La enseñanza de la lengua: Un instrumento de unión entre culturas

José M. Martín Morillas (jmartinm@ugr.es)
Universidad de Granada


 
 
 
   
  
I. INTRODUCCION: LA INTERCULTURALIDAD:ASPECTOS DE SU APRENDIZAJE Y EDUCACIÓN, DESDE LA PERSPECTIVA DE LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA
1. Interculturalidad, Educación y Comunicación.

Las palabras interculturalidad, educación y comunicacióntienen una gran carga semiótica en sí mismas, y cuando las asociamos, esta carga semiótica se multiplica. Por un lado, intercultural hace referencia a cultura, y cultura es identidad común y comunitaria (más o menos homogénea, más o menos libre) configurada en torno a tradiciones, creencias, valores, prácticas, normas y conocimientos. Comunicación hace referencia a la transmisión y recepción simbólica e interactiva de dichas tradiciones, creencias, valores, prácticas, normas, y conocimientos, posibilitándose con ello la reproducción, transformación y viabilidad en el tiempo y el espacio del proyecto socio-cultural de la comunidad. Educación es la impartición, formativa e informativa, del bagaje cultural de una comunidad (es decir, de nuevo, sus tradiciones, creencias, valores, prácticas, normas, conocimientos), así como de sus prácticas comunicativas, afectivas, y cognitivas, posibilitándose así la transmisión generacional del proyecto socio-cultural de la comunidad; en prurito, esa transmisión informativa y formativa (que conlleva la movilización pedagógica de unas estrategias para fomentar, capacitar y desarrollar formas y modos de pensar, valores, ideas y creencias, así como para afianzar lo viejo y permitir la apertura a lo novedoso) se realiza por unos profesionales mediante unas prácticas interactivas-comunicativas, más o menos formales y reguladas socialmente (dentro de unos sistemas de enseñanza, y unos criterios, principios y métodos pedagógicos consensuados). Por su parte, el término interculturalidad hace referencia al encuentro entre personas que provienen de entornos socio-culturales y socio-lingüísticos distintos, en una palabra, personas que provienen de un entorno en el cual se ha operado un proceso de aculturación educativa y comunicativa mediante el cual se les han ido transmitiendo unos valores, creencias, conocimientos, y unas formas de pensar, hablar, sentir, y actuar propias de un entorno socio-cultural determinado. Ese encuentro intercultural puede ser de muchas clases: improvisado, casual, o formalizado. La interculturalidad adopta múltiples caras y facetas: uno se expone a la interculturalidad, por ejemplo, cuando viaja a un país diferente al suyo, o cuando invita a su casa a personas de un país o cultura extranjeros; asimismo, las posibilidades de interculturalidad surgen de formas muy diversas: conocer a un extranjero en un viaje, o, simplemente, estudiar una lengua segunda extranjera, etc. Pero la vivencia del fenómeno de la interculturalidad es también diferencial: para un español que viaja al extranjero no es lo mismo ir a Egipto o a Japón que a Alemania, a Italia o a Argentina; por lo mismo, para un español no es lo mismo aprender portugués o italiano que finlandés, quechua o árabe. La interculturalidad flota también implícitamente en el aire: está en las películas extranjeras, en las noticias de los periódicos, o en las opiniones de personas con acceso a otras culturas (corresponsales, escritores, intelectuales, profesores, viajeros, etc.). Esta interculturalidad implícita es muy propia de la vida moderna, con su movilidad, su flujo y sus cruces constantes; gracias a ella, las sociedades se exponen a nuevos entornos en los que se perciben, se constatan, se cruzan, se oponen, se aprenden y se transmiten comportamientos, prácticas, ideas, conocimientos, valores, creencias, y actitudes culturales diversos.

Aun teniendo en cuenta esta interculturalidad implícita que permea las sociedades modernas, nuestro foco de interés se centra en el fenómeno de la educación de y para la interculturalidad, y, por tanto, se trata de una interculturalidad más explícita que implícita, propia de entornos educativos donde la transmisión formativa e informativa requiere estrategias pedagógicas más o menos reguladas y formalizadas, así como unas prácticas comunicativas e interactivas determinadas y consensuadas dentro del proceso educativo, como, por ejemplo una cierta "autoridad" moral y formativa del profesor; unas formas de transmisión, consolidación, revisión, evaluación y remediación de contenidos informativos y formativos, etc. Puede decirse que educar para la interculturalidad es, pedagógicamente hablando, una tarea fundamentalmente lingüístico-comunicativa y cognitivo-axiológica, es decir, de comunicación e interpretación de valores: es a través de prácticas interactivas y tareas comunicativo-cognitivas (en las que están involucrados conceptos e ideas valorativos interculturales-- conceptos y valores simbolizados en el lenguaje--) cómo se logran transmitir esos valores interculturales. Aun así, esa transmisión parte de una premisa que hay que asumir: que el encuentro intercultural no siempre es fácil, ni se produce por arte de magia. Más bien al contrario: en un mayor o menor grado, ese encuentro con frecuencia se convierte en un des-encuentro. Por tanto, para romper este impasse, la educación para la interculturalidad ha de trabajar sobre las formas de creer, pensar, sentir, comunicarse, actuar, etc. que inciden sobre todo negativamente en el encuentro, pero sin soslayar las que inciden positivamente. La transferencia puede ser positiva o negativa. En el aprendizaje de una lengua, tanto la propia como una extranjera, se pone muy claramente en juego esa relación de transferencia entre comunicación-valoración-educación. El lenguaje es por antonomasia el medio, espejo, y horma donde las prácticas culturales, educativas y comunicativas se hacen posibles. En el lenguaje se refleja la cultura, pues es el medio simbólico primordial de representación de la cultura. El lenguaje (como práctica comunicativa) es también la horma donde la cultura se forja, donde los contenidos ésta (económicos, sociales, simbólicos, institucionales, etc) dejan su impronta subjetiva e intersubjetiva más directa, más aprendible y más transmisible. Asimismo el lenguaje es el instrumento comunicativo que posibilita la viabilidad práctica de todo lo que supone cultura. No sorprende pues que sea en el aprendizaje de una lengua extranjera donde, pedagógicamente hablando, mejor pueda observarse la existencia de un encuentro-desencuentro intercultural. Al ir aprendiendo una lengua no nativa, empezamos a notar que "ellos" (los nativos) a veces no "piensan" "sienten", "razonan", y "creen" como nosotros (los aprendices) lo hacemos, que lo hacen de forma diferente, total o parcialmente. De esa forma notamos los límites y los puentes entre la cultura de la lengua que queremos aprender y la propia. Por ejemplo: las palabras 'familia' o 'amigo', no tienen la misma denotación y connotación para un norteamericano que para un español o que para un árabe. Ni tampoco los conceptos de libertad, justicia, salud, divinidad, trabajo, ocio, etc. Es decir, con frecuencia las palabras y las expresiones de una lengua nos "hablan" por sí solas de cómo una lengua-cultura concibe el mundo. Y a veces esta concepción es radicalmente diferente a la nuestra, a la que estamos habituados. Así, por ejemplo, el universo lingüístico-mental de un hablante de Dyrbal, una lengua aborigen de Australia, contiene una palabra, 'balam', que engloba en el mismo grupo a los siguientes entes: "cosas peligrosas, fuego y...!mujeres!". Está claro que el universo mental y práctico del Dyrbal y de sus hablantes es bastante diferente del que estamos acostumbrados los occidentales. Por eso el estudio de una lengua extranjera es en sí mismo una experiencia de interculturalidad. La interculturalidad se experimenta también muchas veces en forma de conflicto de comportamiento: percepción de estereotipos, diferencias de mentalidad, prácticas culturales opuestas, incomprensión, rechazo, etc. Por ejemplo, consideremos un caso simple y cotidiano: ¿cómo y de qué hablamos cuando nos presentan a un extraño? Posiblemente, preguntamos por su procedencia, por su ocupación, por sus gustos, etc. Los japoneses lo primero que hacen es intercambiarse la tarjeta de identificación, con el nombre e información sobre su empresa, puesto que ocupan en la misma, etc., y de lo primero que hablan es del rango que tienen en la empresa; de esa forma ya saben a qué atenerse a la hora de comportarse hacia la otra persona en cuanto al grado de deferencia y trato cortés. Esta conducta puede parecerle a un español extraordinariamente cerrada, pues parece reducir a la persona únicamente al aspecto jerárquico-laboral. Pero es preciso comprender todo el tejido contextual de la cultura japonesa para ver que el rango social de la persona conlleva una serie de actitudes de trato con implicaciones para toda su vida personal (familia, compañeros, parientes, etc). Sin duda, las diversas expectativas de comportamiento que nuestra propia cultura nos impone a veces pueden entrar en conflicto con las de miembros de otra cultura, produciéndose situaciones de incomprensión, ambigüedad e incluso hostilidad y rechazo. Por ejemplo, ¿cuándo debemos pedir disculpas? Objetivamente, debemos disculparnos cada vez que ofendemos a alguien, porque se rompe o viola bien una norma social o bien una expectativa personal. Pero no todas las culturas trazan la línea de la ofensa de la misma forma: en algunas culturas se puede eruptar, hablar a voces, empujar accidentalmente, utilizar ciertas expresiones procaces o soeces, olvidarse de llamar para decir que uno no puede ir a una cita, o equivocarse de número de teléfono, etc. sin tener que pedir disculpa alguna, porque nada de eso se considera una violación de normas o expectativas. Evidentemente, si nuestras normas o expectativas no coinciden con las de otra cultura, entonces puede producirse un conflicto más o menos grave (nos podemos sentir injustamente maltratados, discriminados, incomprendidos, rechazados, etc.).

Quiere decir todo ello que aprender una lengua extranjera no es sólo aprender su gramática, su pronunciación, o su vocabulario. Aprender una lengua extranjera es una lección continua de interculturalidad. Es aprender la manera de ver el mundo, de acercarse a él, de comportarse hacia los demás, que su cultura conlleva. Desde el punto de vista educativo, y por usar un símil, puede decirse que en la clase de lengua extranjera se "cuece" mucha interculturalidad, y que en esa "cocina" pueden prepararse "platos" interesantes y motivadores que a la par "alimenten" el encuentro intercultural. En ese entorno el profesor puede ayudar a anticipar, pronosticar y desactivar las interferencias culturales (y no olvidemos que cuando decimos 'culturales' queremos decir también: 'mentales', 'actitudinales') que avivan los de-encuentros interculturales. Obviamente, eso quiere decir que la clase de idiomas puede ser una clase donde se estudien y se reflexione sobre las diferencias y similitudes en cuanto a creencias, valores, actitudes, etc., relativas a los hablantes de la otra lengua-cultura, a fin de aprender sobre 'ellos' y sobre 'nosotros', sobre sus identidades y sobre nuestras identidades, incluyendo perspectivas, valoraciones, formas de ser, etc.

Evidentemente, este enfoque de enseñanza de lengua extranjera tiene sentido sólo si lo que buscamos es enseñar la lengua extranjera como algo vivo y no como algo muerto (como tradicionalmente se nos ha enseñado el latín, por ejemplo), teniendo presente que esa lengua extranjera no es un código meramente formal, sino una realidad viva que está en las mentes y los corazones y en las prácticas sociales de los que la hablan. Al intentar "sembrar" esa lengua-cultura en nuestras mentes-corazones y al reflexionar sobre lo que esa lengua-cultura diferente comporta con respecto a nosotros mismos, a nuestra identidad, a nuestras formas de pensar, sentir, y hacer las cosas, podemos reflexionar sobre la identidad de los otros así como sobre nuestra propia identidad, nuestras propias apuestas valorativas y nuestras contradicciones, colectivamente hablando. Así pues, el encuentro entre ellos y nosotros es la matriz de la educación para la interculturalidad.

En resumen: en la clase de idiomas, mediante prácticas comunicativas e interactivas, pueden fomentarse valores positivos de interculturalidad, es decir, la capacidad de entender, asimilar e intercambiar la experiencia de ser diferente culturalmente sin que esa diferencia resulte en desencuentro, es decir: incomprensión, esterotipificación, discriminación, rechazo, estigmatización, etc ... No es leve esta tarea para el pedagogo de lenguas. Pues el reto no es sólo la propia formación y capacitación teórica en pedagogía intercultural, sino la misma puesta en práctica de dicha teoría.

2. Cultura, Multiculturalidad e Interculturalidad

La mayoría de las sociedades no son, en general, de identidad cultural totalmente homogénea y uniforme. Dentro de muchas de ellas existen unos modelos culturales (formas de pensar, comunicarse, sentir, actuar, hacer cosas, etc.) hegemónicos o dominantes y otros alternativos. Son raras las sociedades totalmente armónicas y concordes, sin conflicto o tensión cultural alguna. Asimismo, hemos de tener en cuenta que sociedad y cultura no son términos equivalentes. En una misma sociedad pueden coexistir varias culturas y viceversa. Esto se ve manifiestamente en nuestro mundo contemporáneo. Por un lado, tenemos el fenómeno cada vez más indefectible de la existencia de sociedades multiculturales. Por otro lado, el mundo, en su totalidad, se va globalizando, con dolores de parto, en una forma bastante uniforme y homogénea de organización social y también, en parte, cultural. Hay pues, como resultado, una tensión entre el juego de Identidades y el juego de Diferencias. En la mayoría de las sociedades industriales mucha gente de diversos ámbitos y procedencias culturales coexiste, interactúa entre sí, forzada o no forzadamente, e intercambia muchas cosas, y de esa interacción e intercambio surgen actitudes y comportamientos tanto negativos (incomprensión, prejuicios, rechazo, discriminación, opresión, etc.), como positivos (aceptación, enriquecimiento personal y colectivo, ayuda, integración, co-operación, solidaridad, etc). Cuando una persona o un grupo social entra en contacto comunicativo con otra persona o grupo de identidad cultural diferente, existe siempre la posibilidad bien de un encuentro, o bien de un des-encuentro. Cosas tan nimias como el acento que tiene una persona al hablar, su estilo de comunicar, qué ideas tiene, cómo se comporta, qué valores tiene, etc., son factores que se tienen en cuenta a la hora del encuentro, o del des-encuentro. Pero, significativamente, en algunos casos, lo que cuenta para el desencuentro no es tanto lo que nos encontramos (es decir, lo que descubrimos en 'el Otro/los Otros') como lo que nosotros mismos "traemos" al encuentro: nuestros prejuicios, nuestros estereotipos, nuestras "malas experiencias": el recuerdo de aquella persona o grupo de una cultura diferente con quien tuve una mala experiencia; aquella ocasión en que visité tal o cual país que me produjo una sensación desagradable, o un sentimiento de rechazo, de aislamiento, de desarraigo, de incomprensión, de falta de reconocimiento. En tales casos de experiencias negativas, es fácil que lo extranjero (las personas, la ciudad, las situaciones, los comportamientos, las actitudes, etc.,) simbolicen lo extraño, y acaben representando en nuestra memoria esa mala experiencia; de esa forma se produce una asociación mental muy sencilla, pero muy insidiosa, que lleva a la generalización estereotípica: "todos los X son Y" (por ejemplo, "(todos) los gitanos son unos ladrones", "(todos) los americanos son unos ricachones incultos", "(todos) los árabes son unos sucios... (todos) los sudacas....", etc, etc.,.). Esa generalización mental personal y subjetiva lugar a un prejuicio personal. El siguiente paso es su diseminación práctica: se cuenta a otros esa mala experiencia, lo mal que lo pasé en ese país, o con esas personas, con esa gente; y los interlocutores se hacen pábulo, se hacen eco, de esa "mala experiencia"; y empiezan a contárselo a otros, y, al final, el círculo del prejuicio se ha multiplicado por cien, por mil, creándose un estereotipo cultural. Entonces, el estereotipo toma vida por sí mismo y se va manteniendo, como un virus, en las mentes de un grupo o una comunidad, viajando a través de ellas inoculadamente por el tiempo y el espacio. Lo insidioso del prejuicio o estereotipo es que basta un solo caso que lo confirme para mantenerlo y reforzarlo, haciéndose "daltónico" a los casos que los desconfirman. Pero, a veces, no hace falta ni siquiera una mala experiencia personal para que el encuentro intercultural se convierta en des-encuentro, pues a veces el prejuicio o el estereotipo está atrincherado culturalmente desde hace generaciones: algo que ocurrió en el pasado entre dos grupos, dos pueblos, dos comunidades, sociedades o países, hace generaciones, incluso siglos, que se ha mantenido vivo en libros, en generaciones de recuerdos mal digeridos, mal comprendidos o asimilados, es lo que mantiene vivo el prejuicio y el estereotipo. Y de esa forma todo un grupo, todo un pueblo, todo un país, toda una sociedad o toda una cultura, sigue "cargando las culpas" del pasado, y por ello siguen teniendo "mala prensa". Es decir, se traslada a las generaciones posteriores lo que las generaciones anteriores hicieron (véase, por ejemplo, el concepto negativo de los españoles que, debido a la conquista española de Sudamérica, a la imagen de Cortés y a la Inquisición, tienen no sólo muchos mejicanos, sino también muchos europeos y americanos). Pero es curioso el siguiente fenómeno: una vez que conocemos a alguien extranjero que nos agrada y nos cae bien, entonces el estereotipo negativo que teníamos empieza a resquebrajarse. Aunque los más recalcitrantes puedan seguir manteniendo el estereotipo negativo considerando a ese extranjero como una "excepción de la regla", el cambio de perspectiva positiva surge probablemente porque, habiendo penetrado el círculo de nuestra propia identidad, nos ha obligado a reajustar cognitivo-axiológicamente el prisma de nuestras percepciones interculturales, puesto que lo que está en juego es la identificación que hacemos con el Otro que "hemos elegido".

En realidad, el estereotipo y el prejuicio cultural, como realidades psico-sociales y psico-emotivas, nacen de unas formas de pensar y de sentir (plexo cognitivo-emotivo) mediado culturalmente: la generalización mental que abstrae, y la falta de empatía emotiva. Generalización y falta de empatía se gestan en nuestras mentes-corazones, individuales o colectivos, subjetiva e intersubjetivamente, por múltiples razones, en parte inconscientes y en parte conscientes: por ejemplo, tendemos a sentirnos bien afectivamente nos cuando nos sentimos superiores individual o colectivamente a otros, o, mejor, cuando no nos sentimos inferiores a otros; asimismo, cognitivamente, el estereotipo sirve de "atajo" mental para ordenar las complicaciones mentales, y facilita la necesidad mental de simplificar la tremenda complejidad de lo que las personas hacen, creen o sienten, o de por qué lo hacen; igualmente, el estereotipo refuerza nuestra identidad tribal y sirve de consuelo para los males que creemos injustamente recibir, o para la "ira del justo": "me caen mal" porque "nos robaron, nos oprimieron", ... "porque son prepotentes y poderosos", ... "porque son ricos",... "porque son atrasados e indolentes",... "porque son de religión diferente", "porque son crueles, irracionales, insensibles" ....; y el típico etnocéntrico-chovinista tiene su propio lema: "lo que los demás se pierden por no ser como yo/nosotros".

Es cierto, sin embargo, que la generalización injusta y la falta de empatía propias del prejuicio y del estereotipo negativo no crecen sólo en el caldo de cultivo de la experiencia intercultural del des-encuentro, puesto que prejuicio y estereotipificación son realidades igualmente intra-culturales. Pero aunque también hacia "los nuestros" sentimos esos rechazos, esos miedos, esos desencuentros, no obstante, de alguna forma, la comprensión, la justificación, incluso el perdón, de "defectos", "rarezas" o "maldades" es, en un sentido, bastante más común y fácil intra-culturalmente que inter-culturalmente. La razón quizá estribe en que solemos ser más "indulgentes" con el círculo de identidades al que pertenecemos ya que nosotros estamos incluidos en él.

¿Qué significa, pues, ser diferente? Una noción clave para entender el des-encuentro, tanto intra- como inter-culturalmente, es la 'falta de identidad empática'. La diferencia negativa de identidad/identificación que configura el des-encuentro nos evoca conceptos abstractos como: amenaza, distancia, límite, vacío, imposición, desplazamiento... Pero no nos engañemos: se trata de una reacción de la mente y del corazón individual y colectiva; es cuestión tanto de ideas, creencias, pensamientos, conocimientos, como de sentimientos, afectos, emociones, y tendencias de comportamiento. Es cuestión, en suma, de lo que llamamos actitudes. El ser humano parece tener una disposición a crear círculos de identidades a base de ir separando, es decir, de identificarse diferencialmente, precisamente separando "mi/nuestra" identidad de la de los "otros/demás", y, de esa separación identificativa nace la propensión a clasificar ex-clusivamente (es decir, "cerrando hacia fuera") a los que no son de "mi círculo de identidades", y, por tanto, a pre-juzgar, esterotipar negativamente (= lo que no es lo de mío) a esos otros. El plexo cultura-comunicación-educación puede funcionar precisamente para reforzar esa identidad negativa, o-positora, ex-clusiva, o para fomentar su positividad in-clusiva. Las consecuencias personales y sociales son abismalmente diferentes si una persona o una colectividad se configura en torno a una identidad negativa o positiva. Gran parte de la conflictividad humana nace de la matriz de desconfianza que hacia lo que no es 'lo nuestro', es decir, 'lo distinto', 'lo diferente' con frecuencia sienten las personas o las colectividades, como pone de manifiesto diariamente la historia y la vida social. Ahora bien, dado que vivimos en un mundo donde cada vez nos encontramos con más personas "diferentes", se impone el reto de conjugar la necesidad de sentirnos diferentes con la necesidad de tener identidades comunes; la sensación de diferencialidad hay que conjugarla con la de identidad, que es la uniformidad que requiere nuestro yo para no sentirse fragmentado, disperso, esquizoide. Al ser humano le cuesta ser múltiple pese a que, en el fondo, nuestra identidad unitaria del yo es una pura ilusión. Muchos psicólogos nos dicen que, de partida, la persona tiene una subjetividad múltiple, es decir, que el sujeto es un `inter-sujeto´, que lo que llamamos el `yo´ es, en el fondo, un nosotros, porque ha sido constituido mediante encuentros intersubjetivos e interiorizaciones: la familia, los mayores, los amigos, los maestros, los antepasados, las figuras idealizadas, amadas, etc.; en suma, nuestra identidad es una suma de identificaciones. Y es cierto que, psico-socialmente, el círculo del yo-nosotros se traza más fácilmente por las líneas donde no hay fallas, donde el terreno es firme y homogéneo. Sin embargo, el mundo de hoy no permite ya trazar esas líneas tan homogéneamente; las fronteras de esos círculos del nosotros se están rompiendo. Además, la toma de conciencia moderna de lo que ello supone ha elevado las voces del reconocimiento de la identidad mínimamente común: los derechos humanos; a nivel planetario, hoy en día la conciencia colectiva ya está decantada hacia el reconocimiento de esa identidad mínima de derechos, y a lamentar y denunciar su fracaso. Aunque, en realidad, conviene no olvidar que ese auge del reconocimiento no conlleva el éxito de la disolución definitiva del fracaso de esa identidad mínima. Quizás porque, tras el reconocimiento, falte todavía la profundización de la tarea personal e interpersonal por conquistar cognitivo-afectivamente el des-encuentro. Y es aquí donde entra en juego la educación intercultural comunicativa. La interculturalidad es encuentro; en ese encuentro surgen una multiplicidad de fenómenos: identidades en juego, desconocimiento e ignorancia, estereotipificación y prejuicio; pero también: posibilidad de aumento de conciencia, enriquecimiento mediante realización de potenciales nuevos intersubjetivos. En este sentido, y a modo de desideratum pedagógico, podemos decir que la tarea educativa en el proceso de interculturalidad y multiculturalidad creciente es precisamente la de "encauzar/encaminar" esos encuentros para que no sean un des-encuentro, un ir por caminos diferentes, sin encontrase nunca.

2.1 Cultura y Aculturación

Para indagar algo más en el tema de la interculturalidad educativa-comunicativa, hemos de clarificar los conceptos involucrados: cultura, educación, comunicación. Cultura es un término de difícil desentrañamiento, porque, en cierto modo, cultura es todo, incluyendo, por supuesto, educación y comunicación. Menos ambiguo nos parece el concepto de aculturación, un concepto que denota un proceso socio-cognitivo que engloba de forma más íntima y dialéctica los términos cultura, educación y comunicación. Sin embargo, merece la pena indagar primeramente en el concepto de cultura. En principio, cultura puede entenderse de dos formas, fenemonológicamente, y sistémico-estructuralmente:

a) fenomenológicamente, cultura es: el actuar, el comunicar, el sentir y el pensar individual y colectivo, manifestado, por ejemplo, en cosas tan mundanas como: las formas de la mirada, de usar el cuerpo, la proxémica, el silencio, las formas de razonar, de expresar sentimientos, de comunicar deseos, las funciones del hablar, etc.

b) sistémico-estructuralmente, cultura es: las instituciones, los mecanismos, los procesos, los sistemas, las micro- y macro-prácticas, manifestado, por ejemplo, en: las formas de intercambio de bienes y servicios, de organización social, de distribución o acaparación de funciones, roles y poder, el estilo de vida, los logros materiales y artísticos, etc.

Aunque están imbricados, lo ideal sería poder entender analíticamente la relación causa-efecto entre esos dos tipos de cultura, ie. qué pone cada uno de ellos, sin confundirlos o reducirlos (para algunos la cultura fenomenológica sería un producto de ciertos aspectos o mecanismos de la cultura estructural; para otros, al revés). En realidad, pueden considerarse como dos caras de una misma moneda, y entre esas dos caras opera una dialéctica. Desentrañar las relaciones entre cultura fenomenológica y estructural entraña tener en cuenta una serie de factores, sistemas y variables tanto de carácter sistémico como de carácter agentivo. En la cultura inciden: la ecología física, la historia, la actividad económica, científica y tecnológica, la organización social, a nivel familiar, supra-familiar o exo-grupal, la división de trabajo según edad, sexo o poder, las prácticas socializadoras y educadoras, las prácticas de gestión política y económica, etc. Pero, además, la cultura es ideas, formas de pensar, formas de sentir, actitudes, valores, desarrollo cognitivo, caracteriológico, de personalidad, moldeamiento. De esa forma, hemos de tener en cuenta las formas de pensar y sentir que exhiben los agentes sociales, fácticos y no fácticos, políticos, militares, económicos, laborales, religiosos, educativos; las formas en que esos agentes y las clases sociales a que pertenecen se relacionan entre sí. En suma, las micro- y macro-prácticas de los agentes, con sus contextos, entornos cognitivos y sus disposiciones pragmático-comunicativas que se plasman en multitud de escenarios sociales: familia, barrio, escuela, iglesia, municipio, lugar de trabajo, lugar de gestión, lugar de toma de decisiones de poder. Las prácticas de socialización discurren a través de los mecanismos que generan la adquisición de formas de hablar, pensar, categorizar la realidad, razonar sobre ella, concebirla en sistemas de ideas, creencias, actitudes, valores y motivaciones, además de su plasmación colectiva e intersubjetiva en ritos, guiones sociales, patrones de conducta, etc.

2.2 Aculturación como síntesis de "Primera" y "Segunda" Cultura

Si partimos de un análisis antropofilosófico para abordar la aculturación, podemos hacer notar que el ser humano nace con unas disposiciones y propensiones naturales que lo hacen ya, de partida, un ser abocado a la interacción y a la comunicación social, así como al aprendizaje con sus congéneres. Podemos denominar a las manifestaciones personales e interpersonales que nacen de esta propensión natural, primera cultura interactiva-comunicativa. Así, disponemos de capacidades naturales comunicativas (capacidad de lenguaje), afectivo-intersubjetivas (afectividad básica), de aprendizaje (cognición simbólica, imagística, raciocinativa), etc., que son de carácter eminentemente intersubjetivo, y que forman parte del repertorio natural de lo que supone ser humano (unidad psíquica humana). Digamos que la evolución ha ido haciendo al hombre de una forma, dotándole de unas capacidades naturales determinadas. Pero, por otro lado, el ser humano es, en parte, también "hacedor" de su propia constitución, puede guiarse por estrategias donde impera un aprendizaje, donde se instituye lo convencional, lo constituido e instituido socialmente, el reino de "lo que cuenta como"; por ejemplo, es convencional que una acción determinada (verbal y/o no verbal) sea (=constituya), para un grupo determinado, una ley, una divinidad, un matrimonio, un robo, una propiedad, etc. Cuando, dentro de una cultura, ese "contar como" intersubjetivo cristaliza en una práctica reconocible mentalmente y esperada afectivamente, lo llamamos un valor: por ejemplo: no robar, respetar a los mayores, tratar a los niños como no-adultos, ser valiente o ser prudente, ser rico o ser pobre, desear prestigio y fama, etc. Lo que el ser humano hace en estos casos es utilizar las propiedades naturales de su constitución (es decir, lo que le aporta su "primera cultura", tales como su propensión y capacidad de simbolización y cognición, su facultad de lenguaje, su afectividad) para, como si de un trampolín se tratara, "crear" otro nivel de realidad donde existen esos objetos convencionales, esas "cosas" mentales de carácter intersubjetivo, esos "hechos convencionales" que, en el fondo, existen por un fiat social, entidades que sirven para fines sociales y que se simbolizan en una creencia, en un valor. A esto es a lo que llamamos "segunda cultura" (o, simplemente, cultura) (cf. Searle, 1996). En este sentido, el ser humano "se crea" a sí mismo, crea una realidad cultural diferente a la natural: segunda cultura. Si nos fijamos en las palabras del novio a la novia y viceversa, dado un contexto socio-cultural apropiado, es mediante ellas como "se crea" o "constituye" un matrimonio, de la misma forma que las palabras de los llamados padres de la patria constituyen una constitución política: son una serie de ideas, valores, normas, etc. que lingüísticamente crean una realidad diferente a la natural. Todo ello es un proceso de segunda cultura, abstracto y convencional, posibilitado por las capacidades naturales de simbolización, afectividad, aprendizaje, y sociabilidad, que llevan a la necesidad de convivir socialmente y de crear realidades símbólicas convencionales por las que nos regulamos y guiamos mental, afectiva y conductualmente. Este proceso de aculturación conlleva y requiere estructuraciones sistémicas y agentivas, es decir, de cultura fenemonológica y estructural: roles y funciones (v.gr: mayores-menores; maestros-aprendices; líderes-seguidores; gente con poder y gente sin poder, etc.), además de procesos de simbolización y de aprendizaje complejos, que conllevan algún tipo de aprendizaje por asociación, de moldeamiento, habituación, refuerzo, condicionamiento,-- e incluso, para algunos grupos o sociedades, de adoctrinamiento, de imposición, de poder. Así, mediante procesos de simbolización convencionales aprendemos a instituir y a crear realidades culturales, a la par que aprendemos a interiorizar las normas que esas instituciones requieren para su funcionamiento; las aprendemos de nuestros mayores, aprendemos de ellos sus formas de comunicarse (por ejemplo, siendo más o menos expresivos, más o menos corteses, etc), así como sus formas de pensar, hablar, o de entender la vida.

La aculturación, por tanto, está mediada por la capacidad natural de adquisición y comunicación de conceptos, normas, ideas, actitudes, valores, que desembocan en potenciales de conducta (individual y colectiva), y que están a su vez mediadas tanto por procesos de primera cultura como de segunda cultura, ie., por capacidades innatas intersubjetivas, y por procesos y estructuraciones psico-sociales, sociales, socio-políticas y socio-económicas. Por ejemplo, si observamos el proceso de adquisición y desarrollo cognitivo del niño, observamos un proceso de esquematización cognitiva progresiva; primero el niño desarrolla de forma innata y natural unos conceptos muy básicos, concretos y genéricos que arrancan de su experiencia dentro del entorno cognitivo-cultural al que está expuesto. Con su maduración lingüística, mental y social, esos conceptos se hacen más abstractos y se hacen realiudad mental en redes de conocimientos asociativas en forma de modelos mentales y culturales, guiones o escenarios prototípicos o estereotípicos, que son compartidas en gran parte por muchas otras personas, y que cristalizan en unas formas de pensar y razonar (cosmovisión, valores, creencias), unas capacidades comunicativas (verbales y no verbales), unas motivaciones o potenciales de acción, y, por fin, unas conductas o patrones de comportamiento bastante habituales y automatizados, que forman su personalidad cultural (lo que llamamos, comúnmente, "ser español" ,"ser alemán", "ser marroquí", o "ser bereber", etc..). El sociólogo-antropólogo Pierre Bourdieu denomina a este proceso y a su producto cognitivo-cultural el 'habitus' .

 2.3 Aculturación y Diferencias Culturales: Orientación Psico-social Axiológica

Podemos acercarnos a la interculturalidad desde una óptica psico-social más que antropo-filosófica, en concreto teniendo en cuenta las principales dimensiones axiológicas que subyacen a las diferencias interculturales y que pueden incidir en las variables comunicativas y educativas. En un trabajo ya clásico, Hofstede (1980) propone una serie de dimensiones axiológicas que nos permiten categorizar interculturalmente algunas variables que inciden en los valores propias de una cultura. Estas dimensiones, parámetros u orientaciones son:

    Individualismo por oposición a Colectivismo (valores derivados de patrones culturales individuo-céntricos vs socio-céntricos).
    Tolerancia o Intolerancia de Ambigüedad Cognitiva (valores de disciplina en el aprendizaje y diseminación de conocimientos, tareas, normas, etc).
    Relaciones con el Poder (valores de jerarquización en roles sociales y procesos de decisión).
    Afectividad/Expresividad/Intimidad (valores de expresividad o control emocional).
    Relaciones con el Entorno Físico Natural (valores de cuidado o uso).
    Relaciones Inter-género (valores de Masculinidad o Feminidad).
Dentro del primer parámetro de orientación axiológica, Individualismo-Colectivismo, observamos que hay grandes distinciones (totales o parciales) y diferencias entre las culturas, si lo aplicamos a ámbitos determinados. Considérese el ámbito laboral. Comparando una cultura individuo-céntrica (como la occidental) con otra socio-céntrica (en general, la de los países en vías de desarrollo, como, por ejemplo, los países latinoamericanos), podemos enumerar una serie de variables axiológicas típicas que las oponen (conviene tener en cuenta que estos valores son una abstracción prototípica para una sociedad, y no necesariamente se encuentran en todos y cada uno de los individuos que la componen; por otro lado, en cualquier sociedad compleja hay siempre valores axiológicos opuestos y alternativos a los más centrales y compartidos):
    espíritu competitivo: actuar motivado por la búsqueda del éxito personal y social (metas personales; distinción entre el yo y el rol social, maximización de la auto-realización, prestigio social del éxito individual);
    autonomía personal (independencia)

    integración exo-grupal (trabajo, grupos de intereses, etc)

    altruismo moral y contractual, no obligacional.

En contraste, las sociedades socio-céntricas muestran valores prototípicos bastante diferentes:
    actuar por referencia al endo-grupo (familia, comunidad)
    auto-realización canalizada por la contribución a la armonía de grupos

    supeditación del éxito individual al éxito del grupo

Las consecuencias de estos valores dentro de este parámetro pueden ser importantes: un mayor o menor grado de movilidad social, una concepción contractualista y autonomista del yo opuesta a una concepción más tradicionalista, una mayor o menor tendencia a la búsqueda de la auto-realización personal ligada al éxito o al prestigio, etc.
Si nos vamos a la segunda dimensión axiológica, encontramos diferencias contrastivas que inciden en la (in)tolerancia que se produce a situaciones interpersonales que se perciben como desestructuradas, impredecibles, inciertas, y cuyas consecuencias psico-sociales pueden ser, según la sociedad, o bien:
    una conducta muy regulada anti-improvisación
    poca iniciativa personal

    reglas explícitas (ceremonias, rituales, etc) para el control

    actividad agresiva, compulsiva;

o bien:
    conducta poco sujeta a estrictas normas explícitas
    tolerancia de la improvisación

    actividad consensuativa, pasiva, no agresiva.

Está claro que las culturas se diferencian por el grado y tipos de estrategias o mecanismos de coordinación de tareas y roles, explícitos o implícitos, reglados o improvisados, y que ello incide en las formas de organización social, y en sus consecuencias estructurales: burocracia, nepotismo, legalidad, sanciones, etc. Las otras dimensiones axiológicas del modelo psico-social de Hofstede nos ayudan a predecir muchos patrones culturales: el énfasis en la autonomía o la intimidad; la expresividad emocional y la regulación y control emocional, afirmación masculina de rol sexual y poder, relegación de lo femenino a lo privado, intimista, lo sentimental; aceptación o no aceptación de desigualdades y de acceso a centros de poder y toma de decisiones; distancia entre los gestores sociales y los subordinados; capacidad de interrelación negociada para la toma de decisiones y responsabilidades entre líderes, gestores, trabajadores, etc. Asimismo, esas dimensiones permiten entrever e interpretar variables que inciden en la rigidez o plasticidad jerárquica, la cooperación consensuada, los mecanismos de acceso al poder, la meritocracia, la formalidad e informalidad en la comunicación (camaradería, respeto, fraternidad, regimentación cuasi-militar, etc), los mecanismos de sanción, penalización, castigo, etc).
2.4 Aculturación y Estilo Comunicativo

Cada 'habitus' cultural tiene uno o varios modelos prototípicos de interacción comunicativa, los cuales restringen los principios y máximas pragmáticos que regulan la comunicación entre sus miembros, los patrones compartidos intersubjetivamente y mantenidos a través de la interiorización de normas, valores y actitudes, -- aunque, no debemos olvidar que, dentro de cada cultura, puede haber una gran variabilidad y alternancia de patrones. Al mismo tiempo, las culturas pueden compartir aspectos generales o particulares sistémicos y al mismo tiempo ser extraordinariamente diferentes en cuanto al habitus. Considérese, a título de ejemplo, los japoneses y los norteamericanos. Ambas culturas comparten una serie de modelos culturales, tales como: un modelo socio-económico parecido (capitalismo); un modelo psico-social de orientación hacia la competitividad y el trabajo; un modelo de ocio (tecnología, televisión, ciertos deportes, como el béisbol). Pero está claro que ambas sociedades, a pesar de compartir estos modelos generales, difieren mucho en cuanto a su funcionalidad, a cómo esos modelos regulan la vida personal y colectiva. Por ejemplo, en Japón, a la hora de aplicar los patrones de competitividad y productividad del modelo económico, se activan valores como la disciplina y la unidad nacional ancestral que se ponen al servicio de la modernización e industrialización formando un conjunto de orientaciones psico-sociales o valores que van unidos, en el trabajo, a la lealtad, la veneración, la jerarquía en el trabajo y en la familia, la grupalidad, la sensibilidad, la modestia, la reserva, etc. En la sociedad americana, por contra, serían otros los valores que la articulan: expresividad, auto-afirmación y auto-suficiencia, franqueza, individualismo, movilidad social promovida por el éxito, igualitarismo inter-género, etc. Aunque se compartan ciertos modelos culturales, muchos otros sub-modelos pueden diferir radicalmente.Y ello afecta obviamente a la conducta interpersonal, con lo que entraña de valores personales, y, más concretamente y de forma sobresaliente, a las prácticas comunicativas. Los japoneses, por ejemplo, valoran el silencio y la reserva; los actos de habla indirectos; la no confrontación; el uso de honoríficos; el evitar situaciones donde mostrar mucha emocionalidad; la lealtad al grupo; la cortesía negativa (= no molestar, deferencia) por oposición a la cortesía positiva ( = hacer caso, amiguismo); las relaciones de jerarquía en el trabajo y en las relaciones inter-género (hombre-mujer). Todos estos rasgos comunicativos permean el ser japonés; son un conjunto de comunes denominadores mentales, afectivos, actitudinales, conductuales que son posibles mediante la aculturación comunicativo-educativa. Y es precisamente en los encuentros comunicativos (verbales y no verbales) intra- e inter-culturales cuando esos rasgos se ponen de manifiesto de manera más sobresaliente. En la comunicación se ponen en juego la multitud de elementos y variables subjetivos e intersubjetivos involucrados en la aculturación.

El estilo comunicativo de una persona o de una comunidad refleja los valores y las orientaciones psico-sociales de sus miembros. Por un lado, la comunicación requiere conceptos, contenidos mentales, además de medios de representación simbólicos de esos contenidos, vehículos de transmisión; y por otro lado, la comunicación requiere reglas, máximas, normas pragmáticas. Una lengua es no sólo una forma de interpretar la realidad, sino una forma de manipular la realidad (incluyendo a las personas), en el sentido más conceptual de manipular: actuar sobre ella, moldearla. Tanto esa interpretación como esa manipulación simbólica de la realidad son relativas a la cultura. Todos los seres humanos nacemos con las mismas capacidades naturales de simbolización, comunicabilidad, y expresividad, y las lenguas suelen reflejar, en parte, esas capacidades naturales. Por ejemplo, si todas las lenguas distinguen entre nombres y verbos ello es así porque es la base para distinguir conceptualmente entre objetos y acciones --aunque en muchas lenguas no siempre un nombre sea un símbolo para un objeto, y un verbo un símbolo para una acción-- y eso se debe a que la cognición humana está equipada innatamente con una localización cerebral distinta para el almacenamiento de símbolos para objetos y para acciones, manifestado además en el hecho de que el aparato conceptual humano distingue muy tempranamente esos aspectos de la realidad fenomenológica perceptual. Pero, además de esta base cognitiva natural, también las lenguas son un reflejo de las distintas formas de interpretación y manipulación convencional que un pueblo o una cultura realiza o ha realizado en su historia, dado el mundo que "le ha tocado vivir"; así, la lengua refleja también cómo piensa-siente una cultura y cómo actúa sobre el mundo. El lenguaje, por tanto, es a la vez pensar-sentir y hacer/hacer de- en el mundo físico y social. Todo esto se refleja en los estilos comunicativos culturales, que no son sino el reflejo de las formas de utilización de la lengua para muchos fines y tareas cognitivas y sociales (razonar, inferir, nombrar, comparar, generalizar, señalar, conseguir cosas, quedar bien, tener poder, tener influencia, etc). Por ejemplo, unas culturas valoran más el silencio, mientras que otras valoran más la expresividad; unas culturas enfatizan lo implícito, otras lo explícito; unas culturas valoran el pensamiento analítico (definir cosas, tener conceptos abstractos fuera de contexto), mientras que otras valoran el pensamiento llamado holístico (poseer conceptos concretos que no se abstraen del contexto), etc.

La investigación etnolingüística ha arrojado mucha luz sobre estos aspectos de las diferencias cognitivo-culturales en la comunicación. En principio, los modelos generales de comunicación cultural distinguen entre dos tipos de elementos involucrados en los eventos comunicativos típicos de una cultura: (a) elementos cognitivos; (b) elementos formales-funcionales. Los elementos cognitivos de la comunicación se pueden agrupar en una serie de variables de diverso carácter:

- epistémicos: el grado y formato de conocimientos y los dominios conceptuales y las forma en que éstos se suelen organizar mentalmente (conceptos abstractos, esquematizaciones, guiones, estereotipificaciones); formas de pensamiento verbal y estilo cognitivo (analítico u holístico; reflexivo, analítico, generalista, particularista, etc);

- afectivos: las emociones y motivaciones que envuelven todos los valores y orientaciones de la comunicación (ansiedad, ambigüedad, agresividad, cortesía, etc), y el estilo o personalidad emocional (expresividad, reserva, extroversión, etc) (cf. Martín Morillas y Pérez Rull, 1998).

- sociales: las relaciones entre los interlocutores, determinadas por las percepciones sobre poder, rol, jerarquía, edad, género, etc., según la situación y el contexto;

Por su parte, los elementos formales-funcionales tienen que ver con la estructuración de la temática del mensaje, incluyendo las presuposiciones, el género comunicativo (oral, escrito, carta, etc), el tipo de interacción (directo, indirecto, formal, etc.,). Hay modos directos o indirectos de comunicar (compárese, un discurso, hablar con el médico, hablar con los amigos, etc.); hay grados de complicidad, distanciamiento, cortesía (positiva o confianza, y negativa o respeto), afectividad y expresividad (ej: ironía, zalamería, formalidad, informalidad, etc); hay códigos restringidos o no restringidos (argot); secuencias predeterminadas o improvisadas en la interacción, según la relación y el contexto social, la relevancia o pertinencia de los actos de habla, o según las presuposiciones entre los hablantes; hay un tenor más o menos emotivo en la expresividad, etc.

Lo que nos interesa resaltar es que tanto los elementos formales como los funcionales suelen estar mediatizados por valores culturales del habitus. Es decir, la organización interna de la forma de ver la realidad y de pensar-sentir de una cultura inciden en las formas de comunicarse, en suma, en el estilo comunicativo. Por tanto, las formas de comunicarse no son meros caprichos individuales (aunque no se descarta, obviamente, la idiosincrasia personal), sino verdaderos códigos culturales. La cultura se inscribe en nuestra modelo comunicativo. Luego, aprender una nueva cultura, aprender a ser intercultural, conlleva aprender nuevas formas de comunicarse. La comunicación es, a la vez, el medio y el fin del desarrollo de la competencia intercultural. Como pedagogos de lengua-cultura extranjera, nuestra tarea es reflexionar sobre cómo ese medio-fin que es la comunicación comporta una serie de valores que pueden producir interferencias pragmático-comunicativas que incidan en problemas de identidad personal o colectiva. Si por el hecho de no pedir disculpas por algo, una persona de otra cultura nos considera descorteses, hay que preguntarse de dónde procede ese jucio de valor. Hay que distinguir por tanto los casos donde hay una verdadera transgresión de un valor universal (por ejemplo: insultar), de los casos donde lo que opera es una interpretación cultural de lo que alguien supone que es una transgresión. El primer caso es bastante objetivo, pero el segundo caso no lo es. El segundo caso se produce porque un hablante ha considerado como negativa una conducta que en otra cultura no lo es. De esa incomprensión surge la valoración negativa de la conducta. El análisis y reflexión, por tanto, de nuestras prácticas discursivas y comunicativas es una tarea de primer orden para desentrañar los valores intraculturales que el lenguaje conlleva y que producen desencuentros interculturales: discriminación, estigmatización, estereotipificación, hostilidad, rechazo, etc., se análisis y reflexión es una tarea claramente pedagógica, de carácter cognitivo-comunicativo-axiológico. Y es en la clase de lengua extranjera donde más propiamente ha de tener lugar. Quiere ello decir que si la tarea de la enseñanza de lengua extranjera conlleva un avance hacia el bilingüismo cultural, ese avance ha de hacerse en la dirección de un bilingüismo intercultural.
 
 

II. BILINGÜISMO, COMUNICACION INTERCULTURAL Y APRENDIZAJE-ENSEÑANZA DE LENGUAS

1. Introducción: Multiculturalidad y Bilingüismo

Como hemos mantenido, el interés del pedagogo de lengua extranjera se centra, por un lado, en los aspectos comunicativos de la aculturación, y, por otro, en las implicaciones del proceso de adquisición de nuevos patrones de culturalidad (inter-aculturación), es decir, en la comunicación intercultural y su educación. El caso paradigmático de inter-aculturación es el bilingüismo, entendido como el proceso de aprendizaje de una lengua-cultura extranjera. El bilingüismo puede ser individual o social. Se puede ser bilingüe por opción personal, dentro de una comunidad monolingüe, o por razones de pertenencia a una comunidad bilingüe o multilingüe. Sin embargo, el bilingüismo no necesariamente conlleva interculturalidad, de la misma forma que una sociedad bilingüe no conlleva bi- o multi-culturalidad (ya que, obviamente, sociedad y cultura no son términos solapables). Aquí nos centraremos de partida en el bilingüismo social, pero sin perder de vista las relaciones con el bilingüismo individual. En primer lugar, y en contra de lo que se pueda creer, la mayoría de las comunidades y culturas humanas son más bien bilingües o multilingües que monolingües. Estamos acostumbrados a la situación de los países occidentales donde, por razones histórico-sociales, suele haber una lengua dominante de carácter oficial que sólo muy pocos tienen como una segunda lengua (el caso de España, claro está, en las comunidades históricas), aunque existen países occidentales donde está institucionalizado el bilingüismo: Bélgica, Suiza, Canadá), o donde el bilingüismo, por razones del contexto de diglosia, es tradicionalmente muy común (Suecia y Noruega, por ejemplo). Pero la realidad es que en la gran mayoría de los países occidentales se practica el monolingüismo. Cuando existe un bilingüismo social se da generalmente la diglosia, que se manifiesta en el uso selectivo de una de las lenguas para unas funciones y de la otra para otras funciones (trabajo, escuela, hogar familiar, etc; vid. el caso de las comunidades hispanas en EEUU, chicanos, portorriqueños o cubanos). Con todo, a nivel mundial, la mayoría de las sociedades humanas son bilingües o multilingües porque en ellas no ha habido un proceso tan fuerte de homogeneización lingüística. Así, los hablantes de algunas tribus de la Amazonia brasileña tienen que dominar más de 10 lenguas debido a la ósmosis lingüístico-cultural que permea su entorno cultural. Y no es nada raro que un niño africano tenga que adquirir tres o cuatro lenguas, como sus mayores, que las necesitan para poder intercambiar cosas con sus vecinos, casar a sus hijos, etc. Por tanto, la condición de multiculturalidad por razón de bilingüismo/multilingüismo es bastante más común de lo que nos imaginamos. En nuestra sociedad española, donde existe un monolingüismo fuerte sólo matizado en las regiones históricas con bilingüismo y diglosia más o menos enraizado, realmente no hay una interculturalidad patente, ya que la sociedad está homogeneizada monolingüístico-culturalmente. El aprendizaje de aspectos interculturales culturales se da, si acaso, cuando penetran socialmente formas culturales de otra sociedad, generalmente la anglosajona, dominante o más prestigiosa, a través de los medios de comunicación y audiovisuales, de la imitación de estilos de vida alternativos al tradicional, o cualesquiera otras formas de penetración cultural. A este proceso lo podríamos llamar aculturación vicaria (otras personas utilizarían, sin duda, expresiones alternativas, con más resabio ideológico, como 'colonización cultural'). Sin embargo, también puede haber una exposición más explícita y selectiva a otra(s) cultura(s) mediante un aprendizaje más o menos consciente y más o menos formal de aspectos de esa cultura por razones de auto-formación, o de formación educativa o capacitación: viajes, lecturas, clase de lenguas, etc.); a este proceso lo podemos llamar aculturación selectiva-educativa. En general, aprendemos aquellas lenguas extranjeras que tienen un prestigio o una importancia social o cultural. En los países occidentales no se ofertan clases de lengua extranjera obligatoria u optativa en el sistema educativo de primaria o secundaria con lenguas como el chino o el hindú, por no decir el albano o el bereber. Los recursos de planificación lingüística se maximizan de acuerdo con los beneficios sociales y culturales que reportan, y éstos se derivan en gran parte no tanto de consideraciones antropológicas, geográficas, históricas, como de importancia en cuanto al impacto socio- económico o cultural. Así, en España, por ejemplo, se "invierte" lingüísticamente más en inglés, y francés que en portugués, a pesar de ser Portugal un país históricamente vinculado a España y de vecindad geográfica.

Hay varios modelos y tipos de enseñanza bilingüe, según:

a) los objetivos socio-culturales perseguidos:
    introducción de lenguas minoritarias en la escuela
    introducción de una segunda lengua en etapas del sistema educativo

    bilingüismo de inmersión en el aula

b) el perfil de bilingüismo:
    bilingües competentes
    bilingües dominantes (nivel nativo en una lengua)

    semilingües (conocimiento parcial de una o las dos lenguas)

La competencia final de un bilingüe puede medirse según una serie de pruebas, por ejemplo:
    pruebas de traducción en dos lenguas (directa/inversa)
    asociación de palabras (número de asociaciones con palabras estímulo)

    pronunciación de palabras cognadas

    velocidad de respuesta de instrucciones en dos lenguas (tests en laboratorio)

    alternancia lingüística y mezcla de códigos (Spanglish)

Asimismo, en la comunicación bilingüe operan una serie de estrategias de interacción que tienen su base en las actitudes percibidas entre las comunidades, según:
    estatus y prestigio de las lenguas en cuestión (lengua de comunidad dominante o subordinada)
    diglosia (ámbitos de uso de las lenguas)

    vitalidad etnolingüística (lengua minoritaria o mayoritaria)

El problema de la comunicación bilingüe intercultural entraña el problema de la asimetría (real o percibida) entre los hablantes nativos y no nativos de las lenguas en cuestión. Por ejemplo, cuando hay un encuentro asimétrico entre nativos y no nativos, se suelen dar una serie de estrategias de adaptabilidad:
- los hablantes nativos a veces tienen que adaptar su habla para hacerse entender por los extranjeros (foreigner talk);

- los hablantes no nativos con nula o baja competencia bilingüe generalmente se tienen que enfrentar a problemas para hacerse entender por los nativos, problemas que suelen dar lugar a malentendidos, y, con frecuencia, a una discriminación en razón de la incapacidad bilingüe práctica.

La tendencia general es a juzgar a los extranjeros según el propio comportamiento comunicativo; es bastante común el que los hablantes de la lengua mayoritaria estereotipen negativamente a los hablantes no nativos "porque no son civilizados" (especialmente si existe una diferencia de estaus social), confundiendo la incompetencia lingüística de aquéllos con falta de cortesía o de educación). Por ejemplo (en un caso documentado), cuando un cliente marroquí se dirige a un tendero holandés con una petición directa: "Necesito un kilo de cebollas", la respuesta del tendero es: "Eso aquí lo pedimos con educación" (Appel y Muysken, 1996). A veces no es la diferencia de estatus, sino el contenido comunicativo lo que produce desencuentro. Consideremos un encuentro entre un japonés y un extranjero: el japonés busca establecer la identidad y estatus del interlocutor antes de la interacción, preguntando: ¿dónde trabaja Ud? ¿cuál es su empresa? ¿qué cargo ocupa?. La reacción de un español a este tipo de tendencia interactiva pude ser de rechazo. Comunicativamente hablando, por tanto, gran parte de la "culpa" del desencuentro que a veces se da entre hablantes nativos y no nativos se refieren a la incompetencia bilingüe: unas veces la limitada competencia formal y funcional lingüística del no nativo, que no sabe todas las reglas, y no distingue variedades estilísticas, registros , produce una transferencia negativa (ej: usar tú en vez de Ud. para señalizar la oposición entre formalidad e informalidad); otras veces, son las diferentes presuposiciones culturales (ej: el concepto de amistad, la forma de presentarse a un extraño); y otras, el "culpable" es el propio estilo comunicativo (ej: el hecho de que los españoles raras veces den la palabra a un interlocutor con una señal paralingüística, o incluso el alto nivel de vocalización (ruido) entre españoles genera a veces frustración y crítica en hablantes extranjeros).

2. El Proceso de Aprendizaje y Enseñanza Lingüístico-Cultural desde un Enfoque Intercultural

Durante mucho tiempo, las lenguas modernas (vivas) se han enseñado como si fueran lenguas muertas (latín, griego clásico). La metodología utilizada era la del método de gramática y traducción. La cultura en esta metodología se ceñía a la exposición de las manifestaciones artísticas, literarias, materiales, e institucionales que estereotípicamente (idealísticamente) se asociaban con la lengua en cuestión. Hoy en día, con el auge de la metodología llamada comunicativa (que prima la lengua oral y las funciones sociales e interpersonales de la comunicación lingüística), y gracias también a las posibilidades tecnológicas --audiovisuales, informáticas, etc.-- se puede ofrecer un cierto grado de autenticidad cultural que permita al aprendiz un cierto nivel de exposición cultural o de aculturación selectiva-educativa relacionada con la lengua estudiada. Durante el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, el aprendiz suele seguir una serie de fases en el proceso de adquisición de los aspectos de la nueva lengua-cultura; se habla del aprendiz como novicio, iniciado avanzado, hablante con competencia formal, y hablante con competencia funcional (bilingüe). En muchos manuales de bilingüismo se habla de varios tipos de hablante bilingüe, según los niveles y las funciones (como emigrante, turista, estudiante, etc) para las que utilice la segunda lengua que intenta aprender (el nivel de umbral, el de 'supervivencia', el de hablante culto, el de avanzado, el de casi-nativo, etc). En realidad, en el desarrollo de este tipo de aprendizaje, lo que está en juego es la adquisición y desarrollo de una serie de destrezas comunicativas, que variarán según el entorno funcional y las tareas cognitivo-comunicativas que se requieran explícita o implícitamente. Pero raramente se consiguen desarrollar las destrezas de comunicación intercultural, ya que el proceso de aprendizaje no está pensado para desarrollar la interculturalidad, sino un mero conocimiento instrumental de aspectos de la cultura extranjera. Las propias destrezas que se van desarrollando en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera dependen de esas tareas cognitivo-comunicativas y de esos entornos. Por ejemplo, una distinción clásica es la que distingue, por un lado, entre destrezas típicamente académicas propias de los entornos educativos formales (donde hay que tener buena memoria, aprender reglas gramaticales, hacer exámenes por escrito, etc), y, por otro, destrezas que surgen más bien en entornos de comunicación informal/natural o más personalizada, como, por ejemplo, en el caso de un intercambio lingüístico entre un hablante nativo y un estudiante extranjero. De ahí también que se asocie estos dos tipos de destrezas a dos tipos básicos de motivación psico-social: la instrumental y la integrativa. Una orientación instrumental sería la que impera cuando aprendemos una segunda lengua-cultura por razones de estudio o trabajo, o incluso de ocio, y una motivación integrativa es la que nos mueve a aprender una segunda lengua-cultura cuando queremos desarrollar destrezas comunicativas por razones más a largo plazo, como formar parte de comunidades donde esa lengua es imprescindible (como emigrante, por ejemplo). Sin embargo, en todo aprendizaje hay una mezcla de esas dos clases de motivaciones, aunque a veces puede imperar una más que la otra.

En cualquier caso, nos interesa resaltar que tanto la adquisición de destrezas comunicativas y culturales como la motivación que mueve a adquirirlas se constituyen como una constelación de variables cognitivas, afectivas, y de personalidad, y no hay duda de que en la aculturación bilingüe se ponen en juego todas ellas, sobre todo nuestras percepciones, concepciones y emociones etnocéntricas. Es decir, las personas se incorporan al proceso de interacción intercultural con concepciones culturalmente condicionadas, y con expectativas que influyen sobre la comunicación y el aprendizaje mismo. Existe una socialización en la familia, en la escuela; patrones y ritos culturales inconscientes; imágenes de valores y actitudes sobre la historia nacional a internacional interpretadas a través de estereotipos más o menos rígidos que producen creencias y potenciales de conducta relativos a valoraciones del carácter atractivo o no atractivo de los miembros de la otra cultura, y de sus formas de comportarse, sus formas de pensar, sentir, comunicarse. Al ir a un país anfitrión, la persona se lleva y pone a prueba su propio bagaje cultural: imágenes, interpretaciones, formas de entender y comprender, de razonar e interpretar la experiencia, un carácter comunicativo, unas actitudes, creencias, actividades prototípicas, normas de comportamiento, etc. Un modelo clásico de educación lingüística aconseja iniciar la experiencia de exposición cultural en la sociedad anfitriona. Pero también puede iniciarse, de forma preparatoria, en la propia sociedad de origen. En cualquier caso, el proceso de inter-aculturación no es fácil. Las disposiciones y condicionantes personales que tienen su raíz en la propia cultura del aprendiz refuerzan su identidad y la ponen a prueba, produciéndose no sólo períodos más o menos prolongados de ajuste sino incluso a veces choques culturales de carácter psico-sociológico más o menos graves (choque cultural). Aún así, tanto si el aprendizaje intercultural se inicia fuera como si se hace dentro, tanto si se permanece o se vuelve, el reto está en la aplicación del aprendizaje: para qué sirve, qué efectos se siguen de ese proceso; ¿qué ganamos con ser interculturales?

¿Cómo se realiza la enseñanza de lo cultural en los planes de estudio y curricula? En general, en las clases de idioma extranjero, se suele enseñar (= dar información) de forma indirecta y fragmentaria sobre lo que hemos denominado cultura sistémica, pero dejando fuera la cultura fenomenológica normalmente a través de exposición gráfica o (audio)visual sobre aspectos de la sociedad o de la historia de la cultura cuya lengua se enseña. Si en el proceso de creación del programa se especifican una serie de objetivos generales y particulares, y unos contenidos comunicativos, la mayoría de éstos son de carácter informativo (ej: cómo se presentan las personas, cómo se invita a alguien a la casa, qué decir en tal o cual situación, etc). Sin embargo, algunos programas van más allá al incorporar objetivos y contenidos directos y más específicos, en los que se contempla una reflexión y explicación razonada y consistente de la cultura tanto sistemática como fenomenológica (ej: qué problemas se plantean en esa cultura, qué debates existen, tensiones, qué valores imperan, etc). Estos objetivos y contenidos se cubren mediante actividades comunicativas: lecturas con textos auténticos (periódicos, revistas, etc), videos, etc. Por último, y de forma muy minoritaria, un tercer tipo de enseñanza cultural contempla fomentar valores interculturales propiamente dichos, sobre todo transformaciones de la personalidad cultural etnocéntrica. Un valor primordial de cambio de esta personalidad es el desarrollo de actitudes como la empatía. Pero también se tienen en cuenta:

- las actitudes hacia la comunicación
- las actitudes hacia un grupo social o étnico

- las actitudes hacia la lengua de ese grupo

- las actitudes hacia los hablantes particulares de esa lengua

- las actitudes hacia su forma de comunicarse

La empatía como objetivo quiere decir que los alumnos han de identificarse con la experiencia y perspectiva de las personas de los países y comunidades donde se habla la lengua-meta. Ahora bien, hay que tener en cuenta una serie de distinciones relacionadas con las actitudes. Primero, una cosa es el alumno que está operando a nivel personal e interpersonal, y otra el alumno que opera en una situación pedagógica. La empatía, por ejemplo, puede fomentarse real o simuladamente, aunque la simulación pedagógica claramente detrae de muchos aspectos reales, pero aún así, puede ser válida y útil. En segundo lugar, la experiencia de la empatía comporta la presencia de una serie de elementos estructurales: grupos sociales, identidad social, personalidad, estilo comunicativo, y situación comunicativa. Si el foco es la comunicación intercultural, se da inevitablemente primacía a los grupos sociales y nacionales, sobre todo en la situación de simulación pedagógica, mientras que la personalidad del alumno y las situaciones reales no pueden tenerse en cuenta. Pero otros factores inciden también en la empatía: el tema cultural, la edad de los interlocutores, factores étnicos, y factores históricos. Imaginemos una clase de inglés donde el profesor quiera promover la empatía hacia el mundo cultural anglosajón, y más concretamente, el británico. No sería una buena muestra el tema del problema de Gibraltar, ya que nuestra interpretación histórica o el tratamiento de ese problema no se presta a una interpretación empática, es decir a comprender las razones por las que Gibraltar sigue "en manos" británicas. Haría falta un profesor muy competente para analizar el problema desde la perspectiva española y al mismo tiempo hacer "justicia" a la posición británica, y promover la empatía cultural hacia el mundo británico. Más fácil lo pondría el tema del amor a la naturaleza y en concreto a los animales, por ejemplo, lo que permitiría una comparación cultural entre la cultura inglesa y la española. Aquí saldría favorecida la cultura británica; las diferencias culturales ayudan a promover una auto-conciencia sobre aspectos negligentes de nuestra propia cultura, precisamente a través de la empatía hacia los animales y hacia la naturaleza que continuamente muestran los ingleses. Al mismo tiempo, dentro de este modelo de empatía a través de los ojos de la otra cultura puede utilizarse el mismo tema para, "dándole la vuelta a la tortilla", tomar conciencia de las contradicciones que a veces las posturas morales adoptan. En concreto, los españoles son muy conscientes del rechazo que entre los ingleses (y, en general, entre los europeos) produce el tema de los toros. Pues bien, si tratamos el tema de la caza del zorro en Inglaterra podemos hacer conectar el rechazo que los ingleses sienten por los toros con el propio rechazo que sienten muchos ingleses hacia la caza del zorro, y de esa manera logramos varios objetivos empáticos: (1) que a veces los defectos que imputamos a otras culturas los tenemos también nosotros (vid. el conocido refrán "en todos lados cuecen habas"), o (2) que las virtudes que poseemos nosotros nos las tenemos en monopolio, sino que son compartidas por otros. De esa forma, el análisis crítico del etnocentrismo, de la mano de la empatía, puede ayudar a fomentar la comprensión de la propia y de la otra cultura. La idea dominante es que, en cierto modo, nadie tiene un monopolio de virtudes ni de vicios.
El mecanismo psicológico fundamental para promover el cambio de actitud empática en la personalidad etnocéntrica es el de la 'disonancia cognitiva': cuando el aprendiz ha integrado nuevos significados en su conciencia mediante un método comparativo, se produce una 'neutralización' de las emociones negativas a través del reconocimiento de la diferencia entre los viejo y lo nuevo. De ello se sigue una modificación y disminución en el rechazo de lo nuevo y en la comprensión nueva relativizada de lo propio como un no-absoluto. Es evidente que la empatía ha de promoverse según unas condiciones de viabilidad, que han de tener en cuenta: edad, motivaciones, contextos de aprendizaje, etc. Los niños y adolescentes evidentemente tienen sus actitudes positivas y negativas hacia el mundo que les rodea, incluyendo otros países y culturas. En algunos estudios se ha encontrado que existen en niños unos niveles de generalización que inciden directamente en los estereotipos culturales. Se dan tres niveles:
(I) edades de 6 a 8: los niños ya seleccionan sus países favoritos en base a rasgos exóticos; sons conscientes de las diferencias entre ellos y los extranjeros; se niegan a verse como los extranjeros;
(II) edades de 7 a 9: los niños seleccionan sus países favoritos en base a estereotipos de adultos; tienen un concepto de extranjero de "blanco y negro";

(III) edades de 9 a 10 años: comprenden que hay similitudes compartidas entre ellos y los extranjeros; empiezan a comprender el punto de vista diferente de los extranjeros.

Es evidente que el profesor o maestro ha de tener en cuenta los estadios de desarrollo cognitivo y afectivo del a personalidad cultural del niño a fin de hacer encajar los objetivos de la educación intercultural con las fases de desarrollo del niño.
La investigación psico-cultural y antropológica arroja luz sobre los procesos y mecanismos de transformación de la personalidad intercultural. Un modelo de dicha transformación de la personalidad intercultural contempla las siguientes fases:

Primera fase: reducción del nivel de etnocentrismo (chovinismo). Actitudes Meta: expresiones esteoreotípicas como: "Somos los mejores" "En ningún país se vive mejor que en España", etc.

Segunda Fase: entrada en el código cultural del otro: cómo son los otros, cómo ser como los otros. Actitudes Meta: ¿"Por qué hacen eso?" "¿Qué raros son!", "Son unos incultos", etc.

Tercera Fase: descentramiento del propio código cultural y conciencia de su relatividad. Actitudes Meta: "Nosotros también hacemos cosas parecidas (buenas o malas)", etc.

Cuarta Fase: comprensión y negociación positiva de las diferencias: aceptación de lo diferencial sin cuestionamiento defensivo de la propia identidad. Actitudes Meta: "¡Qué interesante es lo que hacen!", "Lo hacen porque..."

Teniendo como base este modelo psico-antropológico, un modelo estándar de educación cultural general ha de definir el perfil del desarrollo de competencias y destrezas a tres niveles:

     Nivel de conocimientos
     Nivel de actitudes (empatía)

     Nivel de conductas

Para cada nivel se contempla:
- un programa de contenidos,
- una metodología de presentación y asimilación,

- una metodología evaluación (continua, periódica, y final).

En el primer nivel pueden hacer distinciones en cuanto a los contenidos: conocimientos fácticos, descripciones y explicaciones de fenómenos históricos y sociales, y significación de dichos fenómenos. Por ejemplo, para un programa intercultural de alumnos españoles que aprenden inglés, los conocimientos fácticos se referirán hechos geográficos, históricos, políticos, sociales como: ¿Dónde está Londres? ¿Qué diferencia hay entre Inglaterra, Reino Unido y Gran Bretaña? ¿Quién gobierna Gibraltar? ¿Qué lengua se habla en Gales? ¿De qué procedencia étnica es un 'paki'?. Otras distinciones más afinadas dentro del nivel de contenidos se centrarían a describir aspectos de la vida socio-cultural: ¿Qué hace una familia típica americana el día de Acción de Gracias?¿Por qué se celebra este Día? ¿Qué significado tiene el 'Columbus Day' en Nueva York? ¿Quién escribió 'El Viejo y el Mar?¿Qué es el Spanglish? ¿Qué es un programa bilingüe en California? ¿Cómo funciona la educación secundaria en Inglaterra?
Con respecto al nivel de actitudes, hay que separar, por un lado, las actitudes hacia el propio proceso de aprendizaje, y, por otro, las actitudes hacia las personas, comunidades o países donde se habla la lengua aprendida. Ambas pueden resultar problemáticas para un aprendiz. Puede haber resistencias a aprender una lengua porque el aprendiz tiene reacciones negativas hacia lo que representan sus hablantes nativos; o bien porque en alguna fase del aprendizaje se "le tomó rabia" a esa lengua. Como hemos resaltado, un dominio de actitudes central en la comunicación intercultural es de la 'empatía'. La empatía tiene una parte afectiva y una parte cognitiva. La parte afectiva conlleva las posibles reacciones de acercamiento y solidaridad emocionales, mientras que la parte cognitiva conlleva la comprensión y el reconocimiento de las propias características, sensibilidades, ideas, creencias, etc que tienen los hablantes de la lengua extranjera aprendida. Por ejemplo, ¿qué piensas de los americanos? ¿qué significa el término 'ugly American'?¿Qué reacción te producen los 'hooligans' ¿son los 'hooligans' un fenómeno aislado? ¿qué significan la palabras 'sudaca', 'gringo', 'wetback, 'guetto''?¿Qué es un Chicano?

Por último, el nivel de comportamiento se refiere sobre todo a los aspectos de interacción social, generalmente mediante actos comunicativos e intercambios pragmalingüísticos, regidos por convenciones, normas y niveles de adecuación y expectativas socio-culturales. Cualquier intercambio comunicativo ha de atenerse a unas convenciones, y, además, moviliza conocimientos y actitudes: Por ejemplo, ¿cuándo, a quién, y por qué saludamos a alguien por la calle? ¿Qué hacemos cuando nos encontramos con un conocido?¿qué temas de conversación son 'taboo'? ¿cómo señalamos que le cedemos la palabra a nuestro interlocutor? ¿a qué distancia hemos de colocarnos cuando hablamos con un extraño, o un conocido?

Tanto en la fase de presentación como de evaluación es útil la comparación intercultural, que puede hacerse mediante discusión, debate, reflexión escrita, comprensión de textos, periódicos, o películas. Para ello hay que seleccionar y preparar un 'input' intercultural, y proponer a continuación una serie de tareas que promuevan la comprensión del fenómeno diferencial, que puede ser fáctico, actitudinal o comportamental, las cuales pueden conllevar desde hablar con nativos e informantes, a preparar un dossier o un cuestionario, o realizar una presentación oral, escribir un ensayo, etc. Por ejemplo: comparación de sistemas de enseñanza, comparación de instituciones políticas, sociales y culturales; comparación de actitudes (ejemplo: ¿qué piensas de los ingleses en la Costa del Sol? ¿se preocupan de aprender español? ¿por qué crees que muchos no lo hacen? ¿qué estereotipos del español crees que tienen?)

El modelo de enseñanza, evidentemente, ha de perfilar claramente las metas de comprensión y reconocimiento cultural. A tal efecto, si el modelo pedagógico tiene como meta primordial deshacer los estereotipos que se tienen sobre otras culturas, y fomentar la comprensión, la tolerancia hacia sus diferencias (en suma, la empatía), sin por ello comprometer la propia identidad ni la crítica o autocrítica a esas diferencias, podemos formular al menos cuatro preguntas:

    ¿Qué es aceptable e inaceptable en ese modelo cultural?
    ¿Qué valores, actitudes y creencias están detrás del comportamiento de ese modelo cultural?

    ¿Qué sabemos de esa cultura? ¿Cómo lo hemos aprendido? ¿Tenemos experiencia propia? ¿Es una experiencia individual, subjetiva, o colectiva, general?

    ¿Cómo podemos investigar si lo que sabemos de esa cultura es verdad, o mentira?

Una vez perfilados los objetivos y las metas, la metodología pedagógica contempla una serie de actividades pedagógicas diversas. Algunas de las más socorridas son:
- Minidramas: los alumnos representan escenas o actos con alusiones a prácticas y hábitos culturales. Después de la representación hay una discusión y una reflexión sobre las diferencias y similitudes interculturales. Por ejemplo: una visita privada a una familia inglesa, donde la conversación contiene térmijos para referirse a las diferencias culinarias.

- Asimiladores Culturales: son textos de lectura que producen disonancia cognitivia e incluso 'choque culturalí o `de-sencuentro culturalí (Kramsch, 1993) (alguna experiencia de rechazo, equívoco, incomprensión, etc. que luego es debatida, comentada, explicada.) Por ejemplo: una señora americana mayor camina del supermercado con bolsas de la compra. Un estudiante extranjero comenta a otro: "Mira esa señora mayor. En este país nadie ayuda a los mayores. Son muy individualistas e insolidarios." Después de la lectura el profesor explica que el modelo cultural anglosajón fomenta la autonomía individual incluso de las personas mayores, muchas de las cuales viven solas, debido también a la alta movilidad social y a la diferencia en la constitución de la familia nuclear. En ese modelo las personas sienten auto-estima cuando se valen por sí mismas y podrían considerar la ayuda como un reconocimiento de su inutilidad personal para hacerlo. Este modelo puede inducir a equívocos valorativos como el de la insolidaridad, ya que en los países anglosajones la práctica del voluntariado comunitario está extendida.

- Cápsulas Culturales: Es una actividad que engloba varios tipos de tareas de comprensión cultural alrededore de un Tema. Por ejemplo, "El Amor a la Naturaleza de los Ingleses". Una primera tarea sería un video donde aparece ilustrada la tendencia a tener y cuidar jardines en la propia casa, con programas de televisión diarios sobre sugerencias de cómo cuidarlos, mejorarlos, etc (incluso una forma de hacer un regalo sorpresa es contratar a al alguien para que, en su ausencia, le mejore o limpie el jardín). A continuación puede ofrecerse la lectura de un texto donde aparezcan conversaciones o narraciones con vocabulario más o menos específico de este tema, al que le siguen preguntas de comprensión. Esta información se complementa con otros medios gráficos y audiovisuales: fotografías, ilustraciones, revistas, diapositivas, videos, etc. con escenas pertinentes. Por último, se puede proponer un proyecto: collage, entrevista con nativo, ver o grabar un programa de televisión, etc., e incluso un debate sobre por qué en España no es tan común tener un jardín, ni cuidar el medio ambiente con la misma fruición que los ingleses.

Sin duda, el programa completo de comunicación intercultural ha de ser adaptado a unos fines concretos y específicos: entorno educativo, edad, motivación, niveles de competencia, etc. Consideremos como muestra más detallada la propuesta que hacen unos autores, Byram y Morgan (1997), para lo que denominan "Estudios Culturales" para estudiantes avanzados ingleses de civilización francesa. Los objetivos fundamentales del curso son:

    el estudio de la lengua es inseparable del estudio de la cultura
    por cultura se entiende el conocimiento que una persona necesita para ser miembro de un grupo social: formas de comunicarse, de pensar, de valorar, de comportarse, etc.
    la adquisición de una lengua extranjera entraña la adquisición de la cultura que encarna, a través de prácticas pedagógicas que incluyan reflexión y desarrollo de destrezas sobre contenidos lingüístico-culturales
    el estudio de la lengua-cultura ha de preparar a los alumnos para la comprensión de la cultura del otro, en particular, la empatía hacia los franceses con respecto a su sentimiento de orgullo nacional.
Se identifican una serie de unidades temáticas culturales específicas, como:
    Familia: reuniones familiares, ceremonias, comidas, relaciones de parentesco
    Educación: sistema educativo, contexto social, contexto histórico
    Trabajo: sistema socio-económico laboral, prestigio de los diversos trabajos y empleos, movilidad, ocio, remuneración, desempleo, ética laboral)
    Identidad Regional y Nacional (como parte de la identidad individual y social) (comparación con los británicos)
    Política (estructuras de poder y de los grupos sociales, públicos y privados) (comparación con los británicos)
Metodológicamente, el temario se divide en bloques o unidades pedagógicas. Por ejemplo, en una clase sobre los modelos educativos de Inglaterra y Francia, el profesor se centra en un contenido determinado: las formas y cauces de protesta estudiantil. El profesor utiliza una serie de técnicas y medios pedagógicos para ilustrar las formas de insatisfacción estudiantes, los problemas de los maestros, de las escuelas, etc: lectura y comprensión de textos periodísticos, videos, presentaciones orales y discussiones en grupo sobre experiencias personales, minidramas). Parte del aprendizaje se centra en la comprensión de los problemas, y parte en las posibles soluciones. El profesor tiene cuidado de definir términos concretos y específicos del vocabulario específico que aparece en los materiales: 'manifestación', 'huelga estudiantil', ' sentada' 'reivindicaciones' ('demonstration', 'sit-in', 'strike', 'demands' ; 'manifestation', 'grève', 'reivindication', etc) haciendo una comparación de las diferencias y similitudes entre los términos, además del vocabulario asociativo. Al mismo tiempo, fomenta la comprensión discursivo-textual de las lecturas asignadas mediante preguntas de comprensión y mini-exposiciones de resumen. Por último, el profesor se centra en los problemas actitudinales a que puedan dar lugar diferencias interculturales entrte británicos y franceses en cuanto a problemas, prácticas, soluciones, etc: reacciones de sorpresa, de rechazo, de incomprensión, ante lo que el 'otro' hace, piensa, siente, las razones, las motivaciones.

Una técnica que introduce la creatividad en todo este proceso pedagógico es la denominada 'técnica etnográfica'. Es una técnica que se basa en el 'trabajo de campo' antropológico, y que fomenta la independencia creativa en la adquisición de contenidos culturales, sobre todo como forma de realizar un trabajo de fin de curso. Por ejemplo: realización de cuestionarios entre amigos y conocidos, organización de visitas a una escuela con entrevistas reales, etc.

Por último, puede ser útil taxonomizar una serie de unidades temáticas más generales que pueden formar el núcleo de un curso sobre interculturalidad, y que obviamente, han de adaptarse a las necesidades de contextos más específicos (cf. Dodd, 1975):

I. Cultura, Aculturación
Definición de cultura


Sistemas y Elementos de la Cultura
Cultura e Historia
Cultura y Personalidad
Cultura Material y Artística
Cultura Institucional
Relaciones y roles socio-culturales
Valores, Creencias, Cosmovisión
Comunicación (Medios, prácticas)
Educación
Prácticas simbólicas

II. Lenguaje y Cultura
Vocabulario cultural


La lengua formal: gramática y cultura
La lengua funcional
El lenguaje no verbal
Saludos, Gestos, Tabús
Proxémica, Posturas

III. Sistemas y Elementos Culturales Específicos
Relaciones espaciales


Temporalidad
Reconocimiento y Reciprocidad
Relaciones de parentesco
Sistemas económicos
Sistemas educativos
Sistemas de control social
Sistemas de salud
Sistemas de Organización de actividad laboral
Sistemas de Sanción, Control, Penalización

IV. Axiología Psico-Cultural
Creencias


Valores, Orientaciones
Familismo
Solidaridad
Fatalismo, Pesimismo, Optimismo
Estatus, Prestigio, Logros
Individualismo y Comunitarismo
Relaciones Endo- y Exo-grupales
Actitudes Hombre-Mujer
Actitudes Hombre-Naturaleza
Actitudes Hombre-Animales
Actitudes Adulto-Niños
Actitudes Jóvenes y Ancianos
Tradicionalismo
Modernismo

V. Valores de Interculturalidad
(Positivos)


Empatía
Credibilidad
Simetría
Apertura
Confianza
(Auto)Crítica
Efectividad

(Negativos)
Etnocentrismo
Estereotipos
Asimetría
Dominancia
Subordinación
Discriminación y Estigmatización

(Cambio de Actitud)
Resolución de Conflictos
Efectividad comunicativa
Stress
Choque Cultural
Fracaso Comunicativo

4. Resumen y Conclusiones

Dada la omnipresencia en el mundo moderno de situaciones que conllevan encuentros interculturales, cabe preguntarse por la necesidad y la efectividad de una educación para la interculturalidad. ¿Para qué sirve la comunicación intercultural? ¿puede enseñarse? ¿es posible una preparación o capacitación de la competencia intercultural, es decir de la capacidad de comunicarse efectivamente con miembros de otras culturas, reduciendo las posibilidades de ambigüedad, incomprensión, inadecuación, rechazo, hostilidad, choque cultural, por no decir, discriminación, estigmatización, segregación, etc? Si yo soy un ejecutivo que quiero hacer negocios con una multinacional japonesa, lo más probable es que mi propia empresa me prepare para el encuentro, que esté al día de las prácticas culturales que los japoneses siguen, así como de otros aspectos que redunden en la eficacia de la comunicación (conocer una lengua que sirva de puente si no sé japonés, conocer la forma de ser del japonés, etc). Pero, fuera de estos ámbitos específicos empresariales e institucionales, la mayoría de la personas experimenta la interculturalidad esporádica y casualmente y no se prepara específicamente para ello. Generalmente, se aprende con el método ensayo y error: metiendo la pata, conociendo mucha gente, viajando, estudiando, etc. Pero como pedagogos, podemos preguntarnos si no es posible una capacitación menos informal y más reflexiva, más eficaz (cfr. López López y Sánchez Fernández, 1997). Hemos argüido en este trabajo que sí: creemos que el entorno educativo de la enseñanza de lenguas es un entorno que se presta favorablemente para fomentar lo que hemos denominado valores de interculturalidad: apertura hacia el otro, tolerancia de las diferencias, carencia de etnocentrismo y chovinismo, empatía. Aunque tradicionalmente lo intercultural ha existido en la enseñanza de lenguas en forma de 'estudios literarios culturales' (de esa forma se nos ha hecho leer a Voltaire, a Shakespeare, a saber de Mozart, etc., y de esta forma, hemos llegado a tener una idea del legado cultural de países o comunidades extranjeros), más recientemente, la llamada 'educación intercultural' surge como una forma pedagógicamente más explícita de integrar en la propia cultura dominante a minoría étnicas y lingüísticas, fomentando así valores pluralistas. La clave era lograr aceptar al otro, lo que produciría relaciones armoniosas y reduciría la tensión y el conflicto que las relaciones asimétricas entre grupos sociales suelen generar. Como el aprendizaje lingüístico ha de ser aprendizaje cultural (y no meramente de gramática o de vocabulario), y este aprendizaje cultural es un aprendizaje acerca del Otro, ello conlleva el aprendizaje de las señales de identidad de esta Otredad, así como de las relaciones de la propia identidad con esa otra identidad, es decir, de las diferencias de identidad entre miembros de dos o más culturas. Cuanto más capaces seamos de relacionarnos con esa diferencialidad en plan de iguales, más efectiva será la comunicación. El Otro se sentirá comprendido, no rechazado. Y nosotros nos sentiremos con auto-estima. Y viceversa.

A este deseo de integración del Otro en sociedades pluralistas, se une los avances en psicología de educación y en antropología cognitiva. El aprendizaje es una forma continua de cambio de nuestro sistema cognitivo. Cuando aprendemos, revisamos y consolidamos lo que sabemos, lo reorganizamos conceptualmente, introducimos novedad en lo viejo. Ello no quiere decir que constantemente tengamos que estar cambiando los cimientos del edificio que hemos construido. Tan indeseable es no cambiar nunca, blindarse, como estar continuamente deshaciéndose. Estabilidad e integración son la base del equilibrio. Necesitamos identidad e innovación. Ahora bien, nuestra identidad es básicamente cultural. Es la suma de las identificaciones que hemos establecido a lo largo de nuestra existencia con los otros con los que hemos interactuado biográficamente. La cultura produce, pues, unas señas de identidad, y la comunicación es la forma de reconocerlas y de forjarlas. De igual forma, las personas de otras culturas tendrán otras señas de identidad y otras formas de reconocerlas y establecerlas. Las diferencias interculturales conllevan, pues, diferencias de identidad y de comunicabilidad (aunque sea sólo porque a diferencia cultural hay generalmente una diferencia lingüística). Si alguien es muy parecido a mí (ej: mis amigos, mis parientes), la comunicación interpersonal (conflictiva o no) suele ser fácil. Pero las diferencias en cultura y lengua producen problemas de comprensión y de comunicación interpersonal. La comunicación intercultural es comunicación interpersonal dentro de un contexto muy específico: comunicación con déficits de identidad y con potencial de incomprensión o equívoco, así como de rechazo, etc. Es evidente que a veces, ni siquiera hablando la misma lengua y perteneciendo a la misma cultura se entiende la gente. En algunas tribus de Africa, muchos hombres se niegan a usar preservativos como prevención del sida porque se "intercepta" la relación seminal con los antepasados. (Esto quizá explica por qué en estos casos las campañas de uso de preservativos fracasan estrepitosamente). Pero otras veces, las diferencias son claramente de otra índole: ese trabajador iraní en una fábrica alemana que, al encontrarse enfermo, envía a sustituirle en el trabajo a su propio hermano, con la consiguiente sorpresa e indignación de su patrón, que lo manda a casa. Aquí se trata de un choque en la forma de concebir las relaciones laborales y personales, unas formas que claramente entran en conflicto con otras en un contexto determinado. Aquí el problema para el trabajador iraquí (y su hermano) no es tanto no saber alemán, como no saber 'cultura'.

En toda situación de comunicación interpersonal inter-cultural, por tanto, operan una serie de variables:

    antecedentes culturales que crean modelos, expectativas, creencias, actitudes etc
    situación de encuentro interpersonal (encuentro afectivo, laboral, familiar, institucional, etc)

    roles concomitantes a la situación (superior a inferior, conocido, extraño, etc.)

    clima afectivo (confianza, desconfianza, cercanía, control, etc.)

    caracteriología de los interlocutores /personalidad cultural (abierto, tímido, expansivo, etc)

    intenciones comunicativas y su codificación verbal y no verbal

    medio y código de comunicación verbal/no verbal

    grado de competencio en el dominio del código (nativo, no nativo, bilingüe, etc)

    estrategias de interpretación

    efectividad o no de la interpretación (comprensión, incomprensión, equívoco, ambigüedad, etc)

En este sentido la comunicación intercultural puede describirse en términos de los estilos cognitivos, sociales y comunicativos que la gente emplea en los encuentros interpersonales cotidianos. Alguna gente utiliza un estilo autoritario, otros sumiso. Unos son afectivos, otros distantes, fríos. Estos estilos diferentes pueden producir efectos psicológicos diversos: cercanía, rechazo, afecto, hostilidad. Evidentemente, el contexto social determina en gran parte la selección del registro y del tenor del estilo (compárese el consejo de un amigo con el de un consejero matrimonial, un terapeuta, un profesor). Lo que es específico de la comunicación intercultural es los modelos diferenciales que aportamos al encuentro: qué expectativas, actitudes, valores, comportamientos, etc., esperamos de los demás. Como en toda situación interpersonal, la comunicación gira en torno a reducir la ambigüedad, la incertidumbre de lo que el otro o los otros esperan. Para ello nos valemos de modelos mentales de partida sobre los demás (modelos de "atribución"): dada una persona x, una situación y, y unos roles z, se supone que la gente dirá w. Pero en la comunicación intercultural, esos modelos pueden fallarnos. Por eso, en situaciones de comunicación intercultural, la ambigüedad y la incertidumbre son mucho mayores, y las posibilidades de desencuentro también. Todo depende del grado de competencia que uno posea, y de la capacidad de comprensión empática, de encajar lo diferente, lo novedoso, de tolerar la ambigüedad: a mayor grado de competencia intercultural, menor grado de incertidumbre, ambigüedad, fracaso. Imagínese una situación: inesperadamente se nos presenta una visita de alguien extranjero cuya lengua no conocemos, aunque sabemos que el extranjero sí conoce un poco la nuestra. ¿Qué hacer, cómo reaccionar? En general, los comunicólogos sugieren que las personas con baja competencia intercultural suelen utilizar unas estrategias de comunicación que siguen estas fases:
1) Pre-contacto: activación de modelos mentales y emotivos estereotípicos (positivos y negativos). "Los árabes son/prefieren/no hacen; si es árabe, será/preferirá/no .."
2) Contacto inicial: formación de impresiones guiadas por los modelos estereotípicos

3) Continuación/Terminación del contacto: confirmación y desconfirmación cognitivo-emocional de los modelos mentales. Si alguien hace algo que solemos hacer, la persona nos gusta más que si hace algo que no solemos hacer. Si las primeras impresiones son positivas, nos sentiremos a gusto y conformes a continuar la comunicación, en caso contrario, sentiremos la necesidad de terminarla.

Estos modelos de comunicación son evidentemente muy útiles al profesor de lengua extranjera que se tome en serie la tarea de enseñar una lengua-cultura. Junto a ellos existe hoy en día una gran cantidad de estudios sobre la interculturalidad que pueden servir de base para proyectos pedagógicos. La premisa primordial de todo este enfoque es que las capacidades y los valores interculturales pueden enseñarse y desarrollarse en un entorno pedagógico. Su fin último es fomentar el encuentro entre personas de ámbitos y procedencias culturales diferentes al propio, ayudando a crear un mundo más integrado y más armonioso. El problema de la interculturalidad se resume en el sempiterno dilema en el ser humano: cómo ser idénticos/iguales y ser diferentes a la vez; cómo ser idénticos sin uniformarnos, sin regimentarnos, sin imponernos; y cómo ser diferentes sin atomizarnos, sin disgregarnos, sin segregarnos, sin subordinarnos. Es cierto que hay un 'wishful thinking' en ese desideratum; que, a pesar del deseo, posiblemente nunca lleguemos al equilibrio perfecto entre identidad y diferencia, entre pluralismo y reconocimiento de igualdad. Pero también es cierto que si tomamos esa meta como un reto que nos permita salir del impasse de la polarización bien hacia la uniformidad o bien hacia la atomización, tal como la historia nos ha demostrado, y caminar hacia un mundo sin esa drástica polarización (aunque, de nuevo, seamos impelidos hacia ello más bien por el sueño, y el deseo), la única forma para llegar a ella, fuera de un automatismo mecánico o de inercia, es la reflexión consciente sobre nuestro propio futuro. Una forma de hacerlo es la vía 'teórica', y otra la vía 'práctica'. La vía de la práctica es mucho más fructífera que la meramente teórica, sobre todo si contempla la puesta a prueba de las teorías, aunque sea con ensayo y error. La vía teórica suele centrarse en procesos mentales y epistemológicos de 'arriba-abajo', mientras que la vía práctica opera al revés, de abajo-arriba'. La mezcla de ambos procesos es, potencialmente, la ideal. Para producir cambios en la forma de pensar, es preciso, como afirma el antropólogo G. Bateson, una cambio de todo el sistema de abducciones (las creencias, asunciones, axiomas, premisas, incuestionadas sobre las que se cimenta todo el edificio de nuestras prácticas subjetivas e intersubjetivas). Si pienso que los gitanos son vagos y ladrones, mi concepto de la `gitanidad´ conlleva el concepto y el juicio de la incapacidad para el trabajo o del respeto a la ajeno como condiciones esenciales del concepto, igual que la condición de los triángulos es la `trilateralidad´. Todo estereotipo tiene su campo de aplicación determinado por la propiedades que lo sostienen. En la identidad mental de la idea: 'gitano = vago+ladrón', se ha de producir una diferenciación en la fórmula, que el primer término no sea la suma de los otros, para que se venga abajo. Lo que Bateson nos recuerda es que, para que alguien que posea mentalmente ese concepto incuestionable deje de aplicarlo como una unidad, ha de cambiar los procesos mentales que lo refuerzan. Una abducción es un proceso de confirmación de una generalización que produce una unidad sin diferenciación. La persona que lo cree no cuestiona su base epistémica. Nunca se le ocurre pensar que 'gitano = trabajador + x,y,z...'. Para cambiar la base epistémica hace falta, pues, elementos nuevos que "pongan una zancadilla" a las bases sobre las que se asienta el edificio unitario del concepto. ¿Qué tipo de experiencia epistémica podría hacer eso? ¿y si la experiencia de, por ejemplo, ver a un gitano trabajando no bastara?, ¿y si esa experiencia se interpreta como 'excepción' que no cambia la regla? Bueno, diremos, al menos la regla ya tiene excepciones: y es algo saber entonces que la regla no se aplica a todos los casos. Es evidente que lo único que permite el cambio es una integración de nueva información cognitivo-afectiva: nuevos datos y nuevas emociones. La resistencia emocional a ver al otro como yo es a veces tan fuerte para la persona con un prejuicio (sea racial, religioso, ideológico, de género, etc) que en cierto modo el prejucio funciona como un 'blindaje' de la personalidad. No hay duda de que el cambio que Bateson describe es lo que se denomina en psicología disonancia cognitiva, una forma de aprendizaje cognitivo-emocional. En general, todo aprendizaje presupone una actitud de apertura, no de cerrazón a lo nuevo. Por ello, puede que, detrás del prejuicio, lo que opere sea una forma de miedo al cambio. Y es sobre esta forma de blindaje sobre la que ha de operar el cambio en el sistema de abducciones.
Nos dice el filósofo Raimundo Panikkar (1990) que el problema del pluralismo surge de la experiencia del caos y la desorientación que provoca el encuentro de perspectivas mutuamente incompatibles. Menciona en ese sentido Panikkar la tendencia de los pueblos a sentirse llamados para ser únicos y elegidos:
"Una y otra vez se repite el mismo fenómeno: los babilonios, los asirios, los romanos, los griegos, ...los españoles, los ingleses, los franceses, los alemanes, los americanos, los tecnócratas de los tiempos modernos, todos ellos se han considerado los únicos valedores de una bandera que simbolizaba estándares absolutos."
Panikkar llama a este fenómeno "el sueño de la uniformidad humana". La Torre de Babel, ese hercúleo esfuerzo por ascender uniformando las diferencias, según el filósofo, ha sido una pesadilla. ¿No sería mejor, se pregunta, "crear modelos que nos ayuden a superar nuestros provincianismos sin meternos todos en el mismo saco, en un mismo culto, en la monotonía de una misma cultura?" (p.17).

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©  José M. Martín Morillas , 2000.
El URL de este documento es "http://www.ub.es/filhis/culturele/morillas.html


© 2000
Facultat de Filologia
Universitat de Barcelona

Cultura e Intercultura en la enseñanza del español como lengua extranjera
se empezó a publicar como un monográfico de la revista Espéculo: http://www.ucm.es/info/especulo/ele/