LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN GEOGRÁFICA EN LAS ENSEÑANZAS BÁSICAS. Resumen de las Cuartas Jornadas de Didáctica de Geografía. Alicante, 1998.

Xosé Manuel Souto González (Proyecto GEA-CLÍO). 

Los días 27 y 28 de noviembre de 1998 han tenido lugar en la Universidad de Alicante las IV Jornadas de Didáctica de Geografía, celebradas bajo el título genérico de Educación y Geografía. Este encuentro ha sido organizado por el Grupo de didáctica de la Asociación de Geógrafos Españoles (AGE) y se ha estructurado en dos conferencias (inaugural y de clausura), tres ponencias y 54 comunicaciones^(1).

En esta reseña trataré de reflejar las aportaciones que se han presentado, analizando con mayor detenimiento las comunicaciones presentadas a la primera ponencia, de la cual he sido relator. Siempre es arriesgado realizar un relato de experiencias ajenas y más en este caso, en el cual el autor de ésta posee evidentes intereses y expectativas, tanto como coordinador de un proyecto curricular como por la publicación de algunas reflexiones sobre este mismo particular. Corro, pues, el peligro de ser juez y parte de una exposición sobre la alternativa de la educación geográfica en las enseñanzas básicas. Sin embargo, asumo el reto con la esperanza de provocar el debate entre colegas que, como yo, pensamos que la educación geográfica contribuye a formar críticamente la autonomía personal del alumno.

El título de las Jornadas nos remite a las relaciones entre la educación, o sea el aprendizaje y enseñanza de la realidad observada, y la geografía. No obstante, cabe preguntarse sobre la influencia que tienen este tipo actividades.

La comunicación de José A. Segrelles manifiesta, con frescura y valentía, el problema fundamental de este tipo de encuentros, pues siendo imprescindibles "no han conseguido modificar una serie de costumbres, herencias y hábitos ancestrales que lastran no sólo la plena formación geográfica de los alumnos, sino también el desarrollo intelectual de la propia disciplina".

Su diagnóstico nos remite al peso excesivo de la geografía regional francesa y al excesivo conservadurismo del cuerpo docente, proponiendo un cambio de mentalidad. Sin duda, acierta al definir este asunto, en concordancia con lo mantenido por una Tesis recientemente defendida en la Universidad de Valencia(2), que no es exclusivo de nuestra materia, como se deduce al analizar los problemas de innovación en la didáctica de la Historia(3). Y en este mismo sentido nos alegramos de que parcialmente algunas comunicaciones presentadas permitan vislumbrar una alternativa.

Las conferencias han versado sobre los cambios del paisaje agrario y sobre los movimientos migratorios, siendo sus autores los profesores Antonio Gil Olcina y Vicente Gozálvez Pérez de la Universidad de Alicante. Las tres ponencias han sido desarrolladas por las profesoras Aurora García Ballesteros y Mª Jesús Marrón, de la Universidad Complutense de Madrid, y por el profesor Jesús R. De Vera de la Universidad de Alicante.

El profesor Gil Olcina ha mostrado su preocupación por la disgregación del conocimiento geográfico en tres áreas de conocimiento que, a su juicio, ha sido una división que ha respondido fundamentalmente a criterios gremiales, con objeto de aumentar la dotación de plazas universitarias. Reivindica la geografía rural y los principios explicativos de la causalidad y evolución diacrónica. Con ejemplos de la agricultura valenciana subraya la importancia de la explicación histórica para poder explicar correctamente el paisaje rural.

Por su parte, el profesor Gozálvez presenta las aportaciones de una rama del conocimiento geográfico: la geodemografía. Indica que ésta es una ciencia nueva, que tiene un interés didáctico indudable, pues permite criticar las noticias de los medios de comunicación y analizar adecuadamente los problemas de la población; así pone el ejemplo de cómo se presenta a los magrebíes como un conjunto muy importante entre los inmigrantes en España, cuando en realidad no superan el 16% del total en el año 1995(4).

Resulta, pues, llamativo el contraste entre ambas conferencias. En un caso existe un alegato a favor del conocimiento geohistórico desde una perspectiva holística, global. En el otro se hace ver la importancia del conocimiento específico de una rama del conocimiento de la geografía humana. Según nuestro juicio, ambas concepciones son útiles si parten de un problema social y lo analizan con una metodología rigurosa. Si bien entendemos las razones del profesor Gil Olcina sobre la fragmentación gremial del saber, tampoco se puede rechazar la formación de grupos de trabajo que analicen problemas específicos, siempre y cuando tengan la suficiente amplitud de miras para saber dialogar con otras ciencias. Desde una perspectiva didáctica tan nefasto resulta una pretendida globalidad, que suele derivar en un tratamiento superficial de los problemas, como una especificidad de análisis que impide conocer los problemas básicos de la humanidad. La característica fundamental de ambas posiciones debe ser, en educación, saber seleccionar un problema social relevante y proponer soluciones, para motivar al alumnado sin perder el rigor del método de una materia organizada. Para ello hay que saber precisar los principios de la explicación geográfica, como ha reflejado el profesor Gil en su conferencia.

Si es cierto que en educación debemos precisar con claridad los problemas que perciben los alumnos, entonces resulta imprescindible analizar el contexto social en el cual viven los niños y adolescentes, si hablamos de la educación obligatoria. Creo que en este sentido la ponencia de Aurora García Ballesteros es relevante, pues nos hace ver una nueva conceptualización del espacio geográfico a partir de la globalización de la vida económica y el dominio de los medios de comunicación en la difusión de un conocimiento hegemónico(5) . Creo que la ponencia de la profesora García Ballesteros presenta algunos rasgos de la sociedad presente que obligan a plantear de una manera diferente el papel de la enseñanza de la geografía. Como ejemplos por ella expuestos, he de subrayar la inserción desigual en el mundo globalizado, de tal manera que se configura un paisaje humano de la exclusión, donde viven personas en el umbral de la pobreza y en el cual los referentes culturales son muy distintos a los existentes en las sociedades de las denominadas tecnópolis, o sea las ciudades en las cuales los medios informáticos difunden una gran cantidad de información con una extraordinaria rapidez e inmediatez.

El creciente desequilibrio entre países ricos y pobres, tal como vienen a demostrar los estudios del índice de desarrollo humano (IDH) editados por la UNESCO, se refleja en otra escala en las ciudades de cada uno de estos dos grupos de países(6). Esta diversidad también se manifiesta en los centros escolares de la enseñanza obligatoria en España, especialmente en los centros públicos, que son como un microcosmos de las relaciones sociales existentes. En este contexto social, el reto educativo de la geografía consiste en superar los límites de las descripciones enciclopédicas y la repetición mecanicista de conceptos abstractos, con objeto de desarrollar la capacidad de análisis de problemas presentes que aparecen en diferentes medios. En este sentido el espacio local cobra sentido, pues permite explicar los problemas concretos que perciben los alumnos y que, sin duda, no son exclusivos de una especificidad territorial, sino que son soporte y contenido de unos intereses sociales más universales y que se manifiestan en diferentes entornos.

Creemos que esta perspectiva sociológica nos permite conocer mejor los valores que tienen los adolescentes. Y para educar en valores en el medio urbano es preciso averiguar qué piensan, sienten y conceptualizan los alumnos. Frente a políticas de imagen y a proyectos estratégicos de las grandes ciudades, es preciso conocer qué plantean los marginales, los excluidos de la ciudad, aquéllos que sólo son noticia en las páginas de sucesos. Y poco se ha avanzado hasta el momento presente en este aspecto, a tenor de lo desarrollado por el profesor Vera Ferre en su ponencia.

La tercera de las ponencias, de la profesora Marrón Gaite, ha querido poner en relación las corrientes del pensamiento geográfico con la investigación en el medio rural. A nuestro modo de ver su propuesta peca de un excesivo eclecticismo y los métodos de investigación en el medio recuerdan bastante las monografías regionales. No hay duda que los programas de trabajo que ella ha confeccionado pueden ser útiles con los alumnos de las Escuelas de Magisterio (formación del profesorado), pero es difícil que logren definir los problemas más graves del medio rural español y que desde estos referentes se puedan articular unas unidades didácticas para desarrollar con alumnos de Secundaria Obligatoria.

El total de 54 comunicaciones las he agrupado en 5 apartados:

1.-Comunicaciones relativas al papel de la educación geográfica en el mundo actual. Análisis de las características teóricas e implicaciones en la práctica.

2.-Comunicaciones que versan sobre problemas prácticos de la educación geográfica en las aulas y que plantean alternativas que van más allá del caso individual

3. Comunicaciones que hacen referencia a las relaciones entre la Universidad y las enseñanzas básicas: formación del profesorado y pruebas homologadas.

4.-Comunicaciones que presentan ejemplos de actividades de innovación de carácter puntual y referidas básicamente a recursos didácticos y fuentes de información.

5.-Por último, he organizado las comunicaciones que hacían referencia a los valores didácticos que encierra la enseñanza de la geografía.

La educación geográfica en el mundo actual.

Este primer grupo de las comunicaciones nos plantea las relaciones entre la ciencia geográfica y la enseñanza. En algunos las propuestas presentan las implicaciones sociales e ideológicas que se derivan de adoptar algún paradigma, en otros casos se hacen referencias a cuestiones más formales.

Así Mª Rosario Piñeiro, en consonancia con lo que había defendido en su día Horacio Capel (1981) indica que "los cambios en la ciencia geográfica no son hechos aislados, (sino que) responden a corrientes generales del pensamiento e, incluso, a hechos históricos que marcan las características de cada momento". Ilustra con ejemplos de libros de texto de diferentes momentos cómo se ha explicado la ciudad desde las posiciones teóricas e ideológicas que defendían los autores. Concordamos con ella en la necesidad de debatir "qué se debe enseñar y cómo hacerlo", para lo cual es necesario un debate científico sobre los contenidos de la enseñanza en los niveles universitarios. No cree este relator que ello permita "aclarar de una vez por todas" el problema, como señala con optimismo la autora de la comunicación, pero sí que es preciso incluso para discrepar y saber qué se propone desde cada alternativa.

En una línea relacionada con la anterior, se ha expuesto una comunicación sobre la investigación-acción en el medio urbano siguiendo los planteamientos de Willian Bunge y sus expediciones geográficas. Gloria Luna, de la Universidad Autónoma de Madrid, defiende una enseñanza de la geografía que les permita a los alumnos desarrollar valores sobre los que basar las habilidades cívicas. Las relaciones con Bunge estriban en desarrollar una enseñanza que sirva a las colectividades para explicar sus propios medios urbanos, tratando de relacionar el estudio académico con la actitud crítica y reivindicativas respecto al lugar donde se vive. Creemos que la comunicación tiene el gran valor de mostrar al lector una síntesis del pensamiento y trabajo de Bunge (aunque las notas bibliográficas no estén ordenadas correctamente). No obstante surgen muchas dudas en este planteamiento, pues ¿dónde está la barrera entre utilizar esta metodología como "vehículo de conocimiento" o bien de "acción política"?. En cualquier caso, ¿por qué la autora rehuye explícitamente de ésta? A mi modo de ver la acción política es legítima en un medio escolar, donde los alumnos se forman para ser ciudadanos políticos, pues esta actividad crítica no comporta una toma de decisión única, sino que debe ser el alumnado el que pueda elegir entre las diversas maneras de desarrollar esta acción en la vida cotidiana: por ejemplo siendo delegado de curso, formando parte del consejo escolar del centro, integrándose en cualquier ONG, partido político o grupo juvenil. Ella misma critica que los planteamientos de Bunge quedaron reducidos a reivindicaciones muy parciales, si bien la actividad política permitirá pasar de un problema muy concreto de la ciudad a una explicación más genérica. Y a ello puede contribuir una buena educación geográfica.

Existen otras vías didácticas que igualmente forman la capacidad crítica del alumnado. En este sentido tenemos la comunicación de José I. Madalena (proyecto Kairós), que apuesta por una propuesta formalista de la educación geográfica, centrada en el espacio geográfico. Sin duda la ambición de presentar una síntesis de las diferentes escuelas geográficas desborda el objetivo de su comunicación, que mantiene una tensión entre lo tradicional de la geografía (las relaciones entre la sociedad y el medioambiente y la región como unidad de estudio) y los nuevos enfoques didácticos (los principales problemas del mundo actual y la dimensión histórica de la acción social). El problema que subyace a estas propuestas reside en combinar los intereses sociales donde se insertan las expectativas del alumno con el rigor explicativo propio del campo científico, pero para ello se hace más necesaria la definición de los problemas sociales y ambientales que analiza la geografía, pues eso evitaría equívocos, en tanto que "el medio físico, llamado también espacio ecológico" representan concepciones muy diferentes de la explicación de los problemas del mundo observado y percibido por los alumnos.

Una propuesta semejante es la que ofrecen Margarita Garizurieta, Carmen Sola y Pedro Zugasti. No obstante, nos gustaría conocer en qué se materializan sus objetivos, pues si en el caso anterior tenemos dos comunicaciones (sobre espacios turísticos y urbanos, que luego comentaremos), en éste no sucede lo mismo. La aportación de estos profesores se pueden tipificar dentro del apartado de las metas o de las buenas intenciones, pues la organización de los contenidos, la metodología y recursos didácticos nos remiten a asuntos demasiado genéricos y que no se concretan en propuestas didácticas. De esta manera hay frases que deberían ser matizadas, como es el caso de "la eficacia de los materiales audiovisuales ha sido ampliamente comprobada" debería indicarse en qué momentos, con qué objetos de aprendizaje, en qué ciclo educativo, etc. Por otra parte, el estilo utilizado en esta comunicación, a modo de informe técnico, nos remite a estructuras burocráticas del curriculum, que creemos debe ser superado.

Nuestra intención es provocar el debate sobre la necesidad de integrar los contenidos de la geografía en relación con los problemas sociales y ambientales que les preocupan a los alumnos, aunque sólo sea de una manera intuitiva(7). Para ello sería preciso definir qué modelos son más eficaces para que el conocimiento geográfico sea de utilidad al alumnado para explicar con autonomía de criterio el mundo en que vive. La metodología que se propone desde la teoría conocida como "trasposición didáctica"(8) tiene el inconveniente de partir de las investigaciones geográficas desde una perspectiva muy académica y, algunas veces, poco relacionada con los problemas reales del mundo percibido por los ojos de los adolescentes. Frente a ella, existen otros modelos, que nos indican la necesidad de considerar los contextos sociales donde se inserta la cultura escolar, para desde allí leer los problemas sociales y ambientales y procurar una respuesta desde el conocimiento más riguroso propio de la ciencia de referencia, en este caso la geografía. En este modelo el gran problema reside en la formación del profesorado y en la relación que éstos mantengan con otros agentes que intervienen en la sociedad (padres y madres, alumnado, editores, educadores de actividades extraescolares, políticos y sindicalistas).

Entendemos, de este modo que la formación del profesorado es un elemento clave. Y así lo reconoce Emilia Sande en su comunicación, y éste será el objeto específico de dos comunicaciones. La presidente de la asociación de profesores de geografía lusitanos nos describe, en primer lugar, la organización del curriculum en el sistema escolar. De esta manera, se hace evidente la mayor relevancia que posee esta materia si la comparamos con el caso español, pues su punto de referencia es el modelo inglés, si bien con algunos cambios, como es el caso de la integración de la geografía en el conocimiento del medio inmediato y en país, en relación sobre todo con la Historia. Según la profesora Sande los problemas básicos residen en la falta de formación del profesorado y en la escasa relevancia que posee la innovación e investigación de didáctica de la geografía en Portugal, como quiere demostrar a partir de los datos de la escasa concurrencia a las convocatorias anuales. No obstante, se tendría que explicar que la tarea de investigar desde el aula es muy difícil dada la enorme carga docente del profesorado en el país lusitano, que recurre a veces a las horas extra en otros centros para aumentar su escaso salario. Además, hemos de añadir, como ella reconoce, que existen una serie de elementos positivos que contrastan con España, como es la buena organización de la formación inicial e incluso la participación de profesores de Secundario en cursos de doctorado (tercer ciclo) y su posterior dedicación a investigar sobre el aprendizaje de alumnos y la enseñanza de profesores(9) . Sus propuestas acerca de la mejora de la calidad educativa me parecen muy oportunas, pues permiten el trabajo en equipo con miembros de la colectividad social donde se asienta el centro escolar, así como con personas de otras instituciones universitarias. Y además su definición de la problemática escolar desde el aprendizaje del alumno nos parece, igualmente, muy certera, en tanto que se cuestiona como objetivo fundamental "observar más allá de lo que sus ojos (de los alumnos) ven y criticar la información que otros les suministran o a las que ellos tienen acceso".

Ya dentro de la segunda ponencia, que analizaba los recursos y valores de la educación geográfica en el medio urbano, creo que es importante reseñar la comunicación de Carmen Egea y Francisco Jiménez de la Universidad de Granada. Ya desde un primer momento plantean el problema: ¿qué ha pasado para que los habitantes de Granada dejen de percibir el río (Darro)? Y ello es así porque su metodología se sustenta en el aprendizaje basado en problemas (ABP), de tal manera que proponen que los alumnos universitarios trabajen sobre los problemas significativos: "sabemos y conocemos los problemas que les preocupan a los jóvenes universitarios... ahora sería reconstruir desde la globalidad, la interculturalidad y de forma interdisciplinar los problemas que deberíamos trabajar en nuestra licenciatura de geografía". Realizan con esta metodología una crítica social de los problemas urbanísticos de Granada y a la vez presentan un conjunto de implicaciones didácticas para que el aprendizaje sea realmente significativo para los intereses sociales del alumnado.

A mi modo de ver las propuestas de estos dos colegas de Granada representan una importante aportación a la innovación didáctica deseable desde este tipo de jornadas, como reclamaba José A. Segrelles. Pero para ello es imprescindible que las actividades se organicen alrededor de proyectos curriculares, o sea un conjunto de unidades didácticas que se articulan sobre una determinada concepción del profesor, de los contenidos, del aprendizaje de los alumnos y de la autonomía intelectual que se persigue para éstos. A mi modo de ver en este caso se demuestra que todavía hay profesores que están dispuestos a arriesgarse a iniciar un camino de investigación didáctica dentro de los cauces que no son considerados como "académica y políticamente correctos". En momentos de tanto arribismo, corporativismo y complacencia con la situación dominante comunicaciones como las de los compañeros de Granada y recuperar las expediciones geográficas creemos que pueden significar una expresión de coraje cívico, de valentía ciudadana, de compromiso profesional. Y de ello nos alegramos.

Los problemas de la enseñanza de la geografía en el aula.

El segundo grupo de las comunicaciones incide en problemas prácticos de la enseñanza de la geografía, proponiendo algunas alternativas que se han encontrado bien desde la investigación educativa o bien desde los proyectos curriculares, que integran investigación e innovación educativa.

Me parece oportuno que se lleven a cabo investigaciones con más ahínco sobre las dificultades de aprendizaje los alumnos, objeto de las comunicaciones que he agrupado en segundo lugar. Como indica la profesora Manuela Balanzá, algunos de los problemas que poseen los alumnos para entender la realidad geográfica están provocados por el propio marco escolar. En línea con lo apuntado por E. Sande cree que en la sociedad actual hay un "exceso de información" y, en consecuencia, se hace preciso una fuerte selección de los contenidos. A través del ejemplo de los contenidos didácticos que se presentan habitualmente para explicar el mundo rural, sugiere que la yuxtaposición de informaciones sobre los espacios agrarios dificulta la comprensión del alumnado, que adoptará habitualmente la estrategia de memorizar unos contenidos que se olvidan después de los exámenes. Presenta como propuesta la inclusión de "las actividades agrarias, junto con otros aspectos, dentro del estudio del mundo rural, como espacio geográfico específico. Una forma de abordar los contenidos que sin duda debe presuponer un debate previo: ¿Qué se entiende por mundo rural en una sociedad dominada desde los centros urbanos? ¿Cómo definir los espacios rurales en los medios europeos o africanos? En consonancia con sus palabras soy de los que creo que es preciso una actualización científica para seleccionar los contenidos y después organizar su secuencia en actividades didácticas.

Los problemas originados por los libros de texto, apuntados en la comunicación anterior han sido desarrollados en el caso de la defendida por los profesores Climent, Ruiz y García de la Universidad de Zaragoza. Sin duda, la investigación sobre los manuales escolares es uno de los grandes objetos de preocupación en los momentos actuales(10). En el caso de la presente comunicación se hace hincapié en asuntos tanto de índole epistemológica (relaciones entre conceptos y principios explicativos) como de aprendizaje: "elevada carga de información puramente factual" de los libros de texto. Algunos de los asuntos que merece la pena debatir es el papel de los mapas conceptuales, "que son utilizados como actividad que permite comprobar las relaciones que cada individuo establece en cada tema". Creo que uno de los problemas más frecuentes reside en el abuso que se está haciendo de dicho instrumento didáctico para presentar las unidades didácticas, pues se le sintetiza una información al alumno a la cual éste debería llegar después de todo un proceso de estudio. Creemos que la crítica que hacen de los libros de texto pone de relieve un asunto fundamental, como es la consideración sobre la misión concreta del sistema educativo en la actualidad: "la de organizar de manera coherente y sistemática los conocimientos que adquieren los escolares de formas y por medios muy diversos". En este sentido cabe preguntarse si los manuales facilitan esta labor o, por el contrario, la dificultan.

La comunicación de María Teresa Adrados nos parece que realiza una aportación muy relevante, pues existen pocas investigaciones empíricas sobre las representaciones espaciales de los niños. En línea con lo investigado por otra de los comunicantes, Mª Rosario Piñeiro, concluye que los niños pueden organizar sus espacios desde el primer ciclo de Primaria, pero desarrollan una serie de estereotipos que hemos visto reproducidos en Secundaria. En consecuencia, debemos preguntarnos cómo podemos corregir o modificar algunos de estas explicaciones claramente erróneas o insuficientes. A nuestro modo de ver, la comunicación de Mª Teresa Adrados pone de relieve la importancia de las ideas espontáneas en el aprendizaje, que ya aparecen en los alumnos del primer ciclo, pese a "no habían trabajado el concepto de paisaje como tal", lo que sin duda está en relación con otros medios educativos que posee el alumnado, como es el caso de la televisión, que influye en la representación de las playas con "tiburones hambrientos".

Si debemos combatir estas características de los estereotipos del pensamiento ordinario, claramente determinados por los medios de comunicación y la publicidad, el turismo es uno de los elementos que mejor nos permite acercarnos a estas situaciones, como se ha demostrado en las investigaciones que se han llevado a cabo desde la Universidad de Cantabria(11). La comunicación de J.I. Madalena y otros presenta una experiencia, dentro del proyecto Kairós, en relación con el turismo, pero no tanto desde una faceta de ocio sino como transformación de un espacio geográfico, en coherencia con lo que había expuesto en otra comunicación el propio José I. Madalena. Para ello se hace el esfuerzo de combinar los fines de la educación con la conceptualización de los espacios turísticos, de tal manera que "la selección de contenidos del currículo de cada área... se derivan de los referentes disciplinares y de los fines de la educación". Sin embargo, cuando se hace referencia a aquéllos vemos que se han utilizado conceptos y procedimientos de todos los paradigmas geográficos, tal como si se buscara un cierto eclecticismo en la organización de la unidad didáctica. La cuestión fundamental radica en preguntarse si es más conveniente esta combinación de teorías procedentes de varias concepciones geográficas e ideológicas o sería más conveniente partir de un problema que afecta a la cotidianidad de las relaciones sociales: los estímulos del turismo. Como expresan los alumnos, "hay que relacionar los gustos de los turistas con los atractivos que ofrece el lugar a donde se desplazan". En este sentido parece oportuno incidir en los orígenes publicitarios de dicha demanda, para desde las percepciones de los alumnos trabajar entonces la producción de los diferentes espacios turísticos.

El mismo equipo Kairós (Pepa García, Antonio Hidalgo, José I. Madalena) ha presentado otra comunicación en la segunda ponencia, donde relacionan el metabolismo urbano con el crecimiento de las ciudades. Procuran desarrollar una explicación de este sistema a partir del concepto clave de huella ecológica, en coherencia con la metodología que vienen proponiendo. Creemos que un valor fundamental de propuestas como ésta residen en el hecho de articular las unidades didácticas dentro de un planteamiento más global, de tal manera que no queden reducidas las actividades sobre ecología, la paz o la coeducación a días o semanas descontextualizadas del resto de la programación de ciencias sociales. De esta manera parece que el conjunto de tareas didácticas está más ordenado y ello puede facilitar su aprendizaje.

Sin duda, una de las cuestiones más complejas en la innovación didáctica reside en la justificación de las unidades didácticas, pues al mismo tiempo que se exponen las razones educativas que conducen a la selección de unos contenidos y no de otros se tiene que demostrar que las unidades cumplen con el marco legal dispuesto por las administraciones autonómicas y estatal. Es el caso de la comunicación de Cristina Martín, Mónica Montes e Ignacio Navarro, de Las Palmas, que realizan un estudio exhaustivo sobre los objetivos de área y etapa para demostrar que la unidad didáctica que han seleccionado para trabajar los valores en la ciudad cumple con varias de las finalidades legales. Igualmente antes de exponer la secuencia de actividades didácticas que surge de un motivo cotidiano (¿qué te gustaría hacer fuera de casa en el tiempo libre?), relatan minuciosamente la cantidad de contenidos que se piensan desarrollar, lo cual invalida muchas de las críticas sobre el descenso de contenidos. El único problema que entendemos puede surgir de esta forma de actuar consiste en que las unidades son muy ambiciosas y se necesitaría demasiado tiempo escolar para completarlas. Por eso parece oportuno seleccionar sólo algún problema relevante para dos/tres meses de trabajo en el aula, teniendo la seguridad de que otros problemas aparecerán en distintos cursos de la etapa. Para ello es imprescindible contar con un proyecto curricular que secuencie los contenidos en toda una etapa o ciclo educativo. Caso contrario se corre el riesgo de realizar un gran esfuerzo por parte del profesor, como se demuestra en esta comunicación, para unos escasos resultados de aprendizaje.

Lo que estoy planteando es la necesidad de reflexionar seriamente sobre las condiciones del aprendizaje del alumnado, pues como indicaba Manuela Balanzá hay gran cantidad de contenidos que son impartidos, pero no aprendidos. Entiendo que para investigar sobre nuestra práctica educativa es preciso contar con instrumentos adecuados. En el caso de quien esto suscribe ha querido mostrar un ejemplo a través de su comunicación sobre el diario del profesorado, que nos permite reflexionar sobre los dilemas que nos "agobian" en nuestra tarea educativa.

Los dilemas están condicionados por las funciones que ejerce la escuela, en las cuales profesores y alumnos tienen un papel relevante. Podemos tipificar estos dilemas en tres grandes categorías:

Dilemas de control educativo y selección del alumnado: rendimiento escolar, tiempo empleado, desarrollo de las competencias del alumnado, calificación

Dilemas de funcionalidad social del conocimiento: cultura común versus cultura de entorno, función preparatoria o básica

Dilemas de organización de las actividades y contenidos: procesos o resultados de aprendizaje, orientación metodológica, motivación, diversidad de alumnos y situaciones

Lo que nosotros proponemos desde los diarios del profesorado es una manera de entender la profesión docente y la educación en general. Respecto al profesor entendemos que éste puede ser un investigador de su propia práctica, rompiendo con una funcionalidad técnica de reproducir unos saberes enciclopédicos que, por otra parte, responden poco a las expectativas del mundo actual. Nuestra visión de la educación nos indica que desde la reflexión de los profesores es posible mejorar el aprendizaje de los alumnos y reconstruir con ellos la realidad múltiple en la que nos encontramos.

Así en este segundo bloque de comunicaciones creo que aparecen algunas preguntas que son muy relevantes para la mejora de la práctica docente: ¿qué tipo de investigaciones nos permiten mejorar la selección necesaria de los contenidos geográficos? ¿cuáles son los referentes geográficos que nos permiten educar a los alumnos en una cultura básica para comprender el mundo en que viven? ¿cuál es la influencia que ejercen los libros de texto sobre la metodología y la selección cultural de los contenidos? ¿ es posible investigar desde la práctica del aula?

Las respuestas a estas preguntas se pueden dar desde un proyecto curricular, como se ha demostrado en las comunicaciones de diversos profesores, por ejemplo los integrados en los equipos Garbí, Kairós o Gea-Clío.

Un ejemplo es la comunicación de Enric Ramiro, que muestra la manera de organizar las unidades didácticas desde el proyecto Gea-Clío, ofreciendo además un ejemplo práctico de trabajo con alumnos de 9-10 años. Sin duda, la evaluación en la práctica escolar, con instrumentos como el diario del profesor, nos deben servir para ampliar los datos empíricos imprescindibles para valorar las innovaciones didácticas(12).

Relaciones entre la Universidad y las enseñanzas básicas.

El tercer grupo de comunicaciones incide en las relaciones entre la Universidad y las enseñanzas básicas. Una de éstas incide en el estudio de las pruebas homologadas para el acceso a la Universidad y en las otras dos se plantean una serie de sugerencias sobre la formación del profesorado. Creemos que en ambos casos se exponen situaciones que son básicas para mejorar la calidad de la enseñanza, pues las pruebas homologadas son un condicionante externo muy relevante en la docencia de los últimos cursos de bachillerato y la formación del profesorado adolece de graves insuficiencias que hace preciso su mejora para afrontar los retos del siguiente milenio.

La comunicación de Elena de Uña se centra en "la estructura y los criterios que rigen el desarrollo de las Pruebas de Acceso a la Universidad" a través de la experiencia de los grupos de trabajo constituidos en Galicia entre los años 1994 y 1998. Las programaciones, los modelos de pruebas y los criterios de evaluación (calificación) han sido los cometidos de estos grupos. Echamos en falta una investigación sobre los problemas de aprendizaje que se puede detectar en este tipo de pruebas: la falta de coherencia en las exposiciones de los alumnos, la escasa utilización de argumentos con datos verificables para demostrar sus hipótesis y el escaso dominio de las técnicas de representación cartográfica. Y ello es muy importante, pues como hemos indicado en otra ocasión, siguiendo los estudios realizados en otros países(13), el diseño de estas pruebas y los criterios para su evaluación y calificación facilita la innovación en las enseñanzas básicas. Y ello es algo que precisamos en España, sobre todo dado el predominio de pruebas que priman las características de una memorización corológica y de una conceptualización sin ningún tipo de contexto, con preguntas tales como "Defina de forma breve los siguientes conceptos o términos (sic): borrasca, régimen demográfico,..." o bien "Señale el nombre de las provincias 1,2, 3 y 4, a qué comunidad pertenece cada una y las unidades de relieve en el sentido de la flecha"(14). Son modelos que se repiten en casi todas las Universidades, salvo honrosas excepciones y que tienen su continuidad en las pruebas de acceso para los mayores de 25 años. Y así es difícil innovar en didáctica de Geografía.

Los profesores Julián Plata, Ana I. González y Salvador Quintero nos presentan dos comunicaciones sobre la formación del profesorado de geografía en Educación Secundaria, para lo cual analizan el estado de la cuestión en Canarias. Dicen que su intención reside en abrir debates sobre las alternativas posibles que vayan más allá de la reforma experimental que se está implantando en algunas universidades, como es el caso de La Laguna. Sus argumentos insisten en destacar la selección del profesorado, por concurso público, para impartir este curso y a los contenidos, en especial la escasa relevancia que poseen los que afectan a la geografía. Coincidimos con ellos en que poco ha cambiado en la nueva estructura que se formula y que se necesita regular la formación del profesorado dentro del segundo ciclo universitario, algo que ya se viene haciendo en otros países, como Portugal.

En un mismo sentido apunta la comunicación de José L. González Ortiz, aunque su manera de escribir más parece que reproduzca pensamientos en voz alta. Plantea la formación del profesorado desde una perspectiva social: luchas contra las desigualdades y buscar la formación integral de los individuos, para lo cual es preciso una acción decidida de los profesores y que éstos estén bien preparados. No queda clara su alternativa en la formación del profesorado de Secundaria, pues tanto alude a la formación reglada dentro de los estudios universitarios como en la organización del Curso de Cualificación Pedagógica, antes criticados por los compañeros de la Universidad de La Laguna.

Creemos que ambas comunicaciones inciden en uno de los aspectos clave del actual proceso de mejora de la calidad docente. Pero también es perceptible que las propuestas se insertan más en el terreno de las buenas voluntades que en la organización de un proyecto estructurado. Sin duda, en el actual momento de revisión de los planes de estudio universitario se debería abordar esta cuestión, pero al mismo tiempo se deberían marcar algunas líneas fundamentales de colaboración con el profesorado de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria para organizar una digna y rigurosa formación permanente del profesorado, pues los actuales centros de formación del profesorado han decaído en su actividad y la innovación no es un asunto destacado en sus funciones, en claro contraste con lo que sucedía hace diez años. Precisamente una revisión de lo realizado con anterioridad nos permitiría avanzar en esta parcela de la formación permanente.

Trabajos específicos sobre recursos y técnicas en didáctica de geografía.

El cuarto grupo de comunicaciones hace referencia a experiencias puntuales que han realizado profesores con recursos y técnicas geográficas diversas. Respecto a esta cuestión creemos que sería útil para el futuro encuadrar estas investigaciones en un marco más genérico, pues de lo contrario es difícil que puedan incidir en una mejora de la calidad docente en el aula.

Es el caso de la comunicación de Julia Navarro Melinchón que describe los elementos básicos de la localización socioprofesional de la ciudad de Murcia. La esencia del trabajo reside en mostrar la aplicación de los coeficientes de localización a los barrios de Murcia. Sin duda esta técnica es un buen recurso para diferenciar las unidades de un espacio homogéneo, como es el caso de una ciudad. Pero como ella misma subraya sería preciso examinar otros elementos que inciden en la diferenciación interna de Murcia, como es el caso del precio del suelo o la percepción que existe de los distintos barrios. Por eso las conclusiones que extrae no superan el valor descriptivo de la distribución espacial, siendo preciso conocer otros factores explicativos.

Otro caso diferente es el del profesor Isidro Miguel García, que presenta dos comunicaciones muy vinculadas a su labor profesional como profesor de geografía en un instituto de Alcalá de Henares. En un caso se hace referencia a un recurso de carácter geodemográfico, como es el padrón municipal, en el otro es un trabajo de campo sobre la contaminación ambiental del propio municipio donde se ubica el instituto. Resulta llamativo que se expongan como trabajos que complementan la unidad didáctica y que se califican con un 25% o un 33% de la nota trimestral. Entendemos que desde esta perspectiva se puede dar la imagen que la experiencia es un trabajo complementario, como una actividad "extraescolar", aunque posea una nota en la evaluación. Creemos que es preciso integrar este tipo de recursos y técnicas de trabajo en el desarrollo mismo del programa escolar, dentro de la propia estructura de los contenidos y de su correspondiente evaluación. Además dado lo laborioso de este tipo de tareas, en especial el trabajo de campo, este tipo de actividades debe articular todo el trimestre, siendo entonces el libro de texto y otros materiales de consulta documentos de apoyo. Y, por último, no debemos olvidar que estas actividades pueden forzar innovaciones en la organización de un centro escolar. De esta manera, los alumnos serían conscientes de la utilidad de su aprendizaje para resolver otros problemas más generales y no sólo lo percibirían como trabajo complementario. Algo que además sería muy positivo dada la heterogeneidad de alumnos en Secundaria Obligatoria, pues recursos de este tipo puede facilitar la programación de actividades alternativas dentro de un mismo nivel escolar.

Ejemplos del mismo tipo serían las presentadas a las ponencias de urbana y rural y que tienen como objeto la explotación de los recursos de la cartografía urbana de Madrid (C. Herrero) o de la agraria (P. Lacasta). Otros recursos presentados nos permiten comprobar la relevancia de las postales para estudiar la evolución del paisaje urbano, o bien el uso de la tecnología escolar (laboratorio) y aprovechamiento de la ingeniería popular en análisis de procesos de contaminación y erosión.

Otras comunicaciones nos presentan recursos documentales de muy variada tipología. Incluso tenemos una comunicación, del profesor Sánchez Ogallar que nos propone la confección de un fichero de técnicas geográficas, lo que ejemplifica con las técnicas de la encuesta, diaporamas, caligramas y dossier de prensa. Precisamente a través del recurso de las noticias de la prensa diaria se da cuenta, en otra comunicación, de la evolución de la coyuntura política en la antigua Yugoslavia. La descripción de los hechos políticos en estos últimos diez años se realiza de una manera prolija, pero echamos en falta el apoyo de la cartografía y una orientación didáctica de la información. Entendemos que los problemas actuales tienen una relevancia importante, al igual que la geografía política, pero es preciso organizar las actividades didácticas donde sea posible relacionar el presente con la explicación del pasado, para lo cual es preciso organizar una rigurosa reflexión sobre la situación en los Balcanes en el período inicial de este siglo XX y en las guerras mundiales.

Otros recursos expuestos en estas jornadas han sido los itinerarios y descripciones sobre diferentes medios, que han ocupado buena parte de las comunicaciones y del propio desarrollo de las jornadas. Así, en este caso ha sido la visita al centro histórico de Alicante y al castillo de Santa Bárbara, actividad dirigida por la profesora Emilia Tonda. Por su parte, a lo largo de las comunicaciones presentadas hemos podido asistir a exposiciones sobre diferentes medios geográficos: el entorno asturiano, el paisaje de Tenerife, los recursos hidráulicos en Mallorca y toda una panoplia de recursos sobre el trabajo de campo en los municipios rurales. Se trataba de valorar el medio rural como recurso didáctico, pero a veces se da la impresión de un exceso de información y técnicas un tanto mecanicistas.

En consecuencia, entendemos que en este cuarto bloque se han presentado algunas experiencias que pueden ser útiles para la innovación didáctica en geografía, pero creemos que es preciso enmarcarlas en un proyecto curricular que integre los recursos y las técnicas de trabajo en un conjunto ordenado de secuencias de aprendizaje, tal como han hechos otros grupos didácticos que participan en estas mismas jornadas: Garbí, Kairós o Gea-Clío.

Los valores y la enseñanza de la geografía.

Tanto en la ponencia como en numerosas comunicaciones se ha tratado de debatir, de una manera un tanto academicista, sobre actitudes y valores. En unos casos se dice que se podría fomentar la participación del alumnado en la vida ciudadana trabajando los presupuestos municipales y, en otras comunicaciones, las distintas figuras de planeamiento. Sin duda es una finalidad loable, pero que en las enseñanzas básicas es muy difícil de trabajar tal como se presentan en las comunicaciones analizadas, de Antonio García y otros (Granada) y Jesús Ángel Valverde (Valladolid).

En primer lugar habría que relacionar estos contenidos con problemas relevantes para el alumnado y la ciudadanía en general, ofreciendo ejemplos de debates o polémicas que existen en la opinión pública. A continuación es preciso seleccionar, ahora sí, algunas técnicas didácticas para insertar estos contenidos conceptuales, abstractos y lejanos para el alumnado, en la problemática del conocimiento del mundo urbano.

Las profesoras Dina Espinosa e Isabel Vera han planteado la necesidad de indagar sobre los mapas mentales de los alumnos, de tal manera que podamos comprender sus valoraciones acerca del medio urbano. Siguen así los postulados del profesor Constancio de Castro sobre el análisis de las experiencias de las personas en el habitar la ciudad, huyendo de la racionalidad geométrica de los planos urbanos(15). Sin embargo, como en casos anteriores, no aportan ejemplos empíricos sobre sus propuestas educativas. Más precisa es la comunicación del profesor Ángel Liceras, de la Universidad de Granada, pues presenta un avance de las opiniones de niños urbanos, entre 9 y 12 años, acerca del medio rural, que contrastan mucho con la que poseen los adolescentes entre 13 y 15 años; en un caso es la idealización del "campo", en otra la valoración peyorativa del medio rural, lo cual está en relación con la imagen del ocio.

Precisamente, y en coherencia con lo apuntado en esta comunicación, se hace preciso un tratamiento educativo del medio rural. Para ello hace falta conocer no sólo los resultados de ciertas investigaciones, sino cómo se analizan las transformaciones del medio rural. En este sentido nos parecen interesantes las aportaciones de Mª Cruz Porcal y José Mª San Román, pues presentan modelos de investigación sobre el medio rural, en un caso es un trabajo de campo, con apoyo documental estadístico, que se precisa sobre el problema de la destrucción del patrimonio edificado en el segundo caso, en el cual se añaden otras estrategias como un debate sobre los recursos agrarios y mineros de la zona objeto de estudio y un itinerario didáctico.

Otras comunicaciones han insistido en el patrimonio arquitectónico de las ciudades, con objeto de recuperar la conciencia sobre el pasado urbano. Diferentes ejemplos han aparecido en las comunicaciones, algunas hacen referencia a Algeciras, otras a Oviedo, a Málaga o al patrimonio arqueológico de Alicante entre otros casos.

De una manera más genérica se han presentado otras comunicaciones que han versado sobre estos mismos asuntos. Así podemos incluir en esta primera categoría las presentadas por Francisco Fernández (de Albacete) o por Carmen Fernández (de Oviedo) que plantean conceptualmente la definición de valores en el medio urbano. Tal como ya he comentado en el caso de la ponencia del profesor Vera creo que existe una escasa investigación empírica sobre la percepción de los problemas por los adolescentes y adultos en los distintos barrios de las ciudades, por lo que las definiciones conceptuales suelen adolecer de una cierta abstracción lejana para el lector.

A mi modo de ver para trabajar los valores en medio urbano o en el rural es preciso definir con claridad el objeto de estudio, evitando caer en rupturas bruscas entre ambos medios. La selección debe estar presidida por dos elementos: una referencia a una situación social o ambiental de carácter problemática y, en segundo lugar, una presentación del asunto en clase que permita que el alumnado intervenga en la definición del problema escolar, que no es otra cosa que el reconocimiento de la insuficiencia del conocimiento disponible. Es decir, hacemos ver a los alumnos la necesidad de estudiar y conocer conceptos e informaciones que nos permitan obtener respuestas fidedignas a preguntas que primero nos hacemos de una manera intuitiva y después de una manera más precisa.

Selección clara de unos problemas, con un doble compromiso: relevancia social de los objetos de estudio y participación del alumnado en las tareas didácticas. De esta manera se va definiendo una metodología didáctica crítica y que favorece la autonomía intelectual del alumnado. Y para que éste no abandone el interés por su estudio es preciso utilizar técnicas didácticas adecuadas, así como una evaluación rigurosa de los materiales, el aprendizaje del alumnado y el trabajo de los profesores. Y ello sólo tiene cabida en un proyecto curricular. Y por eso estamos trabajando desde el año 1988 en la elaboración, evaluación y difusión de un proyecto curricular: Gea-Clío.
 

Notas

^{1.Estas jornadas han sido editadas por la Universidad de Alicante y la AGE: DE VERA FERRÉ, Jesús R., TONDA MONLLOR, Emilia y MARRÓN GAITE, Mª Jesús. Educación y Geografía. IV Jornadas de Didáctica de Geografía. Universidad de Alicante, Grupo de Didáctica de la Asociación de geógrafos españoles, 1998. Para más información se puede escribir Jesús de Vera y Emilia Tonda a la Escuela de Formación del Profesorado. Universidad de Alicante, 03080 Alicante.}

^{2.Enric RAMIRO i ROCA. La institucionalització i difusió de la geografia escolar: la percepció del professorat de la comarca de la Ribera. Univ. de Valencia,  1998, 3 vols.}

^{3.Recientemente se han presentado dos Tesis doctorales (P. Maestro y R. Cuesta) sobre la enseñanza de la Historia que nos presentan problemas semejantes (epistemológicos y sociológicos) en la educación básica. Una publicación reciente resume algunos de estos planteamientos: CUESTA FERNÁNDEZ, R. Clío en las aulas. Madrid: Akal,  1997. Además también se puede consultar el número 2 de la revista Con-ciencia social, donde se reseñan las Tesis aludidas.}

^{4.Sobre la inmigración en España se puede consultar en esta misma revista Biblio3W las notas bibliográficas elaboradas por el profesor H. Capel en el número 132 (http://www.ub.es/geocrit/menu.htm)}

^{5.Nos ha sido de gran utilidad la consulta de los trabajos de POSTMAN, Neil. Divertirse hasta morir. Barcelona: Ediciones de la Tempestad, 1991 y POSTMAN, Neil. Tecnópolis. La rendición de la cultura a la tecnología. Barcelona: Círculo de Lectores, 1994. Para entender mejor el papel socializador de la televisión he consultado FERRÉS, Joan. Televisión subliminal. Socialización mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona: Paidós, 1996.}

^{6.Se puede consultar el número 123 de la misma revista Biblio3W, con comentarios de Alberto Luis Gómez}

^{7.En este mismo sentido se manifestaba el profesor Haubrich en el Symposium de Oporto sobre la didáctica de la geografía, dentro de una interesante mesa redonda sobre el futuro de la geografía en las enseñanzas básicas.}

^{8.Un extenso comentario crítico sobre la trasposición didáctica lo podemos encontrar en el análisis de Alberto LUIS GÓMEZ en la revista informática Biblio3W en su número 128.}

^{9.Fundamentalmente en Lisboa he venido colaborando en cursos de doctorado, en los cuales se han formado equipos de trabajo que han realizado investigaciones que se han publicado en diferentes revistas y libros ( AA.VV. Encuentros de Intercambios de Experiencias. Apogeo. Valencia: ECIR, 1994).}

^{10. Tanto dentro de la Unión Geográfica Internacional como en el proyecto MANES se están llevando a cabo investigaciones sobre los manuales escolares de Geografía. Para mayor información se pueden consultar las comunicaciones del Simposio de Oporto (número 119 de la revista Biblio3W) y las publicaciones del proyecto MANES.}

^{11. Nos referimos a los trabajos del profesor Alberto LUIS GÓMEZ y sus compañeros del grupo ASKLEPIOS, en especial la Tesis doctoral de Fernando MAÑERO: El diseño curricular de ciencias sociales en la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato: los problemas como fundamento de una propuesta para el estudio de la faceta de ocio. Santander: 1998. Ver también, la reseña de la misma realizada por  Horacio Capel en Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, nº 61.}

^{12. Sirva como ejemplo las revisiones que se realizan dentro del proyecto Gea-Clío de las unidades didácticas, de tal manera que algunas de éstas han sido publicadas en más de tres ediciones diferentes por la misma editorial Nau Llibres. Y ello sólo es posible si se dan dos circunstancias: un grupo de profesores dispuestos a evaluar con rigor su práctica de aula y, en segundo lugar, una editorial que apuesta claramente por la innovación didáctica a través de publicaciones de pequeña tirada susceptibles de ser modificadas en pocos cursos escolares.}

^{13. Me refiero especialmente a Finlandia y Portugal.  SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Didáctica de la geografía. Conocimiento del medio y problemas sociales. Barcelona: Ediciones del Serbal, 1998, págs. 299-306.}

^{14. Son ejemplos de preguntas que hemos copiado de las pruebas de selectividad para el Bachillerato LOGSE, publicadas por la editorial Anaya (1998, pág. 45).}

^{15. CASTRO, Constancio de. La Geografía en la vida cotidiana: de los mapas cognitivos al prejuicio regional. Barcelona: Serbal, 1997.}

© Copyright: Xosé Manuel Souto González, 1999

© Copyright: Biblio 3W, 1999

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