El componente cultural en algunos manuales de español para italianos

Rosa María Rodríguez Abella (rosa.rodriguez@univr.it)
Universidad de Verona
 
 

Miscelánea

Cuando uno habita, aunque sea transitoriamente, otra lengua, es como si habitara otra música, otro país, y el placer de hablarla, incluso el de leerla, es el de hacer un viaje y el de cambiar de vida y de país (…) Aprender una lengua es sobre todo descubrir la amplitud de todo lo que se ignora, los matices que nunca se llegará a poseer, la proliferación selvática de las palabras que desconocemos. (Antonio Muñoz Molina)

Introducción

Hoy en día, ya sea para los que se dedican a la didáctica de segundas lenguas, ya sea para los profesores de idiomas, es evidente que lengua y cultura son como una especie de binomio indisoluble (cara y cruz de una misma moneda): la lengua es vehículo y al mismo tiempo manifestación de cultura.

Sin embargo, este principio, actualmente, en apariencia tan obvio, no lo era tanto hace unos años. De hecho, hasta fechas relativamente recientes, los diferentes enfoques y métodos no tomaban en consideración el componente cultural a la hora de afrontar la enseñanza de una lengua extranjera.

Será a partir de los años 80 con el enfoque comunicativo y las aportaciones de los estudios, entre otros, de Hymes, Canale y Swain, Van Ek, etc., cuando esta competencia empiece, poco a poco, a ocupar el lugar que le corresponde.

En este artículo nos proponemos analizar la presencia del elemento cultural en tres manuales de español para italianos publicados entre los años 60 y 801. Manuales hijos de un tiempo y de criterios metodológicos muy dispares y que, como acabo de señalar, nos inducen a pensar que no se ha considerado a priori la inclusión de este elemento. Si bien, por otro lado, hay que tener en cuenta también que la cercanía entre ambas lenguas puede facilitar la introducción, ya desde el principio, del componente cultural.

Se tratará, en primer lugar, de ver si se explota esta cercanía y si se hace de forma provechosa. A continuación, se analizará qué visión del mundo hispánico se desprende de estos materiales, si es una visión estereotipada o no. Y finalmente consideraremos si se presentan debidamente las diferencias interculturales y las falsas analogías entre las dos culturas.

En cuanto al criterio de selección, hemos tratado de elegir los manuales más conocidos y utilizados en el ámbito académico italiano; y, al mismo tiempo también, los más representativos de diferentes planteamientos didácticos.

Los manuales que se analizarán son los siguientes: Grammatica della lingua spagnola2 (Vian y Bellini, Milano-Varese, Cisalpino, 1969), Español situacional (Calvi, Guasconi y Provoste, Milano, Unicopli, 1977) y Materiales lingüísticos para la comunicación social (Melloni y Capanaga, Bologna, Pitagora, 1980).

Cabe agregar, en último lugar, que, obviamente, en los materiales más recientes publicados en Italia, por ejemplo: Itinerarios por el español 1 (Melloni y Capanaga, Bologna, Zanichelli, 1993), Grammatica della lingua spagnola (Bellini, Milano, LED, 1994), Amigo sincero (Calvi y Provoste, Bologna, Zanichelli, 1998), En este país. El español de las ciencias sociales (San Vicente, Bologna, Clueb, 1999), etc. el planteamiento, el espacio y la importancia que se da a la competencia intercultural es totalmente diferente a la que hemos podido constatar en los materiales analizados3.

En este sentido, estas líneas suponen sólo un primer acercamiento al tema del tratamiento del componente cultural en los manuales de español publicados en Italia, ya que éste es un tema que nos proponemos seguir desarrollando y ampliando en trabajos futuros.

Criterios de evaluación del componente cultural

El término "cultura" es un vocablo complejo y difícil de definir que se ha usado para referirse a una gran variedad de elementos a lo largo de la historia. Esta palabra ha evolucionado mucho y, sobre todo, en las últimas décadas ha adquirido una gran relevancia.

Ahora bien, si tratamos de circunscribir la definición del término "cultura" al ámbito de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, es obvio que "aprender una lengua conlleva aprender parte de la cultura en la que se ha dado, se da y se dará un sinfín de situaciones culturales" (Sánchez Lobato, 1999: 26). Este ineludible carácter cultural de la lengua nos obliga a encuadrar su enseñanza en un determinado contexto cultural. Es decir, los alumnos necesitan adquirir, además de una competencia gramatical, discursiva, estratégica, sociolingüística y sociocultural4, una auténtica competencia intercultural en la lengua meta, es decir, una serie de nuevos conocimientos, actitudes y destrezas5. Esta competencia intercultural será, por otra parte, la que les impedirá desarrollar comportamientos verbales y no verbales inadecuados6. De este modo, el conocimiento de las normas hará que los alumnos comprendan y usen los modelos de vida y de comportamiento específicos de una determinada comunidad lingüística.

Para analizar la presencia del componente cultural en los diferentes manuales nos hemos guiado, sobre todo, por la plantilla que propone Balboni en su libro Parole comuni, culture diverse. En esta obra Balboni presenta una ficha en la que enumera los elementos de la competencia comunicativa intercultural que conviene tener en cuenta cuando nos "relacionamos" con otra cultura. Este autor sugiere, además, anotar en la misma ficha las reflexiones sobre los modelos culturales propios y las observaciones que vayamos notando o descubriendo sobre la nueva cultura. Los modelos culturales y comunicativos que habría que observar, según él, son:

  1. Valores culturales de fondo que interaccionan con la comunicación: el tiempo, la jerarquía y el poder, el respeto social y la «corrección política», etc.
  2. Uso del cuerpo para fines comunicativos: sonrisa, ojos, expresiones de la cara, brazos y manos, piernas y pies, sudor (y perfume), ruidos corporales, el beso, el espacio personal en el lugar de trabajo, etc.
  3. Uso de objetos para fines comunicativos: la ropa, status symbol, objetos que se ofrecen: cigarros, licores, etc., regalos, dinero, tarjetas de visita, etc.
  4. La lengua: tono de voz, velocidad, superposición de voces, superlativos y comparativos, registro formal/informal, estructura del texto, etc.
  5. Acciones comunicativas: cambiar de tema, defenderse, preguntar, interrumpir, ironizar, quejarse, proponer, resumir, pedir perdón, callar, comprobar la comprensión, etc.
  6. Situaciones comunicativas: diálogo, llamada telefónica, conferencia, reunión, etc7.

Creemos también que, si bien éste no es del todo el tema que ahora nos ocupa, y como explica Balboni, no es posible hablar frontalmente de la comunicación intercultural, no es posible «enseñarla», la enseñanza frontal puede ser útil sólo para sensibilizar a las personas ante el problema y también para proporcionar los instrumentos de análisis y catalogación necesarios.

Por consiguiente, habrá que ver, asimismo, si estos manuales ofrecen suficientes pistas a los estudiantes para que puedan poner en marcha sus estrategias de adquisición cultural. Es decir, ¿proporcionan los instrumentos de análisis y catalogación necesarios para un aprendizaje "auto-diretto e continuo?" (Balboni, 1999: 116)

Tratamiento del componente cultural en algunos manuales de español para italianos

1. Grammatica della lingua spagnola.

La característica principal del método de gramática y traducción es la constante y continua comparación a nivel fonético, morfológico y sintáctico entre la lengua materna y la lengua extranjera. Sin duda, esto exige una buena preparación cultural y lingüística por parte del profesor, aunque el objetivo fundamental es lograr que los alumnos alcancen una buena competencia lingüística.

Por lo que se refiere al término "cultura", el método de gramática y traducción la entiende, fundamentalmente, como expresión literaria y artística, y, en general, no tiene en cuenta la importancia de los aspectos culturales implícitos en el uso lingüístico corriente y contemporáneo, sobre todo hablado, uso que suele escapar a cualquier análisis o reflexión.

Sin embargo, aunque, en líneas generales, esta gramática/manual de Vian y Bellini podemos encuadrarla dentro del método de gramática y traducción, ya en el prólogo encontramos algunas declaraciones de principio que van más allá de los rígidos esquemas de este enfoque formal, afirmaciones tales como: "Molto prima di essere una serie di freddi schemi, infatti, una lingua –e in specie una lingua moderna- è un organismo vivente, e dev'essere appresso «vivamente»" (Vian y Bellini, 1969: 3). Y más adelante se añade: "abbiamo inserito oltre agli esercizi di traduzione dall'Italiano, molte «letture» interamente «moderne» ( una Grammatica non può essere anche un'Antologia «storica»), scelte in modo da presentare tutti i principali aspetti della vita odierna –compresi gli economici, gli sportivi, i «turistici», ecc." (Ibid.).

Este es, pues, por lo que se refiere al componente cultural, el aspecto novedoso y también más interesante que presenta este manual. De hecho, aunque la mayoría de las lecturas son de tipo literario (véase Anexo 1), encontramos también textos no literarios (en nuestra opinión, adaptaciones de textos periodísticos) sobre: la geografía española; las principales ciudades españolas (Madrid, Sevilla, Granada, El Escorial, Barcelona económica); la lengua española; la cocina española; el vino en España; el lenguaje silbado de los gomeros; una crónica deportiva sobre un partido de fútbol (Por siete goles a tres, el Real Madrid derrotó a una selección del Barcelona); las comidas a escote; chistes, etc. Como se puede comprobar por los títulos que acabamos de citar, si partimos de la parrilla de análisis que propone Balboni, éstos son textos que, en general y salvo alguna rara excepción, no presentan modelos culturales y comunicativos, sino más bien información cultural.

Por lo que se refiere a la «enciclopedia» del español o la parte de conocimientos culturales relacionados con el léxico, en la primera unidad encontramos una "nomenclatura base" en la que los autores evidencian 15 campos semánticos fundamentales: 1-El tiempo, 2-Las fiestas oficiales, 3-El cuerpo humano, 4-La parentela, 5-La casa, 6-La escuela, 7-La mesa, 8-Alimentos y bebidas, 9-La higiene personal, 10-Animales, pájaros e insectos, 11-Árboles, frutas y flores, 12-Los colores, 13-La ropa, 14-Las profesiones y los oficios, 15-La calle, los medios de transporte y las tiendas. Después de esta nomenclatura encontramos una tabla con, según los autores, los 34 verbos de uso más común (Anexo 2); en esta tabla echamos en falta, por ejemplo, la presencia del verbo ir (cuya frecuencia de uso es, sin duda, muy alta en la comunicación cotidiana) y eliminaríamos, quizás, el verbo interrogar.

Esta primera unidad es la única en la que encontramos un índice de términos útiles con su respectiva traducción. Siguiendo con el léxico, hay que señalar, en primer lugar, que el léxico presente en los ejercicios de traducción no retoma ni amplía el léxico de los textos literarios ni no literarios. En segundo lugar, que el libro concluye con un glosario italiano-español, español-italiano; la inclusión de este glosario final, por otra parte, es coherente con el método de trabajo elegido, esto es, el gramatical-traductivo.

1. Español situacional.

En la introducción al libro, las autoras explican el porqué de la elección del método situacional: "lo riteniamo il più valido per l'apprendimento della lingua parlata: le situazioni rispecchiano il linguaggio della vita quotidina" (Calvi, Guasconi y Provoste, 1977: 5). Está claro pues, desde un principio, cuál es el objetivo que se quiere alcanzar: recrear en el aula un contexto de situaciones, es decir, simular una actividad lingüística comunicativa. Por consiguiente, la enseñanza se centrará en el alumno y en sus necesidades, se tratará de prever las situaciones en las que el alumno tendrá que desenvolverse y, en consecuencia, proporcionarle la lengua que le servirá para comunicar en situaciones reales. De ahí que las unidades didácticas (véase Anexo 3) lleven por título: En Barcelona; En Madrid; En Buenos Aires; En un restaurante español; En una agencia de viajes; Hablando de vacaciones; En la farmacia; En un taxi; En Sevilla; En la Sierra Nevada; En el metro; Hablando de espectáculos; Viajando por Sudamérica; Tenía dos guaguas; En Pamplona; Tres italianos en España.

Como se puede constatar, la selección de las situaciones trata de abarcar las posibles necesidades comunicativas de los alumnos en sus primeros contactos con el mundo hispánico. Hay que tener en cuenta, también, que el enfoque estructuralista se caracteriza por una aplicación consciente, generalizada y metódica de los criterios que lo fundamentan; por tanto, en el proceso de aprendizaje se simularán actividades orales de comprensión y producción, o sea, se simulará la comunicación. Este riguroso y escrupuloso control de todos los materiales utilizados puede implicar una cierta artificiosidad, sobre todo, en los niveles iniciales. De todas formas, como veremos más adelante, esta relativa falta de naturalidad de las situaciones de partida elegidas se verá atenuada por la autenticidad y frescura de los textos complementarios (dictados y lecturas).

En cuanto a la competencia cultural, si bien no se hace ninguna mención explícita a la misma, en la introducción se dice: "Completano il testo un'ampia scelta di letture-dettati da utilizzare sia per ampliare il vocabolario fondamentale che per stimolare lo studente a un approccio con la civiltà ispanoamericana" (Ibid.); y con respecto a esta lecturas-dictados más adelante se sugiere también que se puede pedir a los alumnos que resuman su contenido oralmente.

En cuanto a los textos de los dictados (como aparece reflejado en el Anexo 3), éstos ocupan una sección fija en todas las unidades: aparecen al final de las mismas, antes de la Ampliación de vocabulario. Los dictados están contextualizados, es decir, retoman o amplían algunos de los temas propuestos en la situación inicial. En estos textos se presenta una serie de informaciones sobre las tradiciones, estilos de vida y modos propios de la cultura hispánica8 que hacen que, si bien entre los objetivos declarados del libro no se menciona en ningún momento el componente cultural, éste esté presente, de forma limitada, pero presente. En cuanto a la imagen que estos textos transmiten de mundo hispánico hay que señalar que la mayoría de los textos son auténticos (de los dieciséis textos, sólo cuatro han sido redactados por las autoras9) y proceden de revistas, periódicos, libros que proporcionan una visión amplia y plural de la nueva cultura, es decir, una visión no estereotipada de la cultura meta.

Algo parecido sucede también con los Textos de lectura que aparecen al final del libro y que amplían o enriquecen los temas ya vistos. De los cinco textos que contiene esta sección dos proceden de Cuadernos para el diálogo: "Trabaja mujer, trabaja", "La patria perdida"; uno de Cambio 16: "Amores que matan"; otro de La Nación: "Éxito de la Parapsicología"; y el último: "Las culturas indígenas" de Historia de la cultura de América hispánica, de P. Henríquez Ureña.

Por último y con respecto al léxico, éste ocupa una sección fija (Ampliación de vocabulario) en todas la unidades y la lista de nuevos términos depende del tema tratado en el dictado que la precede. Las autoras tratan, de esta manera, de ampliar y potenciar la competencia enciclopédica de los alumnos.

2. Materiales lingüísticos para la comunicación social. Nivel 1

En la completa y clarificadora introducción del libro, Alessandra Melloni explica cuáles han sido los criterios que han orientado su trabajo: el alumno es el centro del proceso didáctico, se trata por tanto de identificar sus necesidades como futuro usuario de la lengua (lo que lógicamente permitirá implicarlo más fácilmente en el proceso de aprendizaje); es decir, habrá que determinar cuáles son los problemas, los intereses culturales y las exigencias comunicativas del aprendiz.

Las autoras, en aquella época profesoras en una facultad de Ciencias Políticas, se plantean que sus alumnos logren consultar con soltura textos relacionados con las disciplinas y las áreas culturales de esa facultad, es decir, textos históricos, políticos, sociológicos, económicos etc.

Este principio las llevó a la creación de un método ecléctico que se basa en la explotación de documentos auténticos pues, como señala también en la introducción Alessandra Melloni, el tener en cuenta las necesidades de los estudiantes plantea la necesidad de una metodología diversificada. Por otra parte, considera que el uso de textos auténticos evitará la lógica frustración que causan los materiales abstractos y artificiosos, donde no se incluye la dimensión pragmática y los factores extralingüísticos de la interacción social. En cuanto a la gramática se la considera como ocasión para comunicar, más que como aparato formal de reglas.

Por lo que se refiere, específicamente, al componente cultural, si bien ya en la introducción se alude varias veces a su importancia, es en las Fichas para la activación de los documentos10 donde se habla claramente de la competencia cultural, concretamente, en la primera de ellas, en los siguientes términos:

Una situación o serie de situaciones supone un marco de referencias, ciertas experiencias y conocimiento del mundo.

Nuestros estudiantes no conocen todavía la lengua española, pero más o menos conscientemente tienen un determinado patrimonio cultural que será el ‘humus' sobre el que intentar construir una nueva competencia lingüística y también cultural en sentido amplio (Melloni y Capanaga, 1980: 319).

Y es quizás en este ‘sentido amplio' del término "cultura", en el no intentar delimitar este concepto tan complejo, donde reside uno de los muchos méritos de este libro. Así, hemos podido constatar cómo el elemento cultural no es tratado en un apartado especialmente concebido para él, sino que se presenta paralelamente a los demás conocimientos.

Partiendo, por ejemplo, del esquema, casi fijo de explotación de los treinta documentos, es decir:

1-Objetivo, 2- Información extratextual, 3-Aproximación al texto, 4- Notas gramaticales, 5-Léxico: a) Falsos amigos, b) A recordar, c) Familias de palabras, 6- Ejercicios de consolidación; hemos podido observar cómo, en mayor o menor medida, a lo largo del libro lo lingüístico y lo cultural aparecen como dos códigos intrínsecamente relacionados y operativos en las diferentes secciones o apartados.

Así, por poner algún ejemplo, en el apartado de Información extratextual (véase Anexo 5) se explica, entre otras cosas, qué son los leones de las Cortes o qué quiere decir progre e incluso encontramos también información gestual, es el caso de: y no señalo a nadie, donde se nos explica que a la vez que se dice esta frase se señala con un dedo a la persona a la que va dirigido el comentario. En Aproximación al texto se comenta el uso de las formas de tratamiento en las relaciones formales e informales. En Notas gramaticales se presentan los contenidos gramaticales en clave contrastiva. En Léxico se presentan multitud de vocablos o expresiones que por su semejanza con el italiano se prestan a una incorrecta interpretación (las falsas analogías). Y, por último, en Ejercicios de consolidación se les pide a los estudiantes, por ejemplo, que completen su DNI o escriban su propio curriculum vitae.

En lo referente a la imagen que proporcionan los documentos explotados, éstos presentan una visión no estereotipada de la realidad española, aunque como es lógico, se han privilegiado, fundamentalmente, dos ámbitos o sociotipos, y son los relacionados con:

a) La organización social: sistema institucional y electoral, las telecomunicaciones, el sistema jurídico, etc.

b) Los medios informativos: periódicos y revistas, la televisión, la radio, el cine, etc.

Cabe añadir también que, si partimos de los modelos culturales y comunicativos que Balboni aconseja observar, en este libro constatamos que, en mayor o menor medida, muchos de ellos están presentes, por ejemplo: el uso del cuerpo para fines comunicativos (expresiones de la cara, brazos y manos, etc.), el uso de objetos con intención comunicativa (la ropa, el status symbol, etc.), la lengua (estructura del texto, registro formal e informal, etc), diferentes situaciones comunicativas (entrevista, diálogo, etc), etc.

Además, hay que señalar también que, si bien se parte de la cultura meta, en este caso el español, después, y a posteriori, se les pide a los alumnos que contrasten la nueva información adquirida con la de su cultura de origen.

Así pues, consideramos que, sin duda, éste es uno de los manuales donde mejor se ha integrado el elemento cultura.

De todas formas, si tuviéramos que hacer una evaluación global de los tres manuales, destacaríamos los esfuerzos que los diferentes autores llevan a cabo por reflejar el aspecto cultural en sus respectivos trabajos. Esfuerzos dignos de aprecio, sobre todo si se tiene en cuenta que, por entonces, el componente cultural era un aspecto bastante relegado.

Conclusiones

De lo expuesto hasta el momento, se puede deducir que consideramos que la intercultura debe desarrollarse como parte integrante de los componentes que constituyen la competencia comunicativa. En definitiva y como sostiene Balboni: "non si può relegare l'aspetto culturale solo a un momento dell'Unità Didattica di lingua straniera, (…) la riflessione (inter)culturale deve pervadere tutto l'insegnamento, deve sgorgare ogni volta che i testi e i materiali didattici usati ne offrono lo spunto" (Balboni, 1999: 120).

Creemos, además, que el inevitable acercamiento a otra cultura11, que obviamente conlleva el aprendizaje de una nueva lengua, puede ser una estupenda oportunidad para enseñar/aprender a ser reflexivos y honrados con los valores y creencias reales que caracterizan la propia cultura12.

Este es, en nuestra opinión, no ya sólo el primer paso que conviene dar para la adquisición de una auténtica competencia intercultural en una LE, sino también, y de manera más inmediata y práctica, el modo más eficaz para afrontar lo desconocido, y los retos que la nueva sociedad global plantea y planteará, cada vez más, no sólo a los estudiantes de lenguas extranjeras, sino también a cualquier ciudadano.

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4

Anexo 5

Notas

1 En Italia se han utilizado y se utilizan, también, muchos manuales de español para extranjeros, no específicos para el público italiano. Pero, en estas líneas, hemos preferido centrarnos sólo en los manuales dirigidos, concretamente, a aprendices italianos, para ver qué visión de la realidad hispánica se tiene en aquel país.

2 Si bien esta obra lleva por título Grammatica della lingua spagnola, en realidad no es una gramática o, mejor dicho, no es sólo una gramática stricto sensu, sino más bien un manual de español para italianos, que podemos encuadrar en el ámbito de los métodos de gramática y traducción.

3 Como se puede apreciar por la lista de títulos que acabamos de enumerar, los autores de los manuales que analizaremos son todos autores que han seguido su camino de investigación y han contribuido con nuevos trabajos, y desde nuevas perspectivas, a la difusión de la lengua y la cultura hispánicas en Italia.

4 Para Oliveras, la competencia sociocultural se ha basado en el modelo de enseñanza nativo y, por lo tanto, se ha limitado a la presentación de una serie de "elementos culturales estáticos […] sin profundizar en el significado de los signos culturales ni plantearse las necesidades del alumno a fin de proporcionarle recursos para evitar situaciones de conflicto en la comunicacion" (Oliveras, 2000: 32).

5Para Byram (1995) la competencia intercultural tiene que incluir: savoir-être (esto es, un cambio de actitud), savoirs (es decir, la adquisición de nuevos conceptos) y savoir-faire (a saber, el aprendizaje a través de la experiencia). Citado en Oliveras (Oliveras, 2000: 33).

6 Pues, como señala Claxton: "si alguien rompe las reglas, puede esperar la excomunión, el destierro, que no le inviten a la reunión del viernes por la noche, que no se rían (sic) sus chistes, que le hagan volver loco o ponerse enfermo" (Claxton, 2001: 265).

7 Para la lista completa de los modelos culturales y comunicativos, véase Balboni, Paolo E. (1999), Parole comuni culture diverse, Venezia, Marsilio, pp.115-116.

8 Éste es (sobre todo teniendo en cuenta su fecha de publicación) un aspecto muy interesante de este manual: el ampliar la visión del español con la incorporación de textos que se refieren a Hispanoamérica. Así, entre los temas tratados en los dictados encontramos: La mujer de América Latina, La América de los contrastes, El español y el castellano, etc.

9 Cabe señalar que en el texto Medios de comunicación en España las autoras reflexionan sobre la propia realidad cultural y la comparan con la de la cultura meta, esto las lleva a afirmar: "Merece la pena viajar en coche por España: generalmente no hay las interminables caravanas de las autopistas italianas en el mes de agosto" (Calvi, Guasconi y Provoste, 1977: 46)

10 Puede verse un ejemplo de Ficha para la activación de los documentos en el Anexo 4.

11 De hecho ya en 1943 el hispanista Carlo Boselli hacía notar que "la lingua del paese è cosa assai vicina alla vita del paese stesso; bisogna dunque che lo studio della lingua non abbia solo un fine utilitario o pratico, ma sia anche un mezzo per penetrare lo spirito e la cultura del popolo" (Boselli, 1943: 25).

12 Actualmente son ya muchos los autores que consideran que para integrar el elemento cultural en la enseñanza de una lengua extranjera es necesario comenzar por el distanciamiento o la visión renovada de lo conocido. Es decir, hay que poner en tela de juicio lo dado, lo propio. Así, Gumperz y Bennett señalan que "hay que aprender a vencer los propios prejuicios y predisposiciones lingüísticas" (Gumperz y Bennett, 1981: 95). Ciliberti, por su parte, añade que "un incontro culturale costituisce sempre una situazione dialogica. Conseguentemente, non è sufficiente insegnare la cultura altrui, fondamentale è accrescere la consapevolezza della propria. Il discente deve essere guidato ad una perdita di sicurezza e di assolutezza relativamente alla propria identità culturale per potersi aprire verso culture differenti, che devono essere in qualche modo integrate nella sua esperienza. Ciò è reso difficile dal condizionamento psicologico ed emotivo che rinforza la valutazione positiva di quello che ci è familiare, e che tende a proteggerci dal diverso, dall'altro" (Ciliberti, 2001: 141-142).

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© Rosa María Rodríguez Abella, 2004.

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© 2000-2004
Facultat de Filologia
Universitat de Barcelona

Cultura e Intercultura en la enseñanza del español como lengua extranjera
se empezó a publicar como un monográfico de la revista Espéculo: http://www.ucm.es/info/especulo/ele/