinada por Claire Blanche-Benveniste, " Un enseignement simultané des langues romanes", en Desideri P. (ed.), L’universo delle lingue. Confrontare lingue e grammatiche nella scuola, Firenze, La Nuova Italia, 1995, pp. 77-88.

7 Montalto D., Rodríguez Abella R., Valero Gisbert M., Texto en contexto. Lenguajes específicos en español, Milano, Cisalpino, 1995. La primera edición de Texto en contexto vio la luz en 1993.

8 Véase De Mauro, T., "I linguaggi scientifici", en De Mauro T. .(ed.), Studi sul trattamento linguistico dell’informazione scientifica, Roma, Bulzoni, 1994, p. 317.

9 Widdowson H. G., Explorations in Applied Linguistics, Oxford, University Press, 1979, p. 52.

10 Canale, M. "De la competencia comunicativa a la pedagogia comunicativa del lenguaje", en Llobera, M. (ed.), Competencia comunicativa, Madrid, Edelsa, 1995, pp. 66-69.

11 Maragliano, R.,Manuale di didattica multimediale

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© Donatella Montalto Cessi, 2001.

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EL ELE PARA CONTEXTOS PROFESIONALES

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Cultura e Intercultura en la enseñanza del español como lengua extranjera
se empezó a publicar como un monográfico de la revista Espéculo: http://www.ucm.es/info/especulo/ele/