Mª Ángeles Rodríguez Domenech
Universidad de Castilla de la Mancha
Mangeles.rodriguez@uclm.es

Una enseñanza nueva en una cultura nueva. El caso de la Geografía en el bachillerato (Resumen)

Los cambios sociales, económicos, tecnológicos y políticos que se han producido en las últimas décadas en todo el mundo occidental, con algunas especificidades en el caso español, han generado una cultura nueva. En este ambiente de cambio social y ante esta problemática general de la educación cada una de las materias curriculares necesita una revisión que, de una parte, de respuesta a los intereses generales de la sociedad y, de otro, reformule sus objetivos, sus contenidos didácticos y sus medios para que cumpla la función que se desea y que se espera de ella tanto desde la comunidad científica como desde la administración educativa en cuanto expresión de la sociedad. En el caso concreto de la Geografía en el bachillerato creemos que se han de tomar en consideración los aspectos normativos de su currículo oficial, como paso previo e imprescindible a cualquier otro análisis o propuesta de innovación que se quiera hacer de nuestra disciplina, puesto que la condicionan y circunscriben de forma profunda y limitativa.

Palabras clave: Educación, enseñanza de la geografía, Bachillerato, plan de estudios, currículo

New teaching in a new culture. The case of Geography in the secondary education (Abstract)

Many changes in the social, economical, technological and political fields have taken place all over the occidental World in the last decades. With some specificities in the Spanish case, these changes have originated a new culture. In this atmosphere of social change and facing this general educational problem, each of the curricular subjects needs to be revised so that, on the one hand, they give answer to the society’s general interests and on the other hand, reformulate its objectives, didactic contents and its means in order to successfully carry out the function that is expected and desired by the Scientific community as well as by the educational administration in what to social expression is referred. Concretely in the case of the subject of Geography in the last years of secondary education “Bachillerato”, we believe necessary to take into consideration the regulative aspects of its official curriculum, as first and unavoidable step for any other analysis or proposal of innovation made to our discipline. This is because said aspects will condition and confine said proposals in a limiting and deep way.

Key words: Education, teaching Geography, secondary education, official curriculum

Una enseñanza nueva para una cultura nueva

Los cambios sociales, económicos, tecnológicos y políticos que se han producido en las últimas décadas en todo el mundo occidental, con algunas especifidades en el caso español (Souto, 2004, p. 62), han generado una nueva cultura cuyos síntomas más destacados, entre otros muchos, son el pluralismo, la debilidad de creencias, el relativismo moral, la carencia de ideologías, una nueva perspectiva en la captación de los valores fundamentalmente humanos y en la que lo efímero y transitorio se opone a lo estable y duradero de la etapa cultural anterior. Cambios que, además, se han producido de forma acelerada y exigen respuestas adecuadas.

Esta nueva realidad social supone, como no podía ser menos, un desafío para la educación no solo en cuanto a los fines de socialización que la propia sociedad le tiene atribuidos, sino en lo referente a los objetivos y medios que ha de utilizar para cumplir esa tradicional función social. No obstante, con el fin de acotar nuestro trabajo, queremos centrar el amplio mundo de la educación a una de sus parcelas: la institución escolar y, dentro de ella, al nivel del bachillerato en la que observamos, siguiendo a Goodson y Mangan (1998, p. 123), que se han dado tres enfoques o discursos dominantes extensibles a todas las restantes etapas educativas: a) la tradición liberal o académica quien ha ido definido varios "cuerpos de conocimiento", que constituyen el legado intelectual de nuestra cultura y en la que la institución escolar, en sus distintos niveles, debe transmitir ese legado como conjunto disciplinar porque es valioso por sí mismo, porque enriquece la vida mental y sirve de introducción a la cultura; b) la tradición pedagógica o progresiva ha puesto su énfasis en las necesidades e intereses del que ha de aprender de forma que ellas han de ser el objetivo principal de la institución escolar, con la particularidad de que la elección de conocimientos se ha de hacer no tanto para “saber” como para facilitar su desarrollo cognitivo y afectivo; y c) la tradición económico-vocacional que considera que su finalidad principal es preparar a los estudiantes para su inserción en la vida laboral por lo que los saberes a impartir serían aquellos que garanticen al sector productivo una fuerza de trabajo cualificada y que ayuden al alumno o alumna a obtener el conocimiento y las habilidades que le permitan maximizar su potencial en su futura ocupación (Romero, 2002, p. 5).

El debate entre estas tres tradiciones docentes se viene produciendo desde hace mucho tiempo y su prevalencia ha ido fluctuando según las distintas coyunturas históricas que se han dado en cada circunstancia y lugar. A este debate se suman, en nuestros días, algunos aspectos de especial relieve en el ejercicio de la actividad docente entre los que queremos resaltar: el cuestionamiento de distintas formas de autoridad, y con ellas ciertos enfoques docentes que pretenden la aceptación pasiva de verdades científicas; un clima científico, político y social que no parecen ser favorables a enfoques educativos centrados en la transmisión de un conocimiento estático lo que ha dado lugar a que se cambie la consideración del conocimiento propio de muchas disciplinas, pasando a ser algo que se utiliza mientras o cuando es útil (Vizcarro, 2007); el rechazo a una transmisión de saberes terminados en los que las actividades son meros instrumentos de refuerzo de los conocimientos adquiridos en lugar de vías de edificación de los aprendizajes (Romero, 2002, p. 13); la generalización de una enseñanza de tipo comprehensivo que, entre otras cosas, supone, por un lado, atribuir un valor relativo al estricto aprendizaje del método científico como meta fundamental de la enseñanza y valorar más el cultivo de las vías psicológicas e intuitivas de aproximación a la realidad; y, de otro lado, la necesidad de conceder mayor importancia a los asuntos de actualidad a la hora de seleccionar temáticas (Luis y otro, 2006, p. 333) que, sin duda, están más vinculados a los intereses y necesidades del discente; y, por último, la universalización de la enseñanza secundaria como medida de igualdad y compensación social que presupone la atención a la diversidad y a las especificidades personales y ambientales de los alumnos.

La respuesta a estos retos se ha tratado de dar por medio de la urgente necesidad de realizar una innovación didáctica, entendida como una transformación cualitativa de las prácticas educativas hecha en la dirección que se desea, pero que, precisamente por ser una realidad muy compleja y controvertida, ha llevado a errores de simplificación tales como confundir e identificar la aplicación de nuevas tecnologías con un verdadero cambio didáctico (Romero, 1999, p. 1-6 y 2002, p. 7) o en la preparación de nuevos materiales para el aula sin considerar, adecuadamente, que esos materiales son un instrumento de algo más profundo: el conocimiento didáctico del contenido que es el conocimiento que sirve para “transformar el conocimiento original en conocimiento que pueda ser incorporado por los estudiantes teniendo en cuenta sus conocimientos previos así como sus posibles errores conceptuales (Marcelo, 1993, p. 158) e incluye no solo el conocimiento de los temas a enseñar sino las formas de representar y formular el contenido para hacerlo comprensible; las dificultades o facilidades que condicionan el aprendizaje; las concepciones o preocupaciones de los estudiantes según las edades y contextos; y las estrategias didácticas y materiales curriculares que facilitan el aprendizaje (Álvarez, 2000, p. 310).

En este ambiente de cambio social y ante esta problemática general de la educación cada una de las materias curriculares necesita una revisión que, de una parte, de respuesta a los intereses generales de la sociedad y, de otro, reformule sus objetivos, sus contenidos didácticos y sus medios para que cumpla la función que se desea y que se espera de ella tanto desde la comunidad científica como desde la administración educativa en cuanto expresión de la sociedad.

La Geografía en la normativa del bachillerato español

En el caso concreto de la Geografía y su inserción en el sistema educativo español se han venido haciendo numerosos análisis en sus distintos aspectos, junto con numerosas propuestas de innovación, remitiéndonos, con carácter orientativo y por salirse fuera de nuestro objetivo su análisis, a la síntesis de Álvarez Orellana (2000, p.301-337) y Souto González (2004, p. 71-77) y a las publicaciones del Grupo de Didáctica de la AGE (1989, 1991, 1996, 2000 y 2003). Nosotros en esta comunicación queremos reseñar algunos de los problemas de la enseñanza de la Geografía en el nivel de Bachillerato. Concretamente en la evolución de los objetivos y contenidos que se le han asignado en los últimos años (1990-2006) a través de las tres leyes de Educación que se han promulgado (LOGSE, 1990; LOCE, 2002 y LOE, 2006) así como el diferente tratamiento que de los mismos se ha hecho en algunas de las Comunidades Autónomas.

Entendemos que la toma en consideración de estos aspectos normativos son imprescindibles y previos a cualquier otro análisis o propuesta de innovación que se quiera hacer de nuestra disciplina pues los condicionan y circunscriben de forma profunda y limitativa. Es decir, aspiramos a poner los límites insalvables a cualquier reflexión sobre didáctica de la Geografía en el bachillerato que se emprenda, salvo que la planteemos como una actividad puramente intelectual pero inaplicable a la realidad de la programación de aula de cualquier profesor que la imparta.

La función formativa y el tiempo asignado en el currículo a la Geografía

El primer hecho a tener en cuenta, desde nuestro punto de vista, es la función formativa que se le atribuye a la Geografía en la legislación vigente sobre el bachillerato, donde es considerada como una materia de modalidad y ello en las tres leyes a que nos hemos referido y pese a que cada una se presenta como reformadora y correctora de las anteriores. Hecho que supone que no la estudian todos los alumnos de bachillerato sino solo aquellos que eligen una determinada opción (la modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales) y, dentro de ella, es optativa junto con otras 12 asignaturas , de forma que puede haber algunos alumnos de esta modalidad, y de hecho los hay, que no la cursen (“Los alumnos y las alumnas deberán cursar en el conjunto de los dos cursos del bachillerato un mínimo de seis materias de modalidad, de las cuales al menos cinco deberán ser de la modalidad elegida” art. 7.5 RD 1467/2007).

Esta situación presupone, aunque no se diga expresamente, de una parte, que tiene un fin propedéutico en la formación de los estudiantes que vayan a seguir unos determinados estudios en la Universidad (“Las materias de modalidad del bachillerato tienen como finalidad proporcionar una formación de carácter específico vinculada a la modalidad elegida que oriente en un ámbito de conocimiento amplio, desarrolle aquellas competencias con una mayor relación con el mismo, prepare para una variedad de estudios posteriores y favorezca la inserción en un determinado campo laboral” art. 7 RD 1467/2007), concretamente: Diplomado en Educación Infantil y Primaria, Licenciados en Historia, Geografía, Arte, Económicas, Derecho…; y, de otra, que su aportación a la formación general de los alumnos de bachillerato no se considera relevante puesto que hay muchos, la gran mayoría (los de la modalidad de Artes, Ciencias de la Naturaleza y Ciencias de la Salud según la LOGSE y de Artes y Ciencias y Tecnología en la LOE), que, según la normativa, no la necesitan o pueden suplirla por otras muchas disciplinas del currículo[1].

En este contexto es necesario plantearse y dar respuesta a tres cuestiones básicas aunque su número se podría ampliar considerablemente: ¿Es adecuada la formación geográfica de los alumnos que la cursan en el bachillerato para seguir con aprovechamiento y sin dificultad el nivel universitario en esta misma disciplina? En caso negativo ¿Cuáles son las deficiencias y, consiguientemente, las medidas a adoptar en lo que respecta a contenidos y técnicas de trabajo en la Geografía del bachillerato? ¿No sería necesario revisar el conjunto del currículo para que todos los alumnos pudiesen adquirir esta formación específica en Geografía , dado que su aportación a la formación general la hace imprescindible para cualquier ciudadano sea cual sea su profesión?

Si consideramos, ahora, el tiempo que se le asigna en el horario (4 horas semanales en segundo curso) nos encontramos con que en ese tiempo se ha impartir una serie de contenidos que abarca la totalidad de la Geografía española (en sus tradicionales divisiones de física y humana) más la evolución de nuestra ciencia a través de los distintos paradigmas y las técnicas de análisis elementales en el estudio geográfico. Objetivo sumamente difícil de conseguir dada, de una parte, la escasa formación anterior; y, de otra, la amplitud de contenidos a desarrollar durante el curso y el tiempo que el planteamiento, ejecución, análisis y corrección de cualquier práctica conlleva. Esto explica y justifica que, en la mayoría de las reuniones de la PAU, el debate central de los profesores de secundaria con los representantes de la Universidad gire en torno a que temas se excluyen de la prueba de selectividad.

Esta otra realidad nos sugiere estos otros interrogantes: ¿Están ajustados los objetivos y contenidos propuestos al tiempo disponible? De no ser así ¿No convendría replantearlos (reducirlos y seleccionarlos) con el fin de conseguir unas capacidades menos ambiciosas pero más reales y efectivas?

Los objetivos asignados a la Geografía en el bachillerato

En la evolución de los objetivos asignados a la Geografía en los tres Reales Decretos (RD 1178/1992 para LOGSE; 832/2003 para LOCE y RD 1467/2007 para LOE) que la han regulado en el bachillerato, a tenor con las leyes de Educación que se han promulgado en los últimos años, se aprecian los siguientes hechos:

a) El número de objetivos en todas las regulaciones es idéntico (ocho)

b) Los contenidos conceptuales son muy semejantes en las tres normativas tan solo se altera el orden y la explicitación del concepto, siendo la diferencia más destacada es que en la LOCE no se propone expresamente el objetivo nº 3 de la LOGSE (Identificar y conceptualizar los diferentes elementos que configuran una explicación Geográfica utilizando para ello un vocabulario adecuado) y de la LOE (Identificar y comprender los elementos básicos de la organización del territorio, utilizando conceptos y destrezas específicamente geográficas, para analizar e interpretar un determinado fenómeno o situación territorial, valorando los múltiples factores que intervienen, utilizando en su descripción y explicación la terminología adecuada) y que el objetivo nº 8 de la LOE (Explicar la posición de España en un mundo interrelacionado, en el que coexisten procesos de uniformización de la economía y de desigualdad socioeconómica ) no se propone en la LOGSE y solo parcialmente en el nº 4 de la LOE (cuadro 1).

Cuadro 1
Correlación de objetivos asignados a la Geografía en el bachillerato, 1992-07

Fuente: Elaboración propia a partir de RD 1178/1992; 832/2003 y RD 1467/2007
* Una parte del mismo

c) La mayor semejanza de enunciado se da entre los de 1992 y 2007 (LOGSE y LOE) (cuadro 2).

Cuadro 2
Evolución de los objetivos asignados a la Geografía en el bachillerato entre 1992 y 2007

Fuente: Elaboración propia a partir de RD 1178/1992 para LOGSE; 832/2003 para LOCE y RD 1467/2007 para LOE

Los contenidos propuestos en la Geografía del bachillerato

Desde los comienzos de la reforma educativa de los noventa hubo numerosas voces que pusieron de manifiesto lo inadecuado de los contenidos propuestos en la normativa por no adaptarse a la situación y problemática de nuestra ciencia o por carecer de aspectos claves como la dimensión europea. Sirvan de muestra los casos de Capel y otros (1984), Estébanez (1992, p. 30)[2] , o de Villanueva (1998: 310)[3] , críticas que se han seguido haciendo con el paso de los años (Herrero, 2000, p. 34-35[4] o Souto 2004, p. 71)[5]

La nota dominante en lo que respecta a los contenidos propuestos en todos los decretos sobre enseñanzas mínimas de la Geografía en el bachillerato es el continuismo. Así lo acredita el hecho de que en las tres normas están organizados en 5 grandes bloques temáticos, y que los cambios más significativos habidos (cuadro 3), a nivel de grandes bloques temáticos, sean pocos: la introducción del bloque “España en Europa” que aparece con el nº 2 tanto en la LOCE como en la LOE mientras que en la LOGSE no venía incluido salvo que así se considere el enunciado “España en el mundo”; la desaparición en la LOCE del bloque nº 1: “Aproximación al conocimiento geográfico” en la LOGSE y “Contenidos comunes” en la LOE y, por último, diferente enunciado que, sin duda, expresan determinadas concepciones. Sirva de ejemplo el bloque nº 2: “España: unidad y diversidad del espacio” en LOGSE, “Recursos humanos y organización espacial” en LOCE y “Población, sistema urbano y contrastes regionales en España” en LOE.

Cuadro 3
Evolución de los contenidos de geografía en el bachillerato, 1992-2007

Fuente: Elaboración propia a partir de RD 1179/199,; RD 938/2001; y RD 1467/2007

Cuadro 4
Los bloques temáticos de Geografía de España en el bachillerato en algunas CC.AA. 2002

Fuente: Elaboración propia a partir de RD 1179/199,; RD 938/2001; y RD 1467/2007

•  En cuanto al número de bloques temáticos: las hay co n 4: Andalucía y Cataluña; con 5: Navarra y Canarias; con 6: Extremadura y Comunidad Valenciana y con 7: Castilla-La Mancha y Madrid

•  Citan a la propia Comunidad Autónoma como objeto de estudio concreto: C. Valenciana, Cataluña, Canarias, Navarra, Extremadura, Madrid y Andalucía; y no la citan: Castilla-La Mancha.

•  En cuanto al nivel de coincidencia del enunciado de los contenidos con respecto al enunciado general del MEC, se aprecian las siguientes diferencias: a) se ciñen con mucha exactitud al enunciado de la ley: Castilla-La Mancha y Madrid dividiendo el bloque 5 ( Recursos humanos y organización espacial ) en dos: La población y el sistema urbano en España y La organización y la ordenación territorial de España; y añaden un bloque introductorio: Introducción al conocimiento geográfico; b) Introducen bloques con terminología que no figuran en la ley aunque entendemos que se puede sobrentender: Cataluña: “El espacio político”; “El espacio social y cultural”; y Andalucía : “El espacio social”; c) Introducen bloques que no figuran en la ley: Navarra: “Fuentes y procedimientos para el conocimiento histórico y geográfico de Navarra” y “ Análisis comarcal”; y utilizan terminología mas acorde con las preocupaciones e investigaciones actuales de la Geografía que no figuran en la ley: C. Valenciana: “ Las dinámicas ecogeográficas”; “El sistema urbano y la ordenación del territorio”; “La desigual utilización de los recursos”; “Espacio y actividad económica”; “Los paisajes geográficos”; en la Comunidad autónoma de Extremadura: “Dinámicas Ecogeográficas”.

•  Dentro de los desarrollos curriculares de las Comunidades Autónomas que tienen mucha semejanza con la propuesta nacional debido, sobre todo, a que las trasferencias de Educación han sido más recientes cabe destacar los casos de Castilla-La Mancha y Madrid (cuadro 5) aunque entre ellas, como ya se ha indicado, en la primera no hay ninguna alusión al estudio específico a la propia Comunidad y en la segunda si lo hay.

•  Entre las diferencias más significativas de los contenidos desglosados en las diferentes Comunidades Autónomas analizadas cabe señalar los de Navarra y Cataluña (cuadro 6) aunque referidos a la LOCE puesto que, a día de hoy, no se han hecho las modificaciones y adaptaciones derivados de la LOE. En ellos se aprecia, de una parte, que el eje vertebrador en el currículo de Navarra es la propia Comunidad y en torno a ella se organizan los contenidos para el conocimiento del resto de España; y, de otra, el enunciado genérico de la Comunidad catalana.

Ante esta realidad los interrogantes que planteamos son: ¿es posible plantear un frente común por la reforma de la situación de la Geografía en el ordenamiento jurídico español teniendo en cuenta la diversidad de situaciones y de capacidades de decisión? o ¿es necesario acometer la posible reforma en todas y cada una de las Comunidades Autónomas? Y, en este caso ¿Es posible coordinar y aunar los esfuerzos de la comunidad de geógrafos para que, teniendo en cuenta las particularidades de las diferentes Comunidades, hagan planteamientos básicamente coincidentes?

Cuadro 5
Bloques temáticos desglosados de Geografía en el bachillerato de Castilla-La Mancha y Madrid. 2002

Fuente: Elaboración propia a partir de REAL DECRETO 938/2001, y DECRETO 47/2002 de la Comunidad de Madrid

Cuadro 6
Bloques temáticos desglosados de Geografía en el bachillerato de Cataluña y Navarra. 2002

Fuente: Elaboración propia a partir de ORDEN FORAL 89/2002, y DECRETO 182/2002

Conclusiones

Con este somero análisis, eminentemente formal, hemos querido plantear una cuestión de fondo: los estudios de didáctica de la Geografía , encaminados a la innovación pedagógica de nuestra disciplina deben plantearse teniendo en cuenta la realidad normativa que nos constriñe y ciñéndonos a ella. De lo contrario seremos capaces de hacer una revolución teórica aplicable, en todo caso, a la docencia universitaria, pero inaplicable a la enseñanza no universitaria y con ella a la mayoría de los ciudadanos que no son geógrafos con el consiguiente deterioro de la propia Geografía que seguirá siendo un saber sin prestigio y sin valoración en la sociedad.

Notas

1 “La materia (Geografía), presente específicamente en la formación del alumnado que opta por ampliar sus conocimientos de humanidades y ciencias sociales, parte de los aprendizajes adquiridos en las etapas educativas anteriores, profundizando en el estudio del espacio español”(p.45460 del RD 1467/2007)

2 “…la selección de contenidos responde a este estudio de la realidad espacial de España, de sus características comunes y de su diversidad, su medio natural, los elementos que explican la diferenciación de paisajes, la plasmación de las actividades humanas en el espacio o los sistemas de organización territorial resultantes, atendiendo también a la dimensión europea de España y a su posición en el sistema mundo. Además incorpora, en un bloque inicial que debe entenderse común al resto, aquellos procedimientos característicos del análisis geográfico y técnicas que facilitan el tratamiento de datos e informaciones, así como referencias a valores que forman al alumnado en la solidaridad, el respeto y la disposición para participar activamente en su entorno espacial y social” (p.45460-61 RD 1467/2007)

3 “ el método seguido por Equipo de Renovaciôn Pedagégica incurre, según mi opiniôn, en una visiôn de la geografía anacrónica, de ciencia ingenua, que describe las apariencias del paisaje. No se tiene en cuenta las aportaciones del enfoque crítico: espacio concebido como un producto social, como mercancía altamente lucrativa, como reflejo de la organización social. Ni como medio de producción y repro­ ducción de la estructura social. Tampoco se repara en las aportaciones comportamentales y fenomenológico-existenciales en donde se incluyen las relaciones afectivas y simbólicas entre el hombre, la sociedad y el territorio. En suma, se escamotea la dimensión espacial que permite el estudio de la sociedad a partir de su expresión material sobre et territorio, ya que la sociedad a lo largo del tiempo (concreto), transforma la naturaleza (territorio concreto) en objeto de uso y consumo al que confiere un simbolismo y un instrumento que les permite continuar subsistiendo »

4 La introducción de la dimensión europea en la geografía puede tener “ un papel formativo esencial puesto que puede contribuir al análisis de la sociedad europea, multicultural, diversa, con graves pro­ blemas sociales, políticos y medioambientales y colaborar de modo eficaz en la educación de sus ciudadanos La geografía puede no explicar Europa de una marrera completa pero tampoco la historia, ni la sociología, ni la antropología porque se trata de un tema multi­disciplinar. Pero la geografía, por su vocación de análisis de las relaciones entre la socie­ dad y su territorio, puede jugar un papel relevante en la formación del pensamiento crítico y en la transmisión de valores capaces de sustentar actitudes socialmente activas, es decir, en la formación del ciudadano en el sentido más noble del término » .

5 “ Los contenidos de una materia estarán en función con el fin ultimo de la misma. Si se considera que la geografía tiene como ùnico fin la acumulación de datos con un contenido como et expuesto será suficiente, pero si damos una verdadera función social y educativa a la misma el currículo debe tener otros contenidos. Dichos contenidos han de facilitar al estudiante la comprensión critica de la sociedad en la que está inmerso, la comprensión de sus problemas, el desarrollo de principios como la solidaridad, tolerancia, fraternidad, que con un currículo como el que legalmente está establecido se encuentra a años luz de con­ seguir.

A estas objeciones hay que añadir un hecho fundamental, que parece obviarse en los planteamientos oficiales, que España forma parte de la Unión Europea , por lo que Europa debe estar presente en el curriculum escolar, y más aûn teniendo en cuenta que la Asam ­ blea Parlamentaria del Consejo de Europa, aprobó una Recomendación sobre la dimensión europea de la educación (Debate asambleario del 22 de diciembre de 1980, Doc. 6113). El objetivo último de esta nueva realidad europea es construir una Europa caracterizada por una movilidad transnacional que elimine las barreras que se oponen a la circulación de los trabajadores, estudiantes, investigadores; en función del mismo surge la necesidad de introducir la dimensión europea en el sistema escolar que puede ser abordada desde la geografía .. »

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