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UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO ATRAVÉS DE TEMAS REGIONAIS NA AMAZÔNIA: SINAIS DO PARADIGMA EMERGENTE

Licurgo Peixoto de Brito
Franciney Carvalho Palheta
Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemáticas da Universidade Federal do Pará – Brasil
licurgo@ufpa.br
francineycp@yahoo.com.br

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Uma experiência de ensino através de temas regionais na amazônia: sinais do paradigma emergente (Resumo)

Sob a ótica do Modernismo e do Paradigma Emergente de Boaventura Souza Santos, analisamos uma proposta de Ensino Através de Temas Regionais, aplicada durante a formação de professores de Ciências Naturais em quatro municípios na região amazônica. A proposta valoriza o contexto social e cultural do estudante. Nossa pesquisa consistiu em analisar textos produzidos pelos alunos e entrevista com o professor, como objetos de pesquisa, buscando identificar elementos do Paradigma Emergente na proposta de Ensino Através de Temas Regionais.

Observamos que algumas características da proposta apontam para o pós-modernismo enquanto que outras se mantêm no modernismo. Essa dualidade nos parece cabível no contexto de início de transição paradigmática no ensino no Brasil.

Palavras chave: temas regionais, educação na Amazônia, pós-modernismo, paradigma emergente

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An experience of education through regional subjects in the amazônia: signals of the emergent paradigm (Abstract)

After the Modern and the Emergent Paradigms, we analyze a proposal of Education Through Regional Subjects, applied during the formation of professors of Natural Sciences in four cities in the Amazon region. The proposal reinforces the social and cultural context of the student. Our research consisted of analyzing texts produced for the pupils and interview with the professor, as research objects, searching to identify elements of the Emergent Paradigm in the proposal of Education Through Regional Subjects. We observe that some characteristics of the proposal point to the one pos-modernism whereas others are remained in the modernism. This dual behave seems feasible in the context of beginning of paradigmatic transition in Brazilian education.

Key words: regional subjects, education in the Amazônia, pos-modernism, emergent paradigm.

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Contexto e Fundamentos da Pesquisa

Na ciência, assim como na arte, no urbanismo, na economia e em diversas outras áreas, o determinismo e o positivismo característicos do modernismo estão sendo substituídos pela incerteza e pelo relativismo no pós-modernismo. No entanto, a educação formal e, em particular, o ensino de ciências naturais, parecem ainda presos aos princípios do paradigma moderno. A transição para um novo paradigma já se anuncia, ainda que em experiências didáticas isoladas, e provavelmente se constitui em uma das mais importantes mudanças a acontecer no mundo, em termos de educação, no século XXI.

O reconhecimento dos saberes locais, assim como da importância de sua distribuição geográfica são exemplos de valores a serem considerados estruturalmente pela educação em um novo paradigma. Nesse sentido, o Paradigma Emergente de Boaventura Souza Santos[1] aponta o valor desse reconhecimento. Sob a ótica desse paradigma, analisamos uma estratégia de Ensino Através de Temas Regionais, aplicada durante a formação de professores de Ciências Naturais em três municípios na região amazônica: Abaetetuba, Breves e Oriximiná, no estado do Pará (PA), norte do Brasil.

Esta proposta de ensino surgiu após um curso de física básica para formação de professores de ciências no município de Breves-PA[2] onde percebemos que, devido a formação anterior, esses alunos apresentavam sérias dificuldades em conceitos elementares de física e matemática[3]. Propusemos então a criação de uma disciplina, denominada Física Conceitual que abordasse aspectos conceituais da física a partir de um conjunto de temas ligados ao cotidiano dos alunos. Além dessa, outras disciplinas foram desenvolvidas durante o curso dando ênfase a temas regionais como: sistema de abastecimento de água da cidade de Breves, industrialização do palmito de açaí[4], beneficiamento de madeira[5], etc.

Os temas são apresentados a partir de exposições ou visitas de estudo aos ambientes em que essas atividades são desenvolvidas. De acordo com Brito (2004) a sua proposição tem três momentos:

Primeiro momento: É o momento de Apresentação do Tema, é feito uma interação com os alunos, para demonstrar uma visão geral sem entrar nos detalhes do conhecimento científico. A exposição tem o objetivo de suscitar dúvidas e provocar a compreensão dos problemas levantados que pode ser feita pelos estudantes ou pelo próprio professor. A forma de apresentar o tema é da escolha do professor, porém deve provocar a curiosidade dos estudantes, com estratégias como: contar uma história; apresentar um texto motivador; uma apresentação em slides; de um filme; com uma vista a uma fábrica ou outro ambiente produtivo.

Segundo momento: Neste momento, de detalhamento conceitual, os conceitos científicos servem para explicar ou tirar dúvidas da etapa precedente que pode nascer de uma conversa informal com o objetivo de ultrapassar fronteiras, permitir que os estudantes possam perceber várias possibilidades quanto aos conceitos que vão surgir do tema.  É um momento de aguçar a curiosidade ao reforçar o que foi feito no primeiro momento estabelecendo a ligação entre o tema e o saber científico. Assim, a segunda etapa estimula o estudante a avançar até o momento final.

Terceiro momento: Nesta etapa, o de produção, os estudantes vão elaborar um produto que possa ao mesmo tempo contemplar as provocações do primeiro momento, bem como mostrar que estão se apropriando adequadamente do conhecimento científico, momento que permite espaços para a interdisciplinaridade. Esta fase, de formalização do saber cientifico, é construída com a ajuda do professor ou de outras pessoas, livros, Internet entre outras fontes. É nesta etapa que há a maior parte da aprendizagem, “o estudante torna-se responsável pela construção do conhecimento” (Brito, 2004).

Essa proposta motivou vários estudantes a produzir suas monografias de final de curso voltadas para a elaboração de textos didáticos para ensino de ciências a partir de temas regionais. A análise dessas monografias, denominadas Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), subsidiou a pesquisa descrita neste artigo, como posteriormente será detalhado.

Abordagens de ensino temático

A metodologia temática tem conquistado muitos educadores, como meio para superar as tendências mais tradicionais de ensino. Entretanto, para alcançar essa superação é necessário mais do que estratégias metodológicas. É preciso também adotar concepções epistemológicas, sobre a natureza, sobre o homem, entre outras. As abordagens temáticas têm a capacidade de assimilar essas novas concepções, pois consideram tanto o sujeito do conhecimento ou sujeito cognoscente (aquele que aprende) quanto o objeto do conhecimento (aquilo que se aprende) como não-neutros. Propicia espaços para o estudante se apropriar, de forma mais autônoma, do conhecimento, por considerar o sujeito como um ser ontológico e epistêmico, ou seja, inseparável de sua história de vida e de sua cultura. Assim, a metodologia temática surge para fazer um ensino que supere a neutralidade, entre os sujeitos e o objeto do conhecimento, numa“perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com base em temas, com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas.”(Delizoicov et al., 2002)

Desse modo, há uma inversão na estruturação: os conteúdos científicos passam a ser subordinados aos temas, enquanto que na prática dita tradicional os conteúdos antecedem qualquer outro componente. Na estratégia temática, é a partir dos temas propostos que os conceitos surgem, numa relação dialógica em que permeiam tanto o conhecimento dos estudantes quanto do educador, com temas que provocam situações-problema (Carvalho e Gil-Pérez, 2003) do interesse dos sujeitos, portanto relevantes para eles. A partir da escolha de um tema significativo da vida dos sujeitos, os conceitos e teorias vão aparecer como pontos de chegada do processo de ensino-aprendizagem.

Neste tipo de metodologia é importante além do produto (conceito, modelos e teorias) o processo de construção do conhecimento. Pela importância atribuída ao processo, à cultura do sujeito, ao contexto o ensino temático é não-neutro. Por meio do contexto do estudante, ou seja, dado um tema, este já traz uma contextualização como objeto de conhecimento. Isto transforma a ‘aprendizagem mais significativa’ que “ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende” (Moreira, 1982). Dessa forma, por trazer consigo um conhecimento decorrente de sua história de vida, o estudante não é visto como uma ‘tábula rasa’.

Além da proposta de Brito analisada nesta pesquisa e descrita na seção anterior, apresentamos a seguir as características principais de algumas propostas de ensino por meio de temas.

a) Temas Geradores: proposto originalmente por alfabetização de camponeses pelo educador Paulo Freire, é constituído de 5 momentos de acordo com alguns estudiosos de sua obra (Brandão, 1981; Nascimento, 1995): - Levantamento do universo vocabular - Nesse primeiro momento, os educadores vão conhecer a realidade dos sujeitos, ou seja, vão levar em conta a realidade sócio-histórica fazendo uma primeira aproximação através de conversas informais e outras fontes. Sendo assim, descobre-se como vivem os educandos, como e onde eles trabalham, suas relações familiares e de amizades. A partir deste levantamento se obtém ‘palavras geradoras’ ou ‘temas geradores’; - Reunião nos círculos de culturas ou momento da verbalização descontraída – No segundo momento, os educadores se reúnem com os educandos para conversar sobre o processo de educação e sobre os costumes, as crenças, os valores, trabalho, seus direitos e deveres. A partir da conversa deste círculo parte-se para a próxima fase que é a elaboração das Fichas de Cultura, ou seja, far-se-á registro dos principais componentes culturais baseados no que foi levantado até o momento; - O uso das fichas de cultura - Nesta etapa os educadores apresentam fichas com desenhos que retratem a realidade dos sujeitos, para que estes possam fazer relação com suas vidas; - Elaboração temática - a partir de problematização da realidade apoiado no que foi feito antes os educandos vão verbalizar suas opiniões que servirão de palavras-chaves, idéias-sínteses para o processo de ensino-aprendizagem. Estas palavras-chaves serão usadas por uma equipe interdisciplinar que vai produzir a estratégia de ensino sobre o ‘conhecimento universal’; - Trabalho com as palavras geradoras, ou temas geradores - este é o processo de decodificação das palavras que surgiram na problematização e que faz parte do contexto deles, ou seja, que é significativo, pois vem da realidade, sendo, portanto, compartilhadas por eles.

Esta forma de ver a educação mostra que Paulo Freire procurava fazer com que os sujeitos se vissem como sujeitos históricos, capazes de fazer a história, numa relação de ação-reflexão-ação, que antes de tudo significa ver sua própria realidade, reconhecer-se nela, problematizá-la, vislumbrar possibilidades e buscar, assim, sua superação e modificação. Assim, a proposta de Paulo Freire assume não aceitar a educação como um processo neutro, pelo contrário, como um processo de reconhecimento entre os sujeitos, o meio e o contexto, na mais íntima relação. Nesse sentido, as demais propostas de ensino por meio de temas partem dos mesmos pressupostos.

b. Temas Estruturadores dos PCN: Há cerca de 10 anos os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) surgiram como meio oficial de induzir e orientar mudanças na educação básica no Brasil. Nos PCN foram estabelecidas algumas competências e habilidades importantes para o educando como: Representação e comunicação, Investigação e compreensão e Contextualização sócio-cultural. Que podem ser alcançadas por meio dos Temas Estruturadores, ou seja, de uma organização capaz de dar conta ao mesmo tempo de tópicos disciplinares e do desenvolvimento de competências, habilidades, valores e atitudes. Os PCN indicam exemplos de Temas Estruturadores para cada disciplina (PCN+, 2002).

c. Temas Unificadores de Delizoicov: Na concepção de temas elaborada por este autor, cujo trabalho foi apoiado em Freire (1991) e Snyders (1974), há três momentos que são: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento (Delizoicov e Angotti, 1991; Delizoicov et al., 2000; Delizoicov et al., 2002). Esses momentos têm origem em temas da atualidade. A partir deste tema problematiza-se o conhecimento com base em poucas questões e em pequeno grupo de alunos, para em seguida serem exploradas pelos vários grupos da sala. No segundo momento, quando o conhecimento já está sistematizado, é iniciado o estudo formal que pode ser com apoio do livro didático e de exercícios. No terceiro momento, os alunos vão responder questões que retomem a problematização inicial e outros novos problemas para que o aluno possa perceber o alcance daquele conhecimento estudado.

Apesar de essas abordagens serem temáticas, elas possuem diferenças essenciais no que se refere à adaptação aos currículos oficiais. Consideramos que a proposta de Brito além de adaptar-se ao currículo oficial do estado do Pará é mais viável para implantação do ponto de vista operacional. Por essa razão se constitui em alvo desta pesquisa.

As propostas temáticas se localizam como mediadoras entre as práticas dominantes atualmente, mais fieis à modernidade, e as novas tendências da pós-modernidade. A figura 1 apresenta essa idéia de transição.

  A Opção Metodológica

A proposta de ensino através de temas pode ser aplicada tanto a temas regionais como universais. Em qualquer dos casos é essencial que o tema faça parte do contexto do estudante. Nas escolas brasileiras, os alunos costumam estudar em livros adotados uniformemente para todo o território nacional. Assim sendo, é natural que predominem os exemplos e contextos de regiões mais centrais, política e economicamente. De certa forma, essa influência é uma marca da modernidade, que segundo Boaventura de Sousa Santos provoca o epistemícidio por meio do colonialismo. Por estarmos na Amazônia, uma região que se diferencia pelo modo de vida, incluindo hábitos alimentares, transporte exclusivamente fluvial para os ribeirinhos, lazer e acesso a informação, escolhi usar somente os temas regionais. Fazer esse recorte é uma forma de fornecer elementos para a discussão do colonialismo educacional.

Essa percepção suscita a hipótese de que há sinais de pós-modernismo na proposta de ensino através de temas regionais. Para investigar a validade dessa hipótese desenvolvemos uma pesquisa qualitativa, que utiliza como objetos de pesquisa os trabalhos de conclusão de curso produzidos por estudantes que vivenciaram como alunos essa proposta de ensino. E uma entrevista não estruturada realizada com o autor da proposta e orientador das monografias. Esse trabalho tem estimulado a profusão de práticas que seguem a proposta de ensino através de temas. A maior parte desses trabalhos está voltada para Temas Regionais. De 10 (dez) trabalhos orientados nessa temática selecionamos 6 (seis), apresentados na tabela 1, para fins de análise nesta pesquisa. A seleção foi aleatória porém necessária para focalizar a pesquisa em alguns dos objetos representativos do conjunto maior. Nestas monografias, há uma parte inicial com a fundamentação teórica e com a justificativa para uso da proposta por meio de temas, porém as secções mais representativas para esta pesquisa foram os textos motivadores que correspondem ao primeiro momento da proposta de Brito e os textos didáticos que servem de base pra o terceiro momento da proposição.

A entrevista foi formulada para verificar questões referentes à metodologia e à fundamentação teórica. Assim, as questões da entrevistas indicam elementos importantes da proposição de Brito, como: as etapas do processo; as motivações para sua criação; contribuições para o ensino e as filiações teóricas. Além disso, a entrevista ajuda a verificar a coerência entre a proposta do autor e as monografias, produtos que se propõe apoiar a proposta.

Para verificar a hipótese de existência de sinais do pós-modernismo na proposição de ensino através de temas nos propomos a responder a seguinte questão central: Que concepções de conhecimento estão presentes na proposição de Brito? O foco na concepção dew conhecimento se deve ao fato de se esta uma das principais divergências entre os paradigmas moderno e pós-moderno. Passamos então a uma síntese das concepções de conhecimento nesses dois paradigmas para que elas dêem suporte à análise dos objetos de pesquisa e nos permitam responder a questão central.

Quadro 2
Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) em temas regionais, objetos desta pesquisa.

Origem	Autor	Título	Ano
Breves	COUTO, J.J. e VALENTE, L.J	Poluição sonora no município de Breves: Aspectos físicos e sociais	2005
Abaetetuba	SILVA, G. S. N. da; ABREU, M. A	Olarias de Abaetetuba e o ensino de Física	2006
	M. L. M. GONÇALVES	O ensino de ciências através de temas: Física presente na navegação e na construção naval	2006
	SOUZA, A.S.; VIEIRA, A.C	Ensino de ciências através de temas: a produção da cachaça em Abaetetuba	2006
Oriximiná	A. G. SEIXAS; A. R. B. SERRÃO; T. M. S. COSTA	Produção de farinha de mandioca: uma abordagem temática para o ensino de ciências	2007
	C. M. B. ANDRADE; O. T. SOUZA; V.S.BATISTA	A castanha do Pará: Um tema regional para o ensino de ciências	2007

Concepção de conhecimento na modernidade

A concepção de conhecimento da modernidade foi fundada em dois princípios: o inatismo e o empirismo. O primeiro, também conhecido como racionalismo tem em Descartes um defensor. Para ele a realidade está no sujeito, surge com a pessoa, ou seja, está na sua subjetividade, no espírito, revelada por meio das idéias. Desta forma, diante do dualismo sujeito-objeto, é privilegiado o primeiro como a parte responsável pelo critério de verdade. Assim, o racionalismo pressupõe que há idéias inatas, não sujeitas a erros e são, portanto, independentes do que vem de fora, como as sensações provocadas por elementos externos que influenciam os sentidos e a imaginação, além de serem independentes da experiência. A influência desta visão está presente na educação ao considerar o ‘gosto por conhecer’ como inato, portanto, um ‘bom’ professor ou uma boa aula é aquela que desperta este gosto. Isto pode ser visto no valor dado para se realizar experiências, com o objetivo de despertar o interesse no aluno. Por outro lado o ‘fracasso’, também inato, significa que o estudante não tem predisposição para determinada tarefa ou disciplina.

O empirismo tem em John Locke um de seus defensores, por pregar que o espírito nasce sem conhecimento inato, como se as pessoas fossem tábulas rasas, onde seria inscrito, por meio da experiência, o conhecimento que ocorre a partir da reflexão nascida a partir das sensações. Assim, ao contrário de Descartes, Locke vê mais valor no objeto que no sujeito para a aquisição do conhecimento. Este tipo de visão, a respeito do ato de conhecer, ainda está presente no ensino de ciências quando o professor acredita que só é possível aprender sobre ciências por meio da experiência e que o objeto (experimento) pode ser responsável pela aprendizagem de um conhecimento único, em que se pode ver ‘na prática a teoria’ (Silva e Zanon, 2000).

Por forte influência do empirismo nasceu o positivismo, segundo o qual o ponto máximo do desenvolvimento humano seria o Estado Positivo, em que o espírito se encontra livre das superstições e do senso comum. Esta filosofia marca o conhecimento ocidental ao normatizar a prática científica, ao estabelecer que por meio da observação e da experimentação pode-se ter acesso ao real, aos fatos, e, conseqüentemente no estabelecimento de leis universais da natureza. Com esta base empirista e positivista foi criada a tendência naturalista cujo corpo teórico estabelece o início do método das ciências humanas, por empréstimo do método das ciências naturais, como o rigor matemático e o experimental para as ciências humanas. Um exemplo disso é a sociologia de Comte que a denomina de Física Social ou em Durkheim ao criar uma metodologia de estudos sociológicos que se baseia em fatos sociais como objetos de estudo. Na psicologia, os objetos de estudos são os comportamentos que podem ser verificados experimentalmente. Assim, é criada a psicofísica em que foi estabelecida quantitativamente a relação entre estímulo (causa) e sensação (efeito). Um exemplo disso é a Lei de Fechner que relaciona por meio de uma lei de potência, o nível sonoro (sensação) com a intensidade sonora (estímulo).

Por meio desta influência surgiu o behavorismo ou psicologia do comportamento, em que os trabalhos de Skinner estabeleceram leis de causa e efeito a respeito do comportamento dos sujeitos (objeto de estudo). Por exemplo, na educação é comum o uso de expressões como treinar e punir que, em certa medida, demonstram a aplicação dessas relações de causa e efeito. Quando se diz que o estudante precisa estudar muito, ou seja, treinar para fixar (tabula rasa) o que aprendeu, pode significar uma influência desta corrente da psicologia. Ou então, quando se pune o estudante que tira notas baixas e se fornece premiações para o ‘bom aluno’. Ou seja, é aplicação de estímulos (causa) positivos e negativos para orientar os reflexos (efeitos). Outra forma de verificar isto está presente quando se atribui grande valor ao meio, quando se defende que alunos carentes, sem tradição familiar vão ter dificuldade na aprendizagem. O perigo deste discurso está em favorecer uma educação menos cuidadosa com os conteúdos, como se os estudantes não fossem capazes de aprender e se desenvolverem. Nesta visão é considerado como ‘bom professor’ aquele que sabe transmitir o conhecimento, dentro de um processo no qual o estudante é o receptor. Dessa forma é dado grande valor às técnicas de transmissão, como postura de voz, uso do quadro negro, ou seja, no bom manuseio dos equipamentos. Outra premissa é considerar que basta saber bem essas técnicas e saber ‘bem’ o conhecimento para se ter uma ‘boa’ aula. Este princípio, na educação, é conhecido como racionalidade técnica.

Concepção de conhecimento no Paradigma Emergente

Nas teses do Boaventura de Sousa Santos estão concepções de conhecimento do paradigma pós-moderno. Assim, apresentamos as quatro teses formuladas por Boaventura de Sousa Santos (2002a; 2004a; 2006a) para o novo paradigma: Todo o conhecimento científico-natural é científico-social; Todo o conhecimento é local e total; Todo o conhecimento é autoconhecimento; Todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum. Essas teses formam a base do paradigma a emergir.

a.       Todo o conhecimento científico-natural é científico-social: Com esta tese o autor defende que não tem mais sentido a polarização entre ciências naturais e sociais e que, além disso, não faz mais sentido separações como: natureza/cultura; observador/observado; subjetivo/objetivo, entre outras. Desta forma, não há mais como separar e sim reunir, superar as visões dualísticas para ter uma compreensão mais completa da ‘realidade’, esta que nunca foi fragmentada, como meio para perceber as ‘contradições’ e riquezas da sociedade. Isto significa ver um problema não de forma isolada, mas relacionada ao seu contexto, ao fazer a conjunção entre observador e observado, ou seja, o contrário daquilo que é defendido pela ciência moderna. Com isto não há como estudar os fenômenos sociais como se fossem naturais, mas na medida do possível levar o que há no social para o natural, ao humanizar as ciências, cujo significado leva a uma “concepção humanística das ciências sociais enquanto agente catalisador da progressiva fusão das ciências naturais e ciências sociais que coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, ao contrário das humanidades tradicionais, coloca o que hoje designamos por natureza no centro da pessoa. Não há natureza humana porque toda a natureza é humana”. (Santos, 2006a)

Como exemplo desta tese Boaventura de Sousa Santos (2004a), sugere que ao tratar das ciências que estudam a biodiversidade, é importante não separar a política, a economia, a técnica, a moral, o biológico para envolver os mais diversos atores como cientistas, povos indígenas, organizações, governos, entre outros. Feito isto não se separa mais o homem de seu meio e tão pouco de quem o observa, pois é criada uma identificação com quem a estuda, ao ver, portanto, sujeitos em vez de coisas, como meio para solidariedade.

Esta tese na educação propõe reconhecer que um objeto de estudo das ciências ‘naturais’ também é social, por exemplo, ao ser realizado o estudo sobre energia, este conceito pode ser visto como pertencente à Física e a outras disciplinas, ao ir além de suas fronteiras, na busca pela interdisciplinaridade e por soluções sociais de seu uso.

b.      Todo o conhecimento é local e total: Esta tese é uma visão ampla da ‘realidade’ ao mostrar que todas as ciências são indissociáveis. Além disso, o caminho não vai só para a especialização de conhecimentos. Este ponto de vista é o contrário da visão da ciência moderna que “[...] avança pela especialização. O conhecimento é tanto mais rigoroso quanto mais restrito é o objeto sobre que incide. Nisso reside, aliás, o que hoje se reconhece ser o dilema básico da ciência moderna: o seu rigor aumenta na proporção direta da arbitrariedade com que espartilha o real.” (idem, 2006)

Desse modo a superespecialização e disciplinarização acabam por produzir cientistas altamente qualificados que dependendo da situação tem um grande valor social, mas pode ao mesmo tempo produzir uma fragmentação perigosa que leve um técnico a intervir no ambiente sem pensar na ecologia ou em questões sociais. Na defesa de um paradigma prudente, não se trata de deixar de fazer ciência, qualquer que ela seja (mapeamento genético, clonagem, fissão nuclear), mas, antes, deve-se buscar a ética como orientação prudente aliada à formação de uma vida decente, capaz de fazer uma ciência emancipatória, contra as injustiças sociais ao contrário do conhecimento regulador que sempre orientou a ciência moderna. Assim, o compromisso científico na pós-modernidade vai além da ‘ciência pela ciência’, uma vez que a ciência é uma atividade cultural, capaz de evitar o olhar isolado ao agregar valores na busca do compromisso social, que significa inclusive reunir o res cogitans (a coisa pensante, a mente) com o res extensa (a coisa extensa, a matéria).

Como o conhecimento local tem que ser total, este tem de avançar para alargar as interfaces, ao procurar a multiplicidade dos saberes, pois o conhecimento disciplinar é disciplinado, na medida que policia e reprime as transposições para outras fronteiras, para outras formas de conhecimento que foram tornadas marginais. Para superar a hegemonia de uma forma de conhecimento (ciência) sobre todos os demais, por exemplo, um caminho apontado por Boaventura de Sousa Santos é propor um tema de interesse social que traga um conhecimento capaz de ajudar na solução da temática, o que não será apenas local, também será total, uma vez que este tema pode ir além de se fazer um gerador elétrico, pode ajudar no posto de saúde, na iluminação, na comunicação, erradicar doenças, diminuir a mortalidade infantil e assim por diante. Isto configura a verdadeira busca pelo conhecimento pós-moderno, que se amplia a medida que o objeto de estudo e atuação se amplia, na busca de interfaces. Exatamente por estas características que “esta compreensão traz em si o desafio à interdisciplinaridade e à pluralidade metodológica” (Freitas, 2006), isto porque “cada método é uma linguagem e a realidade responde na língua em que é perguntada. Só uma constelação de métodos pode captar o silêncio que persiste entre cada língua que pergunta.” (Santos, 2006a)

Na pós-modernidade, o racional é sempre o rompimento com o reducionismo, que ao alargar o conhecimento, torna o movimento transdisciplinar e interdisciplinar uma vez que oferece uma riqueza de métodos e possibilidades, com as quais se têm mais respostas aos problemas de nosso tempo. Quanto ao valor de verdade dos resultados ou o olhar sobre natureza, ao se inferir sobre ela, é reconhecido na pós-modernidade o fim das metanarrativas em que “se propõe o reconhecimento da heterogeneidade dos jogos de linguagem e a aceitação de que todo consenso deve ser local, isto é, obtido por participantes atuais e sujeito a uma eventual anulação” (Freitas, 2005). Neste caso é importante uma superação das teorias estruturalistas, que visam uma verdade absoluta, ou seja, a busca pela verdade e generalização a partir de elementos cânones.

Nisto reside também o princípio hologramático, que segundo Morin, significa que não apenas a parte está no todo, mas o todo está presente na parte. Um olhar ao mesmo tempo superador do reducionismo. Uma visão que só vê as partes, além de superar o holismo, o outro extremo que só vê o todo.  Na prática educativa está o sentimento para desenvolver estratégias que reconheçam não só o valor da especialização, como o olhar de totalidade. Nesse sentido, o caminho está em ir do particular para o todo, e na sua volta, reunir e integrar, isto é, usar o pensamento complexo.

c.       Todo o conhecimento é autoconhecimento: Na construção desse paradigma pós-moderno não há espaço, segundo Boaventura de Sousa Santos, para a separação ou distanciamento entre sujeito e objeto, que no paradigma moderno é ao mesmo tempo epistemológico e empírico, como foi defendido pelo positivismo, por ser “um conhecimento objetivo, fatual e rigoroso não tolerava a interferência dos valores humanos ou religiosos” (Santos, 2006a). Esta distância entre o sujeito e o objeto permitiu tratar o homem como não-humano, com a coisificação do homem. Tal concepção é totalmente perniciosa à emancipação, uma vez que faz uso do conhecimento colonialista que “consiste na ignorância da reciprocidade e na incapacidade de conceber o outro a não ser como objeto” (Santos, 2002b). Por outro lado, ao superar a distância epistêmica entre o observador e o observado, entrará em vigor um conhecimento solidário, ou seja: “conhecimento obtido no processo, sempre inacabado, de nos tornarmos incapazes de reciprocidade através da construção e do conhecimento da intersubjetividade” (idem, 2002b).

Dessa forma, cabe restaurar a ordem e estabelecer uma nova sabedoria, que se faz na solidariedade para a busca da emancipação, ou seja, o que é estudado é uma extensão de quem estuda, em que o ato de conhecer altera o conhecimento como na obra de Picasso, que importa a posição ou olhar de quem observa, pois cada observador vê um destaque distinto, próprio do seu referencial. Isto significa que as normas, valores e características culturais não vêm antes nem depois da explicação científica, mas são partes dela, isto é, os objetos de estudo são extensões dos sujeitos por outros meios, portanto, são caminhos para o autoconhecimento.  

Pelo paradigma moderno o distanciamento empírico e epistemológico legitimou pesquisas científicas. Assim, o sujeito (antropólogo, europeu, branco e civilizado) ao estudar o objeto (africano ou ameríndio) aculturado, primitivo e selvagem desprezava características essenciais de seus sujeitos, além do óbvio etnocentrismo – um exemplo da prática estruturalista. Este tipo de separação, equivocada, entre sujeito e objeto pode continuar com o perigo de se camuflar certas características que só podem ser compreendidas com a aproximação do pesquisador com a realidade pesquisada. Como necessidade à emancipação pela ciência e satisfazer seus pressupostos, ou seja, o cumprimento das promessas, no pensamento emergente está a defesa para que os métodos das ciências naturais não sejam aplicados nas ciências sociais indistintamente (superação do naturalismo). Isto significa a busca por “uma outra forma de conhecimento, um conhecimento compreensivo e íntimo que não nos separe e, antes, nos una pessoalmente ao que estudamos” (Santos, 2002b).

Na educação, existe uma separação epistêmica que vê o aluno como um objeto, ao considerar apenas sua dimensão intelectual que despreza as origens deste aluno, sua cultura e seus valores. Para superação dessa dicotomia o caminho está em reconhecer nestes sujeitos o seu contexto, buscar uma proximidade, e assim, compreender isto como um autoconhecimento, como um guia para a prática educativa.

d.      Todo o conhecimento científico visa constituir-se em senso comum: A ciência moderna se afirma com a primeira ruptura epistemológica, ou seja, na superação do senso comum para o conhecimento científico, no entanto, o que é defendido no paradigma emergente é uma nova ruptura, com a pretensão de ‘sensocomunizar’ a ciência, ou seja, torná-la comum a todos os membros da sociedade, como forma de legitimar a emancipação. Assim, a “primeira ruptura é imprescindível para constituir a ciência, mas deixa o senso comum tal como estava antes dela, a segunda ruptura transforma o senso comum com base na ciência. Com essa dupla transformação pretende-se um senso comum esclarecido e uma ciência prudente” (Santos, 1989).

Isto porque a desconfiança presente no senso comum deve ser o guia para a prudência, ao adotar uma nova postura de dúvida metódica, que se sustenta na desconfiança e nas incertezas. Ao emergir do novo paradigma, busca uma aproximação entre ciência e senso comum, que se apropria de seus valores ao fazer com que o cidadão comum deixe de ser visto como um ignorante assim como o cientista ‘neutro’ e defensor do colonialismo, pois “não temos necessidade de alguns ‘sábios’. Temos necessidade de que o maior número adquira e exerça a sabedoria” (Garcia, 2005), portanto, “a ciência pós-moderna sabe que nenhuma forma de conhecimento é, em si mesma, racional; só a configuração de todas elas é racional” (Santos, 2006a). Isto é, a ciência deve tentar dialogar com outras formas de conhecimento e permitir a interpenetração de conhecimentos, porque o conhecimento científico na pós-modernidade só se realiza na medida que se converte em senso comum.

Para o paradigma emergente, adotar valores é assumir uma nova postura que vai conferir à ciência uma nova roupagem, de modo que o senso comum “faz coincidir causa e intenção; [...] uma visão de mundo assente na ação e no princípio da criatividade e das responsabilidades individuais. [...] reproduz-se colado às trajetórias e às experiências de vida de um dado grupo social [...]” (Santos, 1989). Esta dupla ruptura “tem por objeto criar uma forma de conhecimento, ou melhor, uma configuração de conhecimentos que, sendo prática, não deixe de ser esclarecida e, sendo sábia, não deixe de estar democraticamente distribuída” (idem). O que significa propiciar uma comensurabilidade entre esses dois tipos de conhecimento, científico e popular, ao permitir a comunicação entre eles, como meio para diminuir o desnível que os separa. 

Neste reencontro com o senso comum é necessária a prudência, uma vez que este tipo de conhecimento “é conservador e pode legitimar prepotências, mas interpenetrado pelo conhecimento científico pode estar na origem de uma nova racionalidade” (Santos, 2006a). Ou seja, é a prudência desejada no paradigma emergente, na emancipação do cidadão que vai perceber valores éticos interculturais e pela dignidade humana, o respeito pela preservação da vida de qualquer espécie, que ao mesmo tempo deve ser democrática e libertadora, isto é, “não basta criar um novo conhecimento, é preciso que alguém se reconheça nele. De nada valerá inventar alternativas de realização pessoal e coletiva, se elas não são apropriáveis por aqueles a quem se destina.” (Santos, 1997)

No fazer docente entram os momentos de reflexão sobre o porquê fazer, refletir sobre as intenções para agir – a prudência. É neste sentido que o conhecimento escolar, menos erudito, torna-se comum e próximo de todos. Os sujeitos da aprendizagem vão se reconhecer com o que estudam, ao trazer o conhecimento de sua vida para o interior da escola, na união das duas formas de conhecimento, escolar e do contexto, vão se configurar num novo patamar, como uma nova sabedoria. Para isso é importante dar atenção à ecologia dos saberes que “consiste na promoção de diálogos entre o saber científico ou humanístico, que a universidade produz, e saberes leigos, populares, tradicionais, urbanos, camponeses, provindos de culturas não ocidentais (indígenas, de origem africana, oriental, etc.) que circulam na sociedade.” (Santos, 2004b)

Dessa forma, as teses ajudam a formar um novo ethos na educação diferente das influências modernistas (tendências reprodutivistas), como apresentei na Tabela 2, que atenda ao momento que se vive, ao construir um mundo de igualdade, no qual o papel da escola não está só na dimensão do intelecto, mas cobre todo um espectro do ser humano e de sua realidade.

Análise e resultados

Os resultados vêm da seguinte questão: Que concepções de conhecimento estão presentes na proposição de Brito?

A partir da análise qualitativa dos objetos com apoio do referencial das teses do paradigma emergente, classificamos as resposta em dois tipos: sinais da modernidade e sinais do paradigma emergente.

a. sinais da modernidade. A modernidade, como apresentei no capítulo 3, tem sido marcada por concepções de conhecimento com base no inatismo ou no empirismo, que se apóiam na visão centrada, respectivamente, no sujeito ou no objeto. Essas características como influências da concepção moderna na educação, são denominadas de reprodutivistas por Berehns (2006) e são classificadas em: Escola Tradicional, Tecnicista e Novista. Ao defender a tese que todo o conhecimento científico-natural é científico-social Boaventura de Sousa Santos, mostra que o conhecimento com base nessas concepções modernas não supera a distinção dicotômica entre sujeito e objeto. Por outro lado, no paradigma emergente “a distinção perde os seus contornos dicotômicos e assume a forma de um continuum” (Santos, 2002b). Isto representa a defesa por uma nova relação entre sujeito e objeto, em que eles encontram-se inseparáveis. Para Boaventura de Sousa Santos, este continuum significa uma mudança da manipulação à compreensão do mundo, com aproximação pelo humanismo.

Quadro 1Trecho retirado do texto motivador, encontrado no TCC: ‘A castanha do Pará: Um tema regional para o ensino de ciências'. (2006, p. 32-33). Na comunidade do Bacabal, à margem esquerda do Rio Trombetas mora seu José, um castanheiro que aos 61 anos de idade, como já vem fazendo há anos, acorda às 2 horas da manhã para subir o ramal que leva até o bem mais precioso da comunidade, a castanha-do-pará. Isto no período que vai de janeiro a março, estendendo-se ao mês de maio quando a safra é abundante. Aos 20 anos, seu José iniciou sua vida de castanheiro, que mais parece uma aventura, junto ao seu amigo João.

Por exemplo, os TCC da Tabela 1 tratam o objeto de conhecimento como uma fonte, que de certa forma se apresenta como uma parte da realidade do sujeito, ao mesmo tempo separada do mesmo. O continuum pressupõe uma visão que rompe com olhar fragmentado do sistema escolar. Assim, no Quadro 1, a vida do sujeito é tratada sem retomar o problema da sua condição de vida, apenas o utiliza como pretexto para tratar do tema, cujo compromisso é o ensino de física. Portanto, não mostra que todo o conhecimento científico-natural é científico-social, por não questionar a posição social deste sujeito. Esta é uma das características do ensino reprodutivista. Dessa forma, coloca o sujeito dicotomizado de sua realidade.

Outros exemplos: no TCC sobre olaria não há comentários se a moradia do sujeito é de alvenaria ou não, ou se o mesmo tem casa própria; No TCC sobre castanha do Pará não é comentado sobre a exportação e os ‘benefícios’ para a população. A Amazônia é somente um local que serve de matéria-prima. Assim, reforça a tradição moderna ao mostrar a natureza como exterior (Santos, 2002b). No TCC sobre fabricação de farinha não há comentário sobre o lucro e o grande trabalho das etapas de produção. Não é levantado sobre como o conhecimento da ciência poderia ajudar os produtores propiciando mais segurança. Por exemplo, o caititu é um equipamento (Quadro 2) usado para ralar a mandioca, mas que produz acidentes de trabalho, dilacerando as mãos dos produtores. O conhecimento científico, pelo paradigma emergente, procura se colocar como um conhecimento social, quando supera a marca moderna da ciência pela ciência. No paradigma pós-moderno o conhecimento é tratado de modo inseparável da realidade do sujeito.

O Quadro 1 por segregar os conhecimentos indica a não realização da tese em que todo o conhecimento é local e total. Esta tese defende a busca pela totalidade na medida que os conhecimentos ultrapassam as fronteiras da disciplinaridade. Como exemplo, no TCC a “A castanha do Pará: Um tema regional para o ensino de ciências (2006)”, este o mesmo não motivou para a busca de soluções locais para a comunidade e dessa forma não alcançou a totalidade. O trecho do Quadro 1 traz um destaque da vida de um apanhador de castanha, sem buscar soluções para os sujeitos da comunidade, ou seja, faltou o sentido da totalidade. Assim, como no exemplo do Quadro 2.

Quadro 2: Trecho retirado do texto didático, encontrado no TCC: ‘Produção de farinha de mandioca: uma abordagem temática para o ensino de ciências'. (2007, p. 46). Como a polia do caititu é maior, enquanto ela dá uma volta, a do motor dá várias voltas. Isto significa que o caititu gira com menor velocidade do que o motor. Essa redução é necessária para dar mais segurança a quem rala a mandioca no caititu.

No Quadro 3, o texto motivador destaca a vida árdua do trabalhador do campo, mas usa este fato para tratar de conceitos da física como a lei de conservação de energia como está destacado em itálico. A situação do lavrador é um objeto, um pretexto. Dessa forma, não há proximidade com o paradigma emergente, na tentativa de fazer o continuum.

Quadro 3: Trecho retirado do texto didático, encontrado no TCC: ‘Ensino de ciências através de temas: a produção da cachaça em Abaetetuba'. (2005, p. 27). [...] De repente passamos em frente a um canavial de médio porte, onde homens trabalhavam cortando cana. Eles estavam suados e as canas caiam a seus pés ao golpe de seus terçados, como se soubessem que estavam preparadas para o sacrifício da moenda, doando seus caldos para a tão famosa cachaça de Abaeté. Abaetetuba! Terra de homens fortes. Aqueles homens eram fortes debaixo do sol, do calor escaldante. Naquele momento lembrei das minhas aulas na capital, em que a professora dizia: - A terra recebe constantemente a energia do sol. A energia não pode ser criada nem destruída, apenas transformada. [...] Aqueles homens, aquelas canas, o calor do sol, será dessa energia que a professora estava falando?

O Quadro 4 mostra outro exemplo, com base nos objetos analisados, o não encontro com a tese “todo o conhecimento é local e total”. Nesse destaque tem uma mostra de conhecimento da modernidade que não “incentiva os conceitos e as teorias desenvolvidas localmente a migrarem para outros lugares cognitivos, de modo a poderem ser utilizados fora do seu contexto de origem” (Santos, 2006a).

 

No texto didático do TCC: “As olarias de Abaetetuba e o ensino de Física" é feita uma explicação, à luz da ciência, para as questões levantadas por Vardivino presentes nas linhas 5, 7 e 9 do Quadro 5. Por exemplo, o trecho trata da resposta que a ciência fornece para a origem da chuva.

No Quadro 6, apresento outro exemplo de um sinal da modernidade, com a natureza colocada como objeto e sem a realização de um continuum. No trecho, embora seja de um TCC que mencione no título ‘Aspectos físicos e sociais’, não trata das mudanças provocadas na sociedade por conta da tecnologia associada à telefonia. Não discute sobre os efeitos das tecnologias na sociedade. Tão pouca surge nos textos uma tomada de decisão com benefícios para a sociedade (princípio da comunidade).

 

O exemplo do Quadro 7 mostra sinais da modernidade ao desprezar a resposta de Vardivino para a chuva, com base na sabedoria popular que se apóia na ‘saída da Lua[6]’ como está colocado na linha 6 do Quadro 4. O conhecimento do cabloco não é resgatado como uma possível explicação. No Paradigma Emergente há uma defesa para que os conhecimentos se tornem contemporâneos.

 

Na análise não encontramos trecho do texto didático desse TCC ou de outro que faça resgate das explicações locais, na tentativa de diminuir a intemporalidades dos conhecimentos. Isto mostra, na forma como os textos foram feitos, o apoio na visão de ciência hegemônica, sem haver migração do local para o total. Essa tese defende que o conhecimento pós-moderno avança para alargar as interfaces, pela multiplicidade de saberes, na busca por conhecimentos que foram marginalizados pela modernidade. É uma tese que apóia a integração de saberes do tipo acadêmico ou popular, como meio para encontrar soluções sociais para as comunidades. Assim, a mesma não é satisfeita, pois o texto não se apóia em métodos explicativos locais, regionais, a migrarem para outras situações e nem tão pouco menciona quais são os modelos cognitivos de explicações das comunidades ribeirinhas. Assim, surge com um modelo explicativo externo que reforça a visão de epistemicídio. A crítica quanto a isso não é em desconsiderar o valor da ciência hegemônica, mas de não permitir espaços para modelos alternativos e realizar um tipo de hermenêutica, ou seja, um diálogo entre as culturas. Isto não necessariamente é uma prática da proposição, pode ser apenas reflexo da aplicação e da força do paradigma moderno.

Pela análise dos objetos de investigação não são encontrados indícios que satisfaçam a tese de que Todo o conhecimento é autoconhecimento. Isto pode ser visto ao ser mantida a distância epistêmica entre o sujeito (apanhador de castanha – tornado objeto) e o observador (professor e aluno – leitor do texto motivador). Esta é uma marca da modernidade cartesiana-mecanicista-positivista, que mantém a separação entre observador e observado. Não é criado um continuum entre ambos, não houve reflexão sobre a condição humana, ou seja, ir além da ciência pela ciência. Um exemplo disso está na situação do apanhador de castanha (Quadro 1), que foi utilizada como fonte (texto motivador) e não provocou discussões ou transformou a solidariedade em um conhecimento que não nos separa, mas nos une ao que estudamos (Santos, 2006a). Um outro exemplo dessa separação, da não realização do continuum está mostrada no trecho do Quadro 8, que não discute o problema da falta de estabilidade de embarcações que navegam pelos rios da região amazônica. O trecho se mantém na modernidade ao ficar na zona conceitual e não discutir problemas de interesse social. O que reforça a hipótese 1, pois uma vez que o conhecimento não é autoconhecimento o mesmo mantém a reprodutividade do sistema.

 

b. sinais do paradigma emergente. Por outro lado, nos mesmos objetos analisados encontrei sinais da pós-modernidade, ao identificar o que Boaventura de Sousa Santos denomina de ruptura da ruptura. Ou seja, de elementos que não neutralize a ciência com a utilização do senso comum, mas que permitem espaços para os saberes presentes no cotidiano, como está colocado no Quadro 9. Dessa forma, esses elementos se afastam da dicotomia da modernidade: ‘racionalidade da ciência’ versus ‘irracionalidade do senso comum’. Na Era Moderna, a visão científica não permite outros modelos explicativos. Por exemplo, no Quadro 9 é resgatada a forma como o conhecimento popular compreende o valor nutritivo da amêndoa, ao revelar a propriedade de ‘sustança’ presente na castanha.

 

Assim, ao trazer este tipo de conhecimento popular é realizado um encontro entre ciência e senso comum com a possibilidade de fazer com que as duas formas de saberes saiam modificadas, em uma ciência prudente com um senso comum esclarecido.

Outro elemento importante favorável à ruptura da ruptura é visto quando a proposição se mostra como uma via que une teoria e prática, ou seja, realiza o contrário das práticas educativas da modernidade. Um exemplo disto está no trecho do Quadro 10, em que a teoria da física é explicada numa situação vivida pelo sujeito da aprendizagem. Neste recorte, um estudante ribeirinho, usuário de embarcações, faz a relação entre teoria e prática de modo mais natural que na escola tradicional. Os Quadros 2 e 5, reforçam este ponto de vista.

 

Na proposição de Brito, encontramos a utilização de um tipo de topos capaz de realizar a ruptura da ruptura. Esse topos trata da redução do desnível entre os discursos eruditos e do senso comum, como pode ser visto no Quadro 11, em que se verifica o uso da linguagem coloquial como forma de aproximar ou realizar a interlocução entre o conhecimento escolar (erudito) e o popular (senso comum). No trecho, em itálico, está a linguagem do cotidiano para explicar a produção da farinha, enquanto na outra parte do texto é explicado que o resfriamento brusco é o responsável pela formação de grãos, ou seja, entra a explicação erudita da ciência. Há outros exemplos disso, nos TCC como: Olaria; Produção de farinha e castanha do Pará.

 

Algumas Considerações Adicionais

As concepções de conhecimento encontradas nos objetos analisados apresentam tanto características da modernidade quanto do paradigma emergente. Como sinal da modernidade traz a dicotomia entre sujeito e objeto (não realizam um continuum) e não satisfaz três das teses do paradigma emergente: todo o conhecimento científico-natural é científico-social; todo o conhecimento é autoconhecimento; todo o conhecimento é local e total. Por outro lado ao promover espaços para a ruptura da ruptura traz um sinal da pós-modernidade e, assim, apresenta uma aproximação com a tese que todo o conhecimento científico, visa constituir-se em senso comum.

A proposição investigada apresenta, assim, características que a fazem um híbrido entre dois paradigmas o que confirma a hipótese de Brito (Figura 1), em que a mesma aparece mais próxima da modernidade, como uma abordagem mediadora da transição entre paradigmas. Dessa forma o convívio entre elementos do dois paradigmas com a distinção dicotômica entre sujeito e objeto junto com hermenêutica de dupla ruptura, surge como elementos de complementaridade e não de negação ou contradição. Essa dualidade nos parece cabível no contexto de início de transição paradigmática no ensino no Brasil.

O paradigma emergente nos faz crer que em uma nova visão de ensino que pode sustentar práticas sociais locais no lugar da globalização que extermina os contextos regionais em nome de uma homogeneidade. Assim, em trabalhos futuros estaremos explorando como as concepções de homem, sociedade, natureza e de valores surgem em proposta de ensino.   

Notas

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