REVISTA BIBLIOGRÁFICA DE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES Universidad de Barcelona ISSN: 1138-9796. Depósito Legal: B. 21.742-98 Vol. XIX, nº 1105, 30 de diciembre de 2014 [Serie documental de Geo Crítica. Cuadernos Críticos de Geografía Humana] |
LAS DIFERENCIAS SOCIALES Y LA CULTURA ESCOLAR.
EL GEOFORO IBEROAMERICANO EN 2014[1]
Xosé M. Souto González
Universitat de València,
director Geoforo, Proyecto Gea-Clío
Sara Fita Esteve.
Webmaster del Geoforo
Iberoamericano de Educación
Recibido: 9 de diciembre de 2014; aceptado: 11 de diciembre de 2014
Las diferencias sociales y
la cultura escolar. El Geoforo Iberoamericano en 2014
Los datos que se aportan en esta síntesis anual nos indican que existe un contraste evidente entre las diferencias sociales en las praxis educativas de los diferentes países del Geoforo Iberoamericano y la obsesión por una homogeneidad en los resultados que se pretenden alcanzar, medir y comparar con pruebas como PISA. Esta oposición de intereses entendemos que nos confirma que conviven las tradiciones culturales propias de las rutinas escolares asentadas durante decenios y la búsqueda de una hegemonía cultural escolar de carácter global y tecnocrático. Los datos de la participación y consultas del alumnado en los debates y otras secciones nos señalan los deseos personales y colectivos de la mejora de la enseñanza de la geografía y ciencias sociales.
Palabras clave: Educación geográfica, práctica docente, profesores iberoamericanos, comunidad escolar.
As diferenças sociais e a cultura escolar. O Geoforo Iberoamericano em 2014
Os dados a que se reporta esta síntese anual indicam que existe um contraste evidente entre as diferenças sociais nas praxis educativas dos diferentes países do Geoforo Iberoamericano e a obsessão pela homogeneidade nos resultados que se pretendem alcançar, medir e comparar através de provas como o PISA. Esta oposição de interesses significa para nós a confirmação de que coexistem as tradições culturais próprias das rotinas escolares construídas durante decénios e a procura de uma hegemonia cultural escolares de caráter global e tecnocrático. Os dados da participação e consultas dos alunos nos debates e em outras secções sinalizamos desejos pessoais e coletivos na melhora do ensino da geografia e das ciências sociais.
Palavras chave: Educação geográfica, prática docente, professores ibero-americanos, comunidade escolar.
Social differences and school culture. The Ibero - American Geoforo in 2014
The data brought in this annual synthesis indicate us that there is an evident contrast between the social differences in the educational practice of the different Geoforo’s countries and the obsession with homogeneity in the results to be achieved, measured and compared with assessments such as PISA. We understand that this opposition of interests confirms us that the typical cultural traditions in school routines which have been established for decades and the search for cultural school hegemony of a global and technocratic nature coexist. The data resulting from the students’ participation and consultations in the discussions and other sections show us the personal and collective wishes for the improvement of the teaching of geography and social sciences.
Key words: geographic education, teaching practice, Ibero-American teachers, school community.
El Geoforo en Internet: consultas y participaciones
En el presente año nos habíamos marcado como objetivo la participación crítica de la comunidad escolar, en especial del profesorado actual y futuro de la enseñanza básica. Concluíamos el balance del año 2013 con la siguiente afirmación: “Ahora el desafío consiste en desarrollar las actitudes críticas que nos permitan desarrollar una metodología de análisis de los problemas educativos que sea útil para facilitar la innovación desde las aulas de la educación básica.”[2] Sin embargo no hemos logrado alcanzar la participación que esperábamos en el caso del profesorado en activo. Un objetivo que seguimos marcando para próximos años.
Con todo, como observamos en los datos procedentes de Google, observamos que se mantiene un elevado nivel de visitas y participaciones en los debates de los foros, lo cual nos estimula para seguir en nuestra tarea. Los datos numéricos (cuadro 1) nos permiten vislumbrar algunas tendencias, que aparecen reflejados en los gráficos que hemos realizado (figura 1). Así entre enero y noviembre del año 2014 el número de visitas ha oscilado sobre una media mensual de 1000 visitas, que es ligeramente superior a la de años anteriores, destacando el fuerte incremento del mes de noviembre. La evolución de los foros, noticias y archivo del foro, según los datos del cuadro 1, muestra claramente que las visitas proceden sobre todo del hemisferio boreal y no del austral, como se confirma en el parón estival.
Tal como sucedía en años anteriores las secciones más visitadas del Geoforo se corresponden con dichas secciones de foros, noticias y archivo del foro. En el primer caso existe una consulta con el deseo de encontrar argumentos para un debate, en el cual se participa, como luego veremos. En el archivo del foro se buscan referencias de trabajos ya realizados para comparar y desarrollar alguna línea de trabajo. Las noticias nos remiten a la búsqueda de ayudas económicas y convocatorias de reuniones científicas, así como a disponer de una información básica sobre sucesos que se relacionan con la profesión docente.
Tal como se ha señalado, la oscilación del número de consultas nos muestra que en el verano boreal descienden las mismas, lo que nos indica que los países australes todavía no han asentado sus comunidades escolares vinculadas al Geoforo. Además podemos apreciar que los foros son más consultados en la Península Ibérica, mientras que las noticias son consultadas más aleatoriamente, como después comentaremos.
Cuadro 1. Datos estadísticos de las visitas efectuadas al blog |
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| Fuente:Elaboración propia |
 Figura 1. Evolución visitas Geoforo de todas las secciones Fuente: elaboración propia |
Finalmente en esta presentación hemos de hacer constar que las secciones de recursos, enlaces y colabora no son muy visitadas, lo que nos invita a mejorar su visibilidad, pues seguramente la saturación informativa hace que las personas que visiten el Geoforo busquen una información más precisa, a la que se dirigen desde el inicio de la consulta.
Una descripción de los contenidos del Geoforo
En el Geoforo podemos encontrar un conjunto de informaciones que pretendían cumplir diversos objetivos. Por una parte fomentar el debate público entre los alumnos de grado y postgrado que se preparan para ser docentes en los diversos países de la Península Ibérica y Latinoamérica, un deseo de configurar una opinión crítica argumentada, que también es evidente en la sección de Geocritiq de la plataforma Geocrítica[3]. Resúmenes de trabajos académicos los podemos encontrar en la sección del archivo del foro, que se complementa con otras revistas de la misma plataforma, como son Biblio3W, Scripta Nova, Ara@ne y Scripta Vetera. En las secciones de recursos y enlaces queríamos mostrar un conjunto de instrumentos que pudieran ser de utilidad en las futuras investigaciones de los docentes. Por su parte colabora y nosotros querían ser una invitación a establecer contacto con el consejo directivo para futuras actividades.
ForosLos foros son el lugar de intercambio privilegiado para que las personas, miembros o no del Geoforo (su acceso es libre), puedan participar con sus opiniones. Deseamos que las mismas insistan en argumentos desde la práctica educativa, bien sea como docentes de un determinado nivel o como discentes que construyen el conocimiento desde las aulas universitarias e incluso desde Secundaria. En el primer caso suelen ser profesores de Grado de Formación docente, que forman a profesores de Educación Infantil y Educación Primaria, así como a alumnos de postgrado que se forman para ser docentes en secundaria y enseñanza media.
Por lo que se refiere al año 2014, los foros propuestos y debatidos son los referentes al décimo octavo, décimo noveno y vigésimo (cuadro 2), pero la intensidad y continua participación en los foros del año anterior nos hace destacar su importancia y la evolución que han tenido, a pesar del paso del tiempo. Esto nos demuestra la capacidad que tiene una red como el Geoforo de poder administrar y dejar constancia escrita de las experiencias y opiniones de nuestros usuarios, de tal manera que se facilita el trabajo continuo en una misma línea.
Cuadro 2 Participación en los foros |
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| Fuente: datos a partir de Google Analytics |
Como hemos visto en el cuadro anterior, los foros introducidos durante el 2014 son aquellos referidos por un lado al Foro 18: Las prácticas docentes: Opiniones y Experiencias para innovar y por otro, Foro 19: El control del espacio y los espacios de control. Dado que el Foro 20 se ha colocado para su debate en la mitad del mes de noviembre su análisis se efectuará el próximo año.
En referencia al Foro 18, propuesto por Santiago Herrero, cabe señalar la relevancia que asume la formación inicial del profesorado cuando se introducen este tipo de temas didácticos, pues son los alumnos de las diferentes universidades que participan en el Geoforo, que se encuentran en el periodo de Practicum, los más activos. En general se destaca el contraste que se ha vivido entre su formación teórica y la posterior visita a los centros, el choque con la realidad escolar. Este asunto es lo que les hace expresar sus críticas y, por supuesto, sus ideas de mejora. Si bien encontramos intervenciones de docentes tanto del ámbito escolar como universitario (Olga Romero, Sérgio Claudino, Nancy Palacios o Xosé M. Souto), son las aportaciones de los estudiantes las que conducen prácticamente todo el debate. Son interesantes las opiniones de estos ya que responden a las preguntas que se plantearon en su lanzamiento, como era qué encontraban en los institutos o colegios en los que estaban ejerciendo como profesores en prácticas y si esto correspondía con la teoría de su formación, o si observaban que ese tipo de educación responde a las expectativas sociales y a las rutinas y tradiciones escolares, que se reproducen como consecuencia de la opinión mayoritaria. Pero también hacen referencia a su estado de ánimo, a su motivación así como a las dificultades que encontraban para entrar en el aula.
Con todo ello observamos la importancia que tiene la formación inicial del profesorado en el cambio educativo, relacionado tanto con la innovación como con la investigación educativa. El debate ha ido evolucionando con esta transmisión de dudas, necesidades, críticas que algunos de los profesores en activo han intentado canalizar aportando sus experiencias e ideas y animando a que otro tipo de educación es posible. No sería posible hacer referencia a todas las aportaciones de gran valor que se han ido sumando pero destacamos dos que representan la idea que queremos transmitir:
“La experiencia que he tenido en el aula en estos meses, ha sido lo que esperaba en mi nueva vida como docente y se asemeja mucho al escenario que se me presentó desde Universidad. Pero debo señalar también, que hay ciertas situaciones que escapan a cualquier "teoría" expuesta por un profesor universitario o un erudito en educación, son esas situaciones las que nos ponen a prueba, eso es uno de los grandes desafíos de nuestra profesión. Hablando de desafíos, creo que una educación innovadora es factible (cuando uno quiere, puede), pero no sólo necesita de nuestro entusiasmo sino que también, de un trabajo integrado en el establecimiento educacional, un trabajo mancomunado entre todos los actores participantes del proceso enseñanza- aprendizaje de los estudiantes.” Silvana
" …es verdad a la educación nos hace falta humanizarla, llevarla al proceso de formación integral de las personas y sobre todo volverla atractiva para que no sea vista con repudio ni mucho menos lejana a los contextos cotidianos de cada uno de los estudiantes y del profesor. Es por esto que creo que una práctica que debemos llevar constante mente a las aulas es el diálogo de saberes, premisas o la simple pregunta ¿Cómo amanecieron hoy? con esto creo que el docente es profesor, maestro y alumno de los múltiples saberes que un aula de clases puede ofrecer. Un saludo.”
Johan Camilo Lombo Ayala (Fuente:Geoforo. Debate 18).
El Foro 19 hacía referencia al control del espacio y los espacios de control en el medio escolar y respondía al debate que se inició en XIII Coloquio Internacional de Geocrítica, celebrado en la Universidad de Barcelona en mayo de 2014. Los once comentarios registrados hasta los días finales de noviembre no sólo corresponden a personas que han participado en dicha reunión, sino también a personas que desde su experiencia cotidiana nos hacen reflexiones sobre la importancia del control social que se ejerce desde los espacios escolares, lo que nos sugiere una alternativa que tenga en cuenta la actividad del alumnado:
"Tento sempre estabelecer relações presente-passado, local-global. Das primeiras vezes, com minhas salas, sempre sou eu quem dou o pontapé inicial, mas, ao longo do ano, os próprios alunos começam apresentar situações, questões (Rejane T. Guimarães. Profa. de História/Geografia. Membro Grupo ELO/ USP – Brasil)
Acredito que os assuntos debatidos em Barcelona são muito importantes para pensarmos o trabalho docente, tendo em vista nosso objetivo de promover práticas educativas que caminhem para a formação cidadã, desenvolvendo a leitura autônoma e crítica da realidade vivida pelo estudante". (Pofessora Thais Angela Cavalheiro de Azevedo) Fuente: Geoforo. Debate 19.
En este sentido, como indicaba Nancy Palacios en otro comentario del mismo foro, podemos preguntarnos ¿Cómo desarrollar estrategias de formación que tengan en cuenta la diversidad de situaciones sociales y territoriales de las personas?,pues más allá de la jerga de las competencias y las evaluaciones internacionales que quieren homogeneizar los estándares de evaluación, lo que hemos apreciado es una heterogeneidad de situaciones educativas que reflejan la diversidad cultural y social.
Existe así una reivindicación de los sujetos como integrantes de la actividad escolar que desea alcanzar su objetivo de participación ciudadana, como se está evaluando desde otro proyecto de investigación[4] que está vinculado con la temática del Coloquio y que ha dado lugar a este Foro de debate.
En las figuras 2 y 3 aparecen reflejados los países de procedencia de las personas que han visitado los debates del Foro. Como se puede apreciar destacan los países iberoamericanos, pero también existen personas de procedencia distinta, en especial de los países de la UE y Estados Unidos.
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| Figuras 2 y 3. Personas que participan en los foros por país de
procedencia. Fuente: Elaboración de Yan Navarro a partir de datos de google |
Por otra parte, las participaciones con opiniones en los foros se reducen a los países iberoamericanos, destacando en el Foro 18: España con diez opiniones, Argentina con cinco y luego con menor número Colombia, Chile y Portugal. Los países de procedencia de profesores que participan en el Foro 19 son sobre todo Brasil, España y luego Perú, Colombia y Portugal. Debemos destacar que si bien en el Foro 19 destacan los docentes en el 18 destacan los alumnos, lo que sugiere la posibilidad de establecer una red social entre discentes.
Noticias
En referencia a la sección de noticias cabe señalar ante todo que se trata de la sección con más movimientos y la que se somete a mayores actualizaciones debido a su principal objetivo: informar a los usuarios de todas las novedades que surgen en el ámbito educativo referentes a publicaciones, congresos, actividades, etc.
En este balance hemos hecho un análisis mayor que el de años anteriores a partir de los datos que nos ofrece nuestro blog sobre las visitas y comentarios, cuáles son aquellas que mayor interés provocan y que nos puede indicar para futuras publicaciones donde hacer mayor hincapié.
Así hemos decidido realizar una separación por temas para valorar mejor su incidencia. Por un lado encontramos aquellas referentes a los problemas sociales, que en los últimos tiempos no han sido pocos; en especial las denuncias que ha habido a causa del periodo en el que nos encontramos, así como la difusión de manifiestos para reclamar los derechos de alumnos y profesores. Por otro lado, encontramos aquellas referentes a la búsqueda de información sobre becas y ayudas para el estudio, el que nos muestra el gran interés por la formación de futuros profesores. Ejemplos del primer caso son las noticias sobre las huelga (greve) en las Universidades de Brasil, así como los profesores argentinos que reclaman mejor formación geográfica; en el otro, la información sobre becas postdoctorado de Geografía en Brasil y de becas para alumnos de Iberoamérica.
No son menos importantes los anuncios referentes a las publicaciones de revistas, trabajos de investigación y otros medios de difusión del conocimiento, siendo este uno de los principales objetivos del Geoforo. Así el anuncio de los nuevos números de revistas, como “Brasileira de Educação em Geografia”, o la de la RedLAdgeo (Anekúmene), la española Didáctica Geográfica o la venezolana Geoenseñanza. También las referencias a las tesis doctorales y otros trabajos de investigación, que aparecen en la sección de archivo del foro, o bien publicaciones de interés para los lectores de este blog. Y por supuesto, los Congresos y cursos que se realizan a lo largo del año que, de nuevo, suponen otro punto de creación de conocimiento ya que se trata de lugares donde se comparten experiencias y se alimentan unas con otras con la finalidad de mejorar la educación, como son los Congresos celebrados en Bolivia, Colombia, Argentina, España o Portugal.
En este caso, si bien es interesante hacer referencia a la cantidad de temas que se sitúan dentro de las agrupaciones hechas, no siempre es relevante en cuanto al interés que suscita entre los usuarios. En el balance que hacemos del 2014, como hemos indicado anteriormente, nos refleja que aquellas que han suscitado mayor interés son las referentes al Documento sobre Educación Geográfica internacional, Huelga/Greve en Universidades de Brasil, Nuevas Perspectivas sobre el Curriculum Escolar, Currículo y enseñanza de las ciencias sociales, VII Coloquio Geográfico de América Latina, Profesores argentinos reclaman mejor formación geográfica y XV Encuentro de Geógrafos de América Latina. El cuadro 3 refleja las principales noticias visitadas por los internautas.
Cuadro 3. |
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| Fuente. Elaboración propia |
Se observa pues una variedad de temas que hacen referencia a todos los puntos que hemos tratado y que nos llevan a reafirmar que cumplen las dos funciones que la Sección de Noticias del Geoforo se ha propuesto desde sus inicios: la de ayudar a difundir la denuncia social e informar a sus usuarios de los temas más actuales dentro de la didáctica de las ciencias sociales y de la educación en general.
En el mapa de la figura 4 podemos observar la representación de los países que acceden a las noticas del Geoforo en su localización de los mismos, que no es coherente con la participación en los foros de debate. Sin duda países como Estados Unidos, Rusia o Ucrania visitan las páginas de “Noticias” por curiosidad o porque los servidores utilizan como base estos países por la facilidad y coste económico del acceso.
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| Figura 4. Procedencia de las
personas que visitan la sección Noticias Fuente: Elaboración de Yan Navarro a partir de datos de google |
Recursos y enlaces
Una de las secciones en la que pusimos más empeño ha sido esta. Entendíamos que podíamos hacer un servicio de materiales educativos para el profesorado, en especial del sistema escolar de Educación básica (Educación Primaria, Fundamental, Básica o Secundaria). Sin embargo, hemos observado que no ha sido tan utilizado como pensábamos. Ello nos permite deducir que el profesorado busca directamente en la red en los momentos en que precisa un recurso; es decir, es una búsqueda instantánea y lo suele hace con un buscador potente en relación a un problema específico.
No obstante, hemos ido completando una bibliografía iberoamericana de enseñanza de la geografía que suponemos que puede ser útil en el futuro, pues se ha ido organizando por secciones diferentes que permitirán encontrar las referencias precisas a cualquier persona que quiera investigar en la educación geográfica.
Archivo del Foro
Por su parte en esta sección hemos colocado documentos debatidos previamente por los miembros del Foro, aportaciones originales para promover un debate o bien reseñas de trabajos académicos que merecen a juicio del Consejo directivo su difusión en la comunidad educativa. Uno de los compromisos que ha adquirido este Consejo directivo ha sido el de ofrecer el Geoforo como cauce para difundir trabajos de investigación que desaparecen ocultos en las estanterías de una biblioteca o archivo institucional.
Cuadro 4. Documentos colocados por los administradores en Archivo del foro |
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| Fuente: Elaboración propia con datos del Geoforo |
Los documentos que se colocan en esta sección (cuadro 4) permiten obtener los datos empíricos para elaborar los argumentos y evidencias de nuestras afirmaciones, como es evidente en el interés por las nuevas tecnologías digitales, lo que ha influido en la apertura del nuevo foro 20. En este sentido la estrecha imbricación de los documentos del Geoforo con los debates mantenidos nos permitirá aumentar las razones y evidencias del discurso público que se está manteniendo desde el conjunto de secciones de este blog iberoamericano.
El primer trabajo del año añadido en la sección de Archivo es el referente a Las TIC y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Un trabajo de Diego Sobrino que como afirma el autor en su resumen, tiene el propósito de realizar una aproximación cuantitativa y cualitativa a la blogosfera de Geografía e Historia en las aulas españolas, con el fin de analizar las implicaciones didácticas que de ello se infieren.
En segundo lugar, hacemos referencia a la Tesis de Maria Cristina Cosa Leite, titulada O Lugar e a Construção da Identidade: os significados construídos por professores de Geografia do Ensino Fundamental donde analiza el concepto de lugar utilizado en la enseñanza de la Geografía y si este es el adecuado, así como su relación o influencia en la formación de la identidad individual del individuo.
Finalmente, otro documento colgado en la sección de Archivo Foro es el referente a la Tesis de Isabel Magalló, titulada De la escuela al sistema educativo: la paideia democrática FAMPA València i comarques. El objeto de investigación de esta tesis es ilustrar, desde la perspectiva de las madres y padres del alumnado por la Escuela Pública, el modo en que las luchas por construir una esfera pública educativa contribuyen a la democratización de la institución educativa y al impulso del proyecto social y democrático.
Tal como hemos hecho en otras secciones ofrecemos una imagen de los países de procedencia de las visitas. Como podemos apreciar en la figura 5 hay una mayor presencia de países no iberoamericanos, en especial Estados Unidos. Sigue existiendo la sospecha de que países como Rumania o Ucrania sean la sede de servidores de conveniencia, como ya hemos comentado.
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| Figura 5.Visitas a la sección Archivo del Foro Fuente: Elaboración de Yan Navarro a partir de datos de google |
Evaluación de los objetivos del Geoforo
Desde sus orígenes el Geoforo Iberoamericano de Educación ha pretendido conformar un clima de debate público sobre el sistema escolar en los diferentes países que usan habitualmente como lenguas de comunicación el castellano y el portugués. Los trabajos presentados en Barcelona, Bolonia y Buenos Aires muestran las aportaciones de los miembros del Consejo directivo del Geoforo, así como de personas cercanas a éste en Coloquios Internacionales donde se exponen los proyectos de investigación en que están insertos[5].
En el caso del coloquio celebrado en la ciudad española interesó en especial el control que se ejerce por parte del sistema escolar para controlar el comportamiento de las personas, así como inculcar una determinada cultura “natural” que no se cuestiona. En una línea semejante se debatió el papel de la ciudadanía en la escolarización de los más pequeños en el coloquio italiano, como se refleja en el lema del congreso: novi cives. cittadini dall’infanzia in poi. Por último el encuentro de profesores celebrado en el mismo mes de octubre en Buenos Aires lo que ofrecía era la posibilidad de constatar los avances en la educación geográfica en América Latina.
No hay duda que el esfuerzo de internacionalización del Geoforo permitirá avanzar en el objetivo de la construcción de una opinión pública crítica sobre la enseñanza de los problemas sociales en el sistema escolar. Es obvio que dicho propósito solo podrá tener éxito en la medida que los profesores comprometidos con la autonomía crítica de sus alumnos colaboren en dicho objetivo con sus opiniones y estimulando a otros colegas y a los futuros profesores con su ejemplo en la profesión docente.
Para entender la compleja formación docente en los países iberoamericanos es preciso conocer la diversidad de situaciones educativas, tanto en la organización general del sistema escolar como en la presencia de la Geografía en el currículo. En el cuadro 5 podemos observar las diferentes etapas en que se organiza la educación básica en estos países. Como podemos apreciar existe una cierta proximidad en la ordenación de las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria, siendo mayores las diferencias en la organización de la enseñanza secundaria o media.
Cuadro 5 Organización del sistema escolar según años de edad del alumnado que cursa cada etapa |
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| Fuente: Elaboración propia |
En segundo lugar podemos apreciar una diferente concepción respecto a las materias curriculares que se consideran básicas. En la Educación Primaria las materias de Geografía e Historia suelen ir de forma conjunta, incluso en España se relacionan con ciencias experimentales (Biología, Geología, Física y Química) en la organización de un área denominada “Conocimiento del medio social, natural cultural”, una apuesta por la globalización que se ha derogado recientemente con un nuevo cambio legislativo. Esta asociación de disciplinas nos permite cuestionarnos ¿Qué concepto se tiene del espacio y del tiempo? ¿Cómo se incluyen las percepciones personales del tiempo y del espacio?
Por otra parte esta asociación entre geografía e historia (y parcialmente con otras materias) nos cuestiona dicha integración de las materias de geografía e historia; es decir, cómo se produce dicha relación: se seleccionan unos temas para ser analizados, ¿cuáles?, ¿cómo se hace esta selección? ¿Son proyectos de trabajo, centros de interés o núcleos temáticos procedentes de la suma de dos disciplinas?
El hecho de que exista una formación ciudadana, como en Colombia, o bien Aula-Escola y formação cívica (Portugal) nos conduce a cuestionar la educación ciudadana ¿quiere decir que la geografía y la historia no forman en ciudadanía. ¿Es necesario un ámbito de formación ciudadana al margen de estas dos disciplinas? Una evidencia que se manifiesta en algunos casos como en la Universidad de Sevilla, donde existe un módulo de formación docente específico para este contenido. (cuadro 8)
En la formación inicial encontramos una gran variedad, pues en algunos casos la formación es diferente en Grado y Postgrado y según sus destinatarios sean para Educación Primaria o Secundaria. También por la diferente situación de las materias, en algunos casos la Geografía forma parte de los currículos de la educación básica como materia independiente y en otros va ligada a la Historia de diferentes maneras. Y como veremos por el acceso diferenciado a la profesión docente en el área curricular que nos ocupa
Así en Brasil (cuadro 6) el profesor de Geografía está formado por cursos de licenciado en Geografía, pero los profesores de Sociología e Historia poseen una habilitación para enseñar geografía en la etapa de Ensino Fundamental ciclo II (11 a 14 años de edad); por su parte los profesores de Educación Infantil y Ensino Fundamental I (6 a 11 años de edad) son formados en cursos superiores de Pedagogía o Magisterio superior, como en otros países. Además a ello hemos de sumar la gran variedad de facultades universitarias particulares y públicas; sirva como ejemplo que en la UNESP existen 23 campus en diferentes ciudades del interior del estado de São Paulo. En esta universidad existen: 3 cursos de graduación en Geografía, 2 de Historia, 2 de Sociología e 6 de Pedagogía[6]. Hemos de tener presente que en Sao Paulo existen tres universidades públicas estatales: USP, UNICAMP y UNESP, por lo que es complejo definir un modelo de formación del profesorado.
Según los datos oficiales del Ministerio de Educación en Brasil hay un total 3328 cursos de Geografia (Licenciatura e bacharelado) tanto en universidades públicas como privadas. De dicho total, hay 165 que son cursos de bacharel y 3163 cursos de Licenciatura (en las modalidades presencial e a distancia - EAD). En las universidades públicas, son 639 cursos de Licenciatura en Geografía, siendo 178 a distancia y 461 cursos presenciales.
Por su parte el total de cursos de Pedagogía (formación de profesores para los años iniciales de Ensino Fundamental), en universidades públicas e privadas son 8448. De este total, 2942 son presenciales y 5506 cursos son ofrecidos en la modalidad a distancia. En las universidades públicas, son 1291 cursos, siendo 511 ofrecidos a distancia y 780 cursos presenciales.
En consecuencia, el cuadro 6 sólo refleja una pequeña muestra de cómo se organiza la formación del profesorado, en la actividad diaria, en tres centros universitarios importantes, pero que como hemos indicado son sólo una escasa proporción del total de cursos y módulos ofertados.
Cuadro
6. Formación del profesorado en Brasil |
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| Fuente: Elaboración propia |
Las transformaciones administrativas inciden de una manera muy eficaz en la organización de la formación inicial del profesorado. En el caso de Portugal la eliminación de los proyectos de formación en la licenciatura ha dado paso a la formación a través de un Máster en enseñanza, donde se busca una complementariedad entre Geografía e Historia (Maior i Minor). Una disposición gubernamental para seguir las directrices de la UE, pero que va a encontrar una decidida oposición por parte del profesorado, que veía como la complementariedad quebraba las tradiciones de docencia de cada una de las disciplinas por separado.
Así en el año 2007, después de ser aprobada la reforma de enseñanza superior según las directrices de la Declaración de Bolonia, el nuevo régimen jurídico de la formación inicial de profesores determina que ésta sea realizada a través de un Máster (Mestrado, según Ley 43/2007).
La novedad estriba en que se complementa la formación de profesores de Geografía y de Historia. Esta unificación de la formación inicial generó dos tipos de preocupaciones: por un lado la preparación científica específica de los futuros docentes pierde calidad, pues como sucede en España, la formación consiste en un año escolar donde se adquiere la competencia para ser profesor de una materia que apenas se ha cursado durante el Grado; por otro se sospechó que el gobierno aprovechara dicha reforma para unificar en los centros escolares ambas materias, dando lugar a una continua desvalorización de estos contenidos.
La respuesta de los profesores se produce en forma de Petição Pública Nacional, que fue promovida el 23 de mayo de 2011, con el eslogan de “Por uma Formação Inicial de Qualidade”, suscrita por profesores de Geografía y de Historia. Se pretendía defender la individualidad de la formación inicial de profesores en ambas disciplinas, a través de un máster de enseñanza de Geografía (al cual accederían los graduados en Geografía) y otro de enseñanza de Historia para los licenciados en esta materia[7].
Esta Petición Pública dio lugar a un amplio movimiento social de docentes de ambas disciplinas y contó con el apoyo de asociaciones socio-profesionales. Así se recogieron, en los días finales de noviembre de 2011, un total de 4866 firmas. Esta Petición fue debatida por sus promotores con la Comisión Parlamentaria de Enseñanza, Ciencia y Cultura en primera instancia, y después en el Plenario de la Asamblea de la República el 15 de marzo de 2012. Todas las fuerzas partidarias manifestaron su disponibilidad a modificar la legislación de 2007 y el Ministerio de Educación Ciencia y Cultura se pronunció en el mismo sentido. En el año 2014, el gobierno aprobó una reforma de formación inicial que se correspondía con lo solicitado en la Petición pública; así a partir del curso 2015/16 existirán dos másteres: uno de enseñanza de Geografía y otro de enseñanza de la Historia (Decreto Ley 79/2014). En Noticias del Geoforo hemos ido ofreciendo periódicamente información sobre estos sucesos. En el cuadro 7 sintetizamos la organización del profesorado de Educación Básica y Secundaria en el caso de la Universidad de Lisboa.
Cuadro 7. Formación del profesorado en Portugal |
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| Fuente: Elaboración propia |
En España la formación del profesorado es diferente según la futura actividad docente. En el caso de los futuros profesores de Educación Infantil y Educación Primaria, la formación se realiza en las Facultades de Educación y Magisterio (caso de Valencia), mientras que el profesorado de Secundaria (Obligatoria y No Obligatoria) se realiza en el máster de formación del profesorado, regulado por Real Decreto 1397/2007[8]. El cuadro 8 sintetiza la formación del profesorado de la Facultad de Educación en Sevilla y de Magisterio en Valencia.
Cuadro
8. Formación del profesorado en España |
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| Fuente:Elaboración propia |
En el caso de Colombia y Argentina (cuadro 9) tenemos otras estructuras en funcionamiento, así en el ejemplo seleccionado en Punta Alta (Argentina) el establecimiento se denomina Instituto Superior de Formación Docente Nº 79 (provincia de Buenos Aires)[9] y tiene asignada la función de la formación inicial del profesorado. Los centros de formación docente superior abarcan una jurisdicción provincial; en este caso la provincia de Buenos Aires. Las denominaciones de Grado corresponden con el Profesorado de Nivel Inicial (Infantil), Profesorado de Nivel Primario y Profesorado de Geografía.
En el caso de Colombia hemos analizado el caso de la Universidad de Tolima[10] para comprobar la variedad de sistemas formativos tanto en la carga horaria como en las materias que cursan los alumnos. A pesar de ser un país centralista cada departamento (provincia) tiene autonomía para crear sus propias cátedras en ciencias sociales, lo que aumenta la diversidad de situaciones. Así el programa de licenciatura infantil es un programa de educación a distancia del centro regional de Pereira. Este plan de estudios se aplica en todos los centros regionales que dicho programa tiene en la sede de Ibagué en el Tolima y en otros centros regionales o sedes como Bogotá, Medellin o Cali; en el caso que nos ocupa, de la estructura del curso presencial, tiene su sede en Ibagué de la Universidad del Tolima.
Los cambios legislativos también inciden en una oferta plural en su estructura interna, pues los programas de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales (LEBECS) son producto desde el año 2000 de las transformaciones definidas normativamente con el Decreto 272 de 1998 del Ministerio de Educación Nacional. La Licenciatura en Ciencias Sociales dio lugar a otra educativa con énfasis en Ciencias Sociales, lo que significó re-plantear algunas de las concepciones disciplinares, el sentido de formación docente y el papel de la pedagogía en estas apuestas académicas.
Las particularidades de las concepciones geográficas, las transformaciones sociales, políticas y económicas tanto en los contextos nacionales como internacionales, de una u otra manera, inciden en la planeación y programas de formación de los licenciados en Colombia; antes y después de los procesos de acreditación iniciados por las Facultades de Educación en el año 1998 (Decreto 272/98). Los licenciados en Ciencias Sociales con una formación disciplinar, al parecer, llevaban a la escuela el saber específico con la división convencional en la historia del Mundo o de Colombia o por períodos cronológicos o la geografía física y humana, con lo cual el establecimiento de relaciones temporales y espaciales asume la realidad con un carácter independiente y no interdependiente. Por su parte, los licenciados formados en el marco de la acreditación, según lo planeado, se caracterizarían por tener (como lo señalan las directrices institucionales) la pedagogía como disciplina fundante, las propuestas formativas oscilarían entre lo disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar, la investigación formativa sería un componente fuerte para los futuros maestros y los procesos de innovación buscarían impactar la escuela[11].
Esta nueva manera de concebir la formación de docentes y la enseñanza de las ciencias sociales, con la pedagogía como conocimiento esencial, si bien es cierto que ha potenciado la investigación docente en contextos escolares comparativamente con lo existente antes de la implementación de los programas LEBECS, ha provocado un desconocimiento, ausencia y en algunos casos desaparición del conocimiento y estudio de campos disciplinares de las ciencias sociales necesarios para poder realizar interpretaciones interdisciplinares.
De esta manera, preocupan los vacíos teóricos y conceptuales de los saberes históricos y geográficos básicos, principalmente, tanto en los docentes en formación como por supuesto en los estudiantes de las escuelas. Situación que es compleja y contradictoria y que ha empezado a despertar la preocupación de la academia, los grupos de investigación y diversos sectores de la sociedad, para reclamar una recuperación de y por la enseñanza de las disciplinas fundamentales de las ciencias sociales en la escuela (historia, geografía, economía).
Cuadro
9. Formación del profesorado en Colombia y Argentina |
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| Fuente: Elaboración propia |
Formación permanente
Además de la formación inicial del profesorado otra situación que es esencial para entender la creación de una opinión pública sobre la autonomía crítica del sistema escolar es la relativa a la formación continua o permanente. En este sentido hemos seleccionado el trabajo de tres grupos que representan este objetivo: el Grupo Geopaideia en Bogotá (Colombia), el grupo ELO (Ribeirãõ Preto, Brasil) y el Grupo Gea-Clío (Valencia, España). Estos tres grupos constituyen el soporte de red de redes que es el Geoforo y aspiran a convertirse en modelo para que otros grupos locales se puedan sumar a esta importante labor de tejer redes sociales de educación.
El Grupo GEOPAIDEIA nace como un grupo de investigación integrado por profesores y egresados de la Maestría en Educación con énfasis en Docencia de la Geografía de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). En la actualidad es un grupo de carácter interinstitucional entre la UPN y la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” (UDFJC), reuniendo profesores de diversas áreas de las Ciencias Sociales, interesados en la reflexión del espacio desde una perspectiva multidisciplinar con miras a aportar en la comprensión contemporánea de la geografía y su relación con el mundo cotidiano, al igual que generar propuestas pedagógicas que cualifiquen su enseñanza dentro de los procesos educativos[12]. En la actualidad el número de profesores que constituyen el grupo es de ocho.
El grupo Geopaideia ha ido construyendo una experiencia, producto del trabajo investigativo y docente sobre líneas tales como: Educación geográfica, Didáctica de la geografía, Espacio, territorio y ciudad, Geografía y literatura, Geografía y filosofía, Geografía y cultura, que posibilitan el reconocimiento de diversos procesos de conceptualización, organización y significación espacial.
Los resultados investigativos se han socializado en eventos académicos nacionales e internacionales. El Grupo interactúa con la Asociación Colombiana de Geógrafos (ACOGE) y hace parte de la Red Latinoamericana de Investigadores en Didáctica de la Geografía (REDLADGEO), y con el grupo GEACLIO, en el proyecto liderado por el profesor Souto: “Foro Iberoamericano sobre Educación, Geografía y Sociedad” (Geoforo).
El Grupo ELO se define como una comunidad profesional de docencia, que tiene encuentros semanales (jueves por la tarde) con un total de 30 participantes, que incluye a profesores y alumnos de grado y postgrado de la Universidad de São Paulo[13]. Su local de reunión es el laboratorio interdisciplinar de Formación de Educadores LAIFE, en la misma Universidad.
Compatibiliza saberes de la práctica pedagógica y de áreas específicas del conocimiento, reflexionando sobre los cambios y permanencias realizadas históricamente. Produce materiales didácticos, investigaciones en enseñanza y nuevos conocimientos de los docentes. Actualmente su objetivo reside en el análisis de las prácticas pedagógicas acerca de la localidad y el saber cotidiano.
Desde el año 1989 el GRUPO GEA-CLÍO se viene reuniendo con una periodicidad casi mensual para reflexionar sobre los problemas del aprendizaje en relación con la autonomía crítica, para de esta manera afrontar los problemas sociales que se contextualizan en los diversos medios locales donde viven los alumnos.
En este amplio período de tiempo han acudido a las reuniones más de cien profesores que aportaban sus experiencias de la práctica docente; en las reuniones mensuales losasistentes suman entre 12 y 20 personas. A estos docentes se han agregado en los últimos años un conjunto de graduados en Educación Primaria y en el Máster de Secundaria, que son profesores a tiempo parcial o en expectativa. Esta conjunción de intereses entre aportaciones teóricas y experiencias prácticas ha dado como resultado un discurso sobre la innovación educativa que se relaciona con los proyectos de investigación que se están fraguando por estas personas más jóvenes. De esta manera el proyecto es una continua evolución sobre los principios educativos y curriculares que se manifestaron en la publicación inicial del proyecto y que como ya se ha analizado ha dado lugar a una evolución singular en el camino de la innovación[14]. Sus actuaciones se centran en la formación del profesorado a través de instituciones específicas de educación, así como la elaboración de materiales didácticos e investigaciones educativas en el seno de las universidades.
A lo largo de estos años hemos querido consolidar los grupos locales con el objetivo de mostrar un camino de trabajo colaborativo entre diferentes asociaciones e instituciones. Es una tarea compleja y lenta, pero entendemos que necesaria. En este sentido hemos de destacar la labor de la Red Latinoamericana de Investigadores en Didáctica de la Geografía (REDLADGEO), que edita la revista Anekúmene.
Y lo mismo sucede con la divulgación de los resultados a través de las diferentes revistas de la plataforma Geocrítica, como ya se ha indicado. A este respecto hemos de señalar como ejemplo el trabajo de R. Sebastià y E. Tonda[15] en la revista Ar@cne, siguiendo un modelo de análisis que se ha aplicado a diferentes publicaciones en didáctica de la geografía.
En esta divulgación del proceso de participación del Geoforo Iberoamericano también hemos de dar cuenta del trabajo publicado en la revista brasileira de Educação em Geografia y la reciente publicación del número extraordinario de Scripta Nova[16]. Son pequeños logros en una gran tarea, que esperamos poder proseguir en el año 2015.
Notas
