Per a concloure el tractament d'aquest tema, no podíem deixar passar la recent publicació que, precisament porta per títol: "Evaluación de la Docencia Universitaria". Escrita per José González Such i editata a València el 1998, aquesta darrera conferència recull uns fragments de la mateixa. És així com sota els encapçalaments que hem utilitzat per donar forma al text, apareixen les paraules de González Such. Al principi aportem algunes qüestions per a la reflexió i el posterior debat. Des d'aquest moment, voldríem agrair la cortesia i generositat de l'autor i convidar-vos a participar.

1. ENFOQUES SOBRE LA ACTIVIDAD DOCENTE. 1

El eje central de cualquier proceso educativo es el estudiante y su aprendizaje, y este aprendizaje lo obtiene en mayor o menor medida a partir de la labor que realiza el profesorado. Escudero (1980) afirma que "un centro educativo es un grupo de profesores y ... poca cosa más" (p. 139).

La pieza fundamental para lograr esa calidad docente es el profesor, en opinión de la mayoría de autores, políticos y administradores educativos. Como señala De la Orden (1987), "el profesor no es un componente del sistema, sino que constituye el factor esencial en la coordinación operativa de todos los demás" (p. 157).

Doyle (1977) diferencia tres paradigmas que como indica Tejedor (1985) inspiran las diferentes estrategias de evaluación de la enseñanza: el paradigma proceso-producto, el mediacional y el ecológico. Borich (1986) amplia a cuatro el número de paradigmas, añadiendo el paradigma presagio-producto. Podemos encontrar desarrollando ampliamente el tema en Aparicio, Sanmartín y Tejedor (1982); Tejedor, (1985); Salvador, (1990). En síntesis, los paradigmas se caracterizan por los siguientes aspectos:

• Paradigma presagio-producto. La eficacia docente se entiende como un efecto directo de las características fisicas y psicológicas que definen la personalidad del profesor. Es un paradigma en desuso.
• Paradigma proceso-producto. Intervienen dos variables: el comportamiento observable del profesor (proceso) y el rendimiento del alumno (producto), investigando las relaciones entre ambas.
• Paradigma mediacional: El paradigma mediacional trata de aplicar a la realidad de la enseñanza las conclusiones de los trabajos realizados por la psicología cognitiva en el campo del conocimiento y la memoria con los problemas que supone aplicar los estudios de laboratorio a la realidad del aula (Tejedor, Jato y Míguez, 1998)
• Paradigma ecológico: Caracteriza la vida en el aula en términos de intercambios socioculturales y utiliza enfoques metodológicos, etnográficos, situacionales y cualitativos. Se basa en estudiar las relaciones generadas en el ambiente de enseñanza.

Todos los paradigmas presentan ventajas e inconvenientes, siendo la mejor solución integrarlos adecuadamente cuando sea posible (Tejedor et al, 1987). Los modelos que derivan de estos paradigmas deberán adaptarse o estar referidos a ellos. Villar (1991) describe algunos modelos de desarrollo del profesorado universitario tomando como base los supuestos teóricos procedentes de diversas ciencias y hallazgos de la investigación, proponiendo los modelos de:

• Modelo de proceso de perfeccionamiento individual, que representa la identificación y resolución de necesidades del profesor.
• Modelo de evaluación para la mejora de la enseñanza, ofrece al profesor la retroacción proveniente de la evaluación de la actuación del profesor en el aula.
• Modelo de indagación, que asume para el profesor la tarea de investigador o cuanto menor de profesional reflexivo.
• Modelo organizativo, que significa que el profesor se perfeccionar en un contexto, cultura o clima organizativo determinado.

Peterson (1984, citado en Villar, 1991) indica que hay dos tipos de modelos de evaluación de la enseñanza: el "discrepante", una lista de características docentes que sirva de referencia para comparar o contrastar la actuación de un profesor, y el "emergente", que atiende a las características personales de cada sujeto.

En cualquier caso, tanto paradigmas como modelos son marcos de referencia que no necesariamente son exclusivos sino que deben utilizarse de acuerdo con las características propias del objeto a evaluar.

2. ¿QUÉ SE EVALÚA?. 2

En general, se tienen en cuenta tres aspectos fundamentalmente para evaluar al profesor universitario, ya tradicionales: docencia, relación con la comunidad e investigación. Jornet et al (1987) añaden las actividades profesionales y los servicios a la comunidad como aspectos susceptibles de ser evaluados. Los pesos relativos dados a cada rol dependen de la institución. Las instituciones de enseñanza superior a menudo "dicen dar" una gran importancia al rol de la docencia, aunque normalmente este valor alto es más ideal que real, mientras que algunas Universidades que desean incrementar su estatus como universidades de investigación tienden a dar mayor importancia a la productividad investigadora de sus miembros, con relación a su docencia y a sus contribuciones o servicios.

En general, la puesta en marcha de un sistema para la evaluación y mejora de profesorado se inicia con una encuesta en la que participan todos los sectores intervinientes en el proceso, desde alumnos hasta directores y superiores administrativos, incluido el equipo rectoral y con entrevistas en las que cada colectivo expone sus propias necesidades. Los propósitos de una evaluación se refieren a: los elementos de docencia que deben ser evaluados; fuentes apropiadas de evaluación; adecuación de las directrices para los profesores. Tenemos diferentes ejemplos: Bain (1982); Escudero, (1987); Jornet et al, (1987); Rodríguez Espinar, (1987); etc.

Jornet et al (1987) reseñan que según la opinión de los profesores de la Universitat de Valéncia, los pesos que debería tener cada una de los aspectos a evaluar arrojan los siguientes porcentajes: Docencia y orientación (86%), Investigación (86%), Actividades i dentro de la administración comunitaria (63%), actividades profesionales (42% a favor, 32% en contra) y servicios a la comunidad (47% a favor y 24% en contra).

Rodríguez Espinar (1987) separa la investigación de las publicaciones, señalando que en la Universidad de Barcelona se consideran importantes para evaluar, según una encuesta aplicada al profesorado, los siguientes aspectos: la función docente (92.1%); la función investigadora (79.6%), las publicaciones (36%), la extensión universitaria (22.6%) y la Gestión universitaria (11.1%), señalando el autor la baja importancia concedida a la parcela de servicios. En un reciente estudio (Bavaro, 1995) se indica que la mayoría de profesores de Ciencias Sociales están de acuerdo en que la investigación y la publicación deben tener un peso específico, aunque no tanto como el que se le está atribuyendo. Algunos de estos investigadores indican que debería poner más énfasis en la docencia y en el servicio.

No obstante, el peso que se le da a cada uno de estos componentes debe ser especificado por la institución y es conveniente que en cada ponderación se atienda a las opiniones de los profesores implicados.

3. FORMAS DE EVALUACIÓN 3

Las formas de evaluación de la docencia universitaria más utilizadas son el juicio de los estudiantes, la opinión de colegas y superiores académicos, la medida del rendimiento académico de los alumnos y la productividad investigadora, tanto en términos de calidad como de cantidad (De la Orden, 1990). Mateo (1987) señala las siguientes fuentes de información en la evaluación del profesorado universitario, a la vez que realiza un estudio comparativo de sus cualidades, defectos, condiciones para su uso, tipo de evidencia y propósito(...):

• Evaluación por parte de los estudiantes.
• Rendimiento de los estudiantes como medida de la competencia de¡ profesor.
• Observación en clase.
• Evaluación por parte de los colegas.
• Autoevaluación.
• Evaluación mediante equipos de expertos.
• Evaluación a partir de modelos de enseñanza.

Rippey (1981) establece tres categorías en las mediciones de la docencia: Percepciones, Procesos y Productos:

• Percepciones: Auto-encuestas, evaluaciones por iguales, encuestas a estudiantes, evaluaciones administrativas.
• Proceso: Experiencia en la materia; habilidades pedagógicas; carisma-estimulación, popularidad, civismo; empatía; esfuerzo; juicio.
• Producto: Salidas cognitivas, efectivas y motoras.
• Evaluación de los materiales.
• Miscelánea de medidas: Atributos de personalidad, tests de ejecución, planes de contrato.

Escudero (1991) señala las siguientes fuentes:

• Los estudiantes.
• Los colegas del departamento y/o facultad.
• Autoinformes.
• Administradores.
• Directivos académicos.
• Materiales curriculares.
• Registros académico-administrativos.
• La clase como unidad de análisis.
• Los expertos externos (académicos y pedagógicos).
• Los exalumnos.
• Grupos mixtos.
• Simulaciones controladas.

De igual forma, este autor reseña los siguientes procedimientos para obtener la información:

• La observación directa.
• La observación en vídeo.
• Registros de resultados académicos.
• Pruebas de rendimiento.
• Pruebas de competencia (también a profesores).
• Tests de todo tipo.
• Escalas diversas.
• Comentarios escritos.
• Entrevistas (individuales y grupales).
• Debates (grupos de discusión).

Arreola (1979) establece distinciones entre las fuentes de información, en las que señala aquellos roles que pueden desempeñar diferentes formas de evaluación de la docencia (...).

4. ACTITUDES ANTE LA EVALUACIÓN: LAS ENCUESTAS 4

La evaluación del profesorado universitario debe incluir a todos los elementos que intervienen (profesor, alumnos, etc. ) y para que los cuestionarios de evaluación de la docencia puedan ser realmente útiles deben ser tomados en serio por todos los agentes, y que éstos no tengan la impresión de que se trata de un proceso vacío, sin consecuencias aunque cargado de intencionalidad. Es necesario por tanto que cada uno e los agentes intervinientes se sientan parte integrante y fundamental del procedimiento evaluador y dejar claro el alcance de sus acciones - Por una parte, el estudiante debe ser tenido en cuenta y ver los resultados de sus evaluaciones.

Realmente, el estudiante puede ver el resultado de la evaluación cuando ésta se realiza a mitad de curso, de forma que el profesor puede utilizar los resultados en forma de feedback formativo. De igual forma, el profesor debe ser consciente de la utilidad de que los alumnos lo evalúen y creer en el proceso y en el procedimiento de obtención de las respuestas de evaluación. En este sentido, uno de los puntos básicos para determinar la fiabilidad de los resultados obtenido a partir de encuestas es conocer cuáles son las actitudes de los estudiantes ante el proceso de Evaluación (Kulik, 1985)

Los estudiantes son el agente crucial en la evaluación del profesorado en multitud de universidades en todo el mundo. Muchos estudiantes creen que el proceso de evaluación y, sobre todo, el que los resultados de los cuestionarios de estudiantes son importantes, mientras que otros no están de acuerdo con el proceso o no creen que los resultados se vayan a utilizar o vayan a tener algún tipo de consecuencia.

Conseguir que los estudiantes participen de forma activa en el proceso pasa por que realmente conozcan que el efectivo, que tiene consecuencia y que no es una construcción teórica ajena a sus intereses. Para que sus respuestas sean sinceras deben sentirse parte del proceso (Kulik, 1985)

Diferentes estudios muestran que la actitud de los profesores ante las encuestas de estudiantes en general es positiva, Johnson (1989) encuestó a expertos y encontró un número igual de encuestados a favor y en contra de la utilización de las encuestas como única forma de evaluar la docencia- (Avi-Iltzhak y Kremer, 1986) encuentra que las actitudes hacia las encuestas de estudiantes y su utilización para fines administrativos son una visión consistente y congruente con poca variabilidad, demostrando el profesorado una actitud positiva hacia éstas. Jacobs (1987) muestra que los profesores expresan generalmente actitudes favorables sobre el uso de encuestas a estudiantes y que aunque los profesores creen que las respuestas les han ayudado a mejorar su docencia, tienen reservas acerca de su utilización en decisiones sobre personal y les gustaría tener mejor sistema de revisión por compañeros. Licata y Andrews (1990) señalan que en una encuesta a diferentes instituciones de educación superior el 55% de los administradores percibieron su plan de evaluación como efectivo, aunque esta percepción fue matizadthal, el al. 1981) y los profesores deben encontrar las formas de dignificar las evaluaciones de los estudiantes y hacer el proceso pensante y reflexivo antes que mecánico (Elbow, 1992).

NOTAS

1. Fragmentos extraídos íntegramente de JOSÉ GONZÁLEZ SUCH: Evaluación de la Docencia Universitaria. Valencia. 1998. Págs. 7, 8, 9

2. Fragmentos extraídos de Ibidem Págs. 13, 14, 15

3. Fragmentos extraídos de Ibidem Págs. 16, 17

4. Fragmentos extraídos de Ibidem Págs. 292, 293, 294, 295, 304.

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