Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales
Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796]
Nº 162, 21 de junio de 1999 

CONOCIMIENTO ACADÉMICO Y ENSEÑANZA: LAS PREOCUPACIONES DE LOS HISTORIADORES ESPAÑOLES POR LOS NIVELES NO UNIVERSITARIOS

Alberto Luis Gómez
Miembro del grupo Asklepios, Departamento de Educación, Universidad de Cantabria.



La lenta institucionalización de gremios en el campo de la ciencia histórica, el peculiar entendimiento que han tenido sus miembros sobre la naturaleza de los procesos de enseñanza y las escasas vías de intercomunicación que han existido entre la historia que se hace y la que se enseña, son variables explicativas del escaso interés que han mostrado los historiadores por la problemática implícita en la enseñanza-aprendizaje de su materia. (1)

Pese a ello -al hilo de reflexiones más genéricas de tipo metodológico o cuando se plantea la necesidad de reformas educativas- algunos estudiosos han realizado aportaciones que se han difundido con fuerza entre los docentes de niveles no universitarios. Presentaremos en este artículo las realizadas por Josep Fontana, J. Valdeón y por J. Aróstegui.

Enseñanza de la historia y formación ciudadana.  Una vieja preocupación de J. Fontana

Junto con puntos de vista sugeridores en el campo de la historiografía, la aportación básica del catedrático catalán radica en su nueva manera de mirar la enseñanza de los niveles obligatorios y post-obligatorios. Sus trabajos -algunos pioneros como el de Fontana (1975), pese a los reparos críticos que le hizo Garrido (1988) en un artículo publicado con gran retraso- han estado siempre guiados por un convencimiento: la utilidad de la enseñanza de la historia para la formación de una conciencia crítica, situándose a este respecto en una línea reflexiva que tiene entre sus tempranos maestros a R. Altamira tal y como nos lo señaló Fontana (1987, págs. 417, 423) en una sugeridora colaboración donde glosaba el pensamiento del historiador alicantino. Algo que se ha indicado con gran claridad en el capítulo final de un libro "militante" (Fontana, 1982, págs. 247-248) donde el autor lamentaba el escaso atractivo que tenían en la escuela los esquemas de los historiadores, y a lo largo de otra obra reciente (Fontana, 1992), reivindicadora de varias ideas de gran calado que, en el contexto del debate sobre la modificación del Decreto de Mínimos -véanse las sugeridoras reflexiones que hizo Alonso (1998) sobre los diversos niveles que habrían de tenerse en cuenta a la hora de entender las paradojas de la polémica y los roles desempeñados por determinados protagonistas-, han sido remarcadas con gran vigor y agudeza por Álvarez Junco (1997, 1998) en dos estupendos artículos periodísticos: la necesidad de que el historiador oriente su trabajo prestando atención a los problemas actuales de la humanidad, y no siguiendo las modas intelectuales (Ibídem, 78, 112); la conveniencia de recuperar la dimensión política en la Historia, reconstruyendo una visión global del ser humano (Ibídem, 115, 123, 124); y el establecimiento como tarea básica del historiador la ayuda a la recomposición de una conciencia crítica. Idea fundamental a la que, si bien en un trabajo donde se reflexiona sobre la crisis de los tres grandes paradigmas historiográficos -el marxismo occidental, la escuela de los «Annales» y la nueva historia económica norteamericana-, Fontana (1996, pág. 213) vuelve a prestar atención apuntando la potencialidad de aproximaciones no acumulativas que permitan " recuperar muchas cosas que nos hemos dejado olvidadas por el camino de la mitología del progreso: el peso real de las aportaciones culturales de los países no europeos, el papel de la mujer, la racionalidad de proyectos de futuro alternativos que no consiguieron imponerse, la importancia de la cultura de las capas populares ."

Junto a su preocupación por la renovación metódico-instrumental -según se manifiesta en el trabajo de 1975-, Fontana (1988, pág. 29) ha resaltado desde siempre la trascendencia que tiene para la enseñanza " un coneixement correcte dels "continguts" , lo cual se debe precisamente al hecho de que esa función social de la historia se ejerce en buena parte gracias a la potencialidad formativa de determinados contenidos historiográficos.

Culturalismo y enseñanza de la historia: el tradicionalixmo de las propuestas hechas por J. Valdeón

Otro de los especialistas cuyo pensamiento se ha difundido enormemente es J. Valdeón, autor que se ha distinguido por las críticas al papel que se otorgaba a la enseñanza de la Historia en la Reforma educativa española: tanto en sus primeros balbuceos -véase la recopilación de artículos incluida en Valdeón (1988)- como respecto a una situación final más razonable (Valdeón, 1992, 1993, 1994).

En muy diversas publicaciones, no exentas de tono polémico (Valdeón, 1976, 1984, 1984a, 1985, 1985a, 1987, 1988a, 1989, 1989a, 1991, 1991a), el prestigioso medievalista ha salido en defensa de una Historia cuyo valor educativo no creía suficientemente reconocido a partir de la posición que se le otorgaba en el currículo estatal. A lo largo de veinte años Valdeón ha mantenido en lo fundamental varios reparos que han calado hondo (primordialmente) entre los docentes de secundaria: escasa presencia de la Historia; crítica a la primacía de la etapa contemporánea, con argumentos similares a los que manejó en su momento Álvarez Osés (1978) y que merecieron una atinada respuesta por parte de Balanzá (1978); pérdida de la especificidad de una Historia que ha de enseñarse diluida en toda la etapa obligatoria dentro del marco de las Ciencias Sociales(1); ausencia en la secuenciación de contenidos de normas que garanticen la presencia de un continuo cronológico que ha de abarcar necesariamente todas las etapas de la humanidad; relegamiento de los contenidos factuales-cognoscitivos frente a los procedimentales -y, por tanto primacía del "enseñar a historiar" sobre el enseñar Historia"-; desconexión entre los avances historiográficos y la enseñanza de la Historia, pareciendo muchas veces como si el cambio se limitara exclusivamente a modificaciones de tipo psicopedagógico y olvidándose, como indicaba en Tarbiya (Valdeón, 1992, pág. 68), "que el profesor no es un aprendiz improvisado de psicólogo. Su oficio es, en el caso que nos ocupa, enseñar historia."

Pese a las lógicas matizaciones que se han producido durante estos veinte años, creemos que puede decirse que el catedrático afincado en Valladolid ha mantenido en lo fundamental un entendimiento adjetivado y excesivamente culturalista de la didáctica especial manejando dos argumentos básicos: por un lado, el valor formativo de la materia se justificaría -según él- por su definición como ciencia globalizadora; y, por el otro, ha reivindicado siempre -frente a excesos que procedían de posturas formalistas- el papel educativo de los contenidos históricos, precisamente por la función social que cumplen en la enseñanza. Conjuntamente con ello, como puede verse en una recientísima recapitulación, Valdeón (1996, pág. 182) no ha dejado de llamar la atención sobre los peligros que conlleva el localismo y otras posturas reduccionistas(2).

Enseñanza de la historia acceso histórico al presente y conciencia social.  La potencialidad formativa del discurso de J. Aróstegui

Hace escasas líneas señalamos la trascendencia para el aula de las posturas defendidas por J. Fontana y J. Valdeón: significación que se deriva de varios factores: la calidad de sus reflexiones, la cantidad de sus escritos e intervenciones de muy diverso tipo como conferencias, artículos periodísticos, etc. y el amplio eco alcanzado por sus propuestas; si bien, al menos en el caso del primero, el mismo ha sido mucho más teórico que práctico.

Junto a ellos, deseamos comentar el contenido de los trabajos que viene publicando J. Aróstegui: un autor que no tiene suficientemente difundido su pensamiento, a pesar de haberse publicado sus tesis básicas hace más de diez años. Es cierto que no puede afirmarse que sea desconocido en el mundo de la Didáctica de la Historia, puesto que -entre otros y dejando de lado su inclusión en el clásico volumen editado por Rodríguez Frutos (1989)- especialistas como R. Cuesta o J. Pagès suelen mencionarle en sus trabajos y la bibliografía de un reciente libro sobre la enseñanza de la historia (González Muñoz, 1996, pág. 330) recoge tres de sus cuatro aportaciones con finalidad específicamente educativa. Pero no lo es menos que, hasta el momento -y dejando de lado determinadas reflexiones asklepianas hechas fundamentalmente por Romero (1998) en el capítulo cuarto de una tesis doctoral que publicará en breve Akal- no existen grupos de trabajo que, de modo expreso, hayan tratado de llevar a la práctica puntos de vista con bastante antigüedad (Aróstegui, 1985, 1985a, 1989, 1992, 1995b).

Enseñanza y explicación del presente históricamente

En lo que a nosotros nos preocupa, la orientación que propone para la enseñanza se apoya en su entendimiento de la Historia Contemporánea (HC) así como en su delimitación de lo que denomina como Historia Reciente (HR). En relación con lo primero, (Aróstegui, 1985, pág. 135) reclama una reconceptualización de la HC abandonando delimitaciones temporales que heredamos de la primera mitad del pasado siglo. Ello nos permitiría precisar mejor su contenido accediendo así " desde lo histórico a realidades sociales que están en clara fluencia ", posibilitando de este modo " abrir perspectivas nuevas en la didáctica y en los procedimientos de investigación histórica." Respecto a lo segundo, la HR no solamente se diferenciaría por su carácter inmediato, "actual" y presente sino, también, por la existencia de un objeto y de un método histórico con el que se aborda su análisis.

De lo dicho hasta el momento se desprenden varias propuestas didácticas que podrían ser muy fértiles: por un lado, la utilización -al menos parcial- como criterio secuenciador de contenidos del método regresivo porque (Aróstegui, 1985, pág. 142) " el alumno debe conocer bien la propia sociedad en que vive antes de intentar conocer las del pasado. Después, porque también aquí se propone un proceso de estudio que va del  hoy al ayer". Junto a ciertas concomitancias con esta secuencia clásica, se señala como diferencia fundamental que la HR no pretende analizar el pasado, sino "explicar el presente históricamente, es decir, buscando siempre las raíces de nuestra realidad" Dada la naturaleza de los procesos a abordar, y de modo coherente con lo expuesto, se reclama igualmente una mayor colaboración de la historia con otras ciencias sociales: la Sociología, la Geografía Humana y la Economía.

Las ideas que acabamos de sintetizar se expusieron en unas jornadas celebradas en el mes de abril de 1984 cuyas ponencias fueron editadas un año más tarde como Actas de los I Coloquios de Didáctica de Geografía e Historia en Extremadura. Pese a ello, creemos que la primera divulgación de los puntos de vista del autor que nos ocupa se produjo con la inclusión (Aróstegui, 1985a) en Apuntes de Educación de su trabajo Qué Historia enseñar. En el mismo se incluyen argumentos muy sugeridores de cara a justificar alternativas para el aula: 1) Importancia de la fuente epistemológica a la hora de decidir qué contenidos transmitir, ya que (Ibídem, 2) la "didáctica de la Historia es, en su significación fundamental función del estado mismo de la Historiografía"; 2) Existencia de un paralelismo entre la crisis historiográfica -debida a la puesta en cuestión de los tradicionales grandes paradigmas- y la de la enseñanza(3); 3) Tras este diagnóstico se señalan como alternativas varios caminos para una nueva enseñanza que afectan a lo siguiente: la elección de la explicación histórica del presente como finalidad básica, al ser un " modo excepcionalmente potente de enriquecer el medio social vivo en que el educando se desenvuelve" (pág. 4); la exigencia de colaboración con otras materias, puesto que la " enseñanza de la Historia que supere las limitaciones actuales tendrá que ser ampliamente interdisciplinar o será cada vez más emprobrecedora" (pág. 5); la crítica a los puntos de vista que contraponen la enseñanza de la historia factual a otra de tipo conceptual, ya que los hechos existen solamente en función de teorías que les dan sentido: son, por lo tanto, constructos y no realidades exteriores al investigador(4). A partir de lo expuesto se plantea la necesidad de cambiar tanto los contenidos como el método en la enseñanza de la historia, reclamándose lo siguiente: una mayor formación de los docentes en el campo de las ciencias sociales y la necesidad de introducir nuevos medios en el aula, pero usados en el marco del entendimiento que tenga de la enseñanza de su materia; además, los libros de texto debieran dejar de desempeñar el papel de meros transmisores de la doctrina básica.

Enseñanza de la historia y ámbitos de problemas

La redacción de un artículo para el libro Enseñar historia: Nuevas propuestas permitió a Aróstegui (1989) fundir en cuatro epígrafes ideas que había expuesto de modo más somero en las dos aportaciones citadas. El hilo básico argumental se enhebra en torno a dos cuestiones: los problemas derivados del entendimiento de la HC tomando como único punto de referencia una división cronológica -la de los dos últimos siglos o, como en el caso anglosajón, la referida a la centuria actual- y la explicitación con claridad (pág. 46) de que "la expresión HR no alude a un período cronológico sino a un procedimiento para historificar la coetaneidad, lo que es bien distinto." Entendida pues como el análisis de los antecedentes inmediatos del presente, su enseñanza exigiría el uso del método regresivo -o hacia atrás- ya que ello evitaría en opinión de nuestro estudioso un gran peligro: "que el alumno no capte precisamente el sentido de lo histórico porque no acertemos más que a transmitirle información sobre realidades muertas." (pág. 49). Además de lo expuesto, creemos que la principal aportación radica en la mayor explicitación de los fundamentos de un proyecto didáctico que, como -bien a su pesar- indica en la introducción (pág. 34) no ha sido contrastado experimentalmente. Los principios conductores que se presentan en el último epígrafe (págs. 49-52) poseen gran interés al poner en cuestión buena parte de los fundamentos del clásico discurso educativo: abandono de la enseñanza de la historia por edades; aproximación interdisciplinaria, puesto que a partir de la ruptura del currículo cronológico debiera crearse " una asignatura de historia que empezara estudiando lo que estamos habituados a considerar sociología, antropología, política e, incluso, geografía (humana) y demás." (pág. 50); opción por tres grandes dimensiones articuladoras de ámbitos de problemas (relaciones ecológicas, sociales y comunicativas), cuya aclaración -es decir, la explicación de cómo se construyen a lo largo del tiempo- es el objetivo básico de la enseñanza de la historia; el rechazo a que la puesta en práctica de sus ideas conlleve la creación de nuevas asignaturas y la necesidad de formar a un profesorado que habrá de trabajar con fuentes muy diferentes de las tradicionales.

Enseñanza de la historia: acceso histórico al presente y conciencia de lo social

Dejando de lado el contenido de sus reflexiones en torno a la reforma del Bachillerato (Aróstegui, 1992), puesto que volveremos más adelante sobre ellas, la última síntesis de sus ideas han sido regogidas en un artículo -Historia: Conciencia de lo social y temporalidad- que se ha publicado en el número 10 de una revista del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, dedicado monográficamente al tema de los "Contenidos y métodos en la enseñanza". Aunque se mantiene en el mismo la línea central de su enfoque, lo cierto es que la argumentación se ha enriquecido con la experiencia adquirida en este campo y, sobre todo, con las largas horas de reflexión empleadas en la redacción del "manual" (Aróstegui, 1995).

Desde el punto de vista de su estructura interna, el trabajo consta de una "entradilla" y tres epígrafes. La primera es importante, puesto que en la misma se siguen manteniendo dos tesis básicas: una concepción adjetivada de la didáctica que no creemos funcional con su enfoque(5) y un entendimiento de lo histórico en el campo educativo como "una forma de acceso a la realidad social" (pág. 92). A continuación -y en un apartado titulado "La «barbarie de las ciencias sociales»"- se critica con gran dureza la denominación dada al área de conocimiento en la ESO -"Ciencias Sociales, Geografía e Historia"-, considerándola como el producto de "una invencible ignorancia de quienes la han inventado" y señalando cómo se avergüenza cada vez que la ve (pág. 93). En el segundo bloque se exponen dos tipos de asuntos: 1) Tres falsos problemas(6), derivados de atribuir a la historia y a su enseñanza dificultades peculiares en vez de considerarlos todos ellos como genéricos del conocimiento científico-social: la especificidad del conocimiento histórico; la dicotomía "contenidos/procedimientos"(7); y la falsa conceptuación propuesta por el "relativismo cognitivo". 2) Cuatro puntos a debate en donde se sintetizan su tesis más significativas: a) Crítica a una delimitación "negativa" de las Ciencias Sociales, definidas al parecer en la Reforma como las que no son la Historia, la Geografía y la Historia del Arte(8); b) Entendimiento de la Historia como comportamiento del mundo social en el tiempo, lo cual conlleva el rechazo a definirla meramente como pasado; c) Consideración de la Historia como un elemento imprescindible de la cultura del presente: la sociedad ha de ser entendida para J. Aróstegui no como premisa sino como producto, una " producción en la que se crea el tiempo, como realidad objetiva histórica y como conciencia subjetiva" (pág. 97); d) Crítica a la superespecialización, puesto que el dominio de un conocimiento específico se ha de hacer compatible de modo equilibrado en la enseñanza con el uso de aportaciones procedentes de otras disciplinas " que conforman ese concepto de "entorno social"" (pág. 97). Finalmente, se presentan cuatro rasgos de una manera diferente de enseñar la historia: 1) Globalización de lo social y especificidad de lo histórico; 2) "Presentismo" bien conceptualizado, para que ayude a entender el sentido del tiempo; 3) Lógica naturalista, inclinándose por "una concepción "monista" matizada y conjunta en la enseñanza de la comprensión del espacio natural y del espacio social". (pág. 99)(9); 4) Una inmensa inversión en un profesorado, en cuya preparación ha de combinarse el mantenimiento de la especificidad con la mayor amplitud que ha de darse a su formación académica; empresa que no puede arremeterse sin dinero aunque -como acaba indicando atinadamente- "mucho menos sin ideas."

Punto de vista este último que, y con ello acabamos, es compartido totalmente por los miembros del grupo Asklepios, quienes, precisamente esperan poder trabajar en esta dirección a lo largo de los próximos años.

NOTAS

1 Con la finalidad de que los lectores puedan hacerse una idea más atinada del contenido de este trabajo, conviene tener presente que el mismo formaba parte de un Proyecto Docente mucho más amplio (Luis, 1997). En lo referido a la enseñanza de la Historia, léanse igualmente otros tres estudios que surgieron de la misma investigación: Luis (1997a, 1997b, 1998).

2 Desde otra perspectiva, las aproximaciones compartimentadas fueron consideradas por Rodríguez de las Heras (1983, pág. 59) como una de las consecuencias negativas de la reticencia que se tenía en la didáctica hacia la reflexión teórica y epistemológica. Debido a lo cual se dejaban " fuera de ella problemas importantes, interesantes, que no son tratados porque asalta el escrúpulo de si eso será historia o no, si será sociología, o antropología, filosofía o matemáticas. Y mientras nuestro escrúpulo vigila cualquier injerencia de otra disciplina o intromisión del historiador en otro terreno que no sea el oficial e inercialmente acotado, los problemas más interesantes, y hasta urgentes de ser presentados a los alumnos, se nos escurren entre las brechas artificial o al menos anticientíficamente abiertas entre las disciplinas, sin que ninguna las haga el objeto de su estudio. "

3 En sus razonamientos, J. Valdeón se ha apoyado varias veces en un trabajo de Martínez Shaw (1986) cuyas tesis son similares, al criticarse no solamente el uso de la perspectiva de aldea -especialmente en los niveles inferiores y "en paralelismo con la geografía del entorno " (pág. 93)- sino, también, el presentismo -propugnado desde instancias oficiales- y el reduccionismo -infiltrado en los tramos medios y superiores- de la genuina aproximación totalizadora historiográfica. Como el medievalista, este catedrático de la UNED se opone a una dilución de la estructura disciplinar fundamentada en argumentos psicopedagógicos, pues (Valdeón, 1994, pág. 100) pese a que " la didáctica de la historia constituye un campo propio, con sus reglas, sus ceremonias y sus oficiantes ", no pueden separarse la historiografía y su enseñanza: " son dos caras de una misma moneda. ", estando por tanto " estrechamente intercomunicadas." En otro orden de cosas, pero con concomitancias, léase un trabajo que poseemos fotocopiado pese a no disponer de su ficha técnica completa (Fusi, 1985, págs. 1463-65), especialmente lo referido al localismo aldeanizante que amenaza a la historiografía.

4 En nuestra opinión, J. Aróstegui defiende aquí -y mantendrá matizadamente en el futuro- un entendimiento demasiado reduccionista y adjetivado de la didáctica con respecto a la ciencia referencial, que no está a la altura de sus reflexiones historiográficas. El "desconcierto" científico y la existencia de múltiples alternativas (pág. 3) conllevaría necesariamente la crisis de " nuestros convencimientos y procedimientos didácticos." (pág. 4)

5 "Por consecuencia, en la dialéctica entre hechos e hipótesis (en) una enseñanza seria de la Historia, de la dinámica social emporal, tendría que transmitir a quien recibe aquella una imagen clara de la red de relaciones, que es la trama de toda vida social, presentes, donde se implican hombres, grupos, clases, y todos ellos con el medio, y que tiene efectos permanentes sobre la conciencia individual. Sólo si el alumno de Historia asume la sociedad que vive, la asume conceptualmente, puede enriquecer tal adquisición con una visión histórica. Por ello vuelvo a mi insistencia de que la Historia no es explicable sin la referencia al presente. No acontecimientos, sino procesos; no hechos, sino mutaciones; no descripciones, sino conceptos que definan relaciones." (págs. 6-7) Argumentación que ya había manejado Rodríguez de las Heras (1983, pág. 58) al señalar que la ausencia de reflexión teórica en la investigación histórica origina que su didáctica suministre " muy pocos conceptos y el agaje  se limita a unas cuantas definiciones y a un montón de términos más o menos especializados."

6 Evidenciada en el orden con el que se plantean (pág. 92) tres cuestiones fundamentales a la hora de responder cómo enseñar Historia en el ámbito de las Ciencias Sociales: primero, la opinión que se tenga sobre la naturaleza del conocimiento histórico; segundo, el estado actual de la Historiografía; y, tercero, la función social que cumple.

7 A pesar de que tengan antecedentes en el campo disciplinar, lo cierto es que (pág. 94) J. Aróstegui indica que han sido resaltados "sobre todo por especialistas en didáctica, psicopedagogos y profesionales de este género"

8 Se critica aquí la idea -con raíz piagetiana- según la cual habría de enseñarse a los niños el "método del historiador", así como la tesis más reciente de que el historiador procede como un detective (pág. 95). Precisamente al hilo de las propuestas de explicación intencional, señaló la confusión existente entre causas y "móviles". La comparación que hizo R. G. Collingwood del historiador con el detective fue retomada por el filósofo W. H. Walsh y tuvo una gran difusión. El catedrático madrileño -en la nota nº 12- llama "la atención sobre el éxito que esta trivialidad presentada como filosofía del conocimiento histórico ha tenido entre ciertas corrientes de didáctica de la historia en Gran Bretaña de donde la han tomado determinados medios de la reforma educativa en España." (Aróstegui, 1995, pág. 239)

9 Algo sobre ya señalado por Asklepios-Cronos (1991, págs. 21-22) hace cierto tiempo. De todos modos y para explicar tales desatinos, debiéramos acudir no tanto a la "lógica" como a la "sociología" de la reforma educativa española desde que el P.S.O.E. ganó las elecciones a comienzos de la pasada década: es decir, a lo que Cuesta (1998) ha denominado "pista burocrática".

10 Manifestando igualmente su disconformidad con la orientación predominante en Gran Bretaña: "Toda la evidencia de la ciencia anglosajona que se airea muchas veces sobre el aprendizaje de la Historia es absolutamente ineficiente, engañosa, trivializadora. En el mundo anglosajón se tiene a la Historia como clave del pensamiento distinto del formal, distinto del deductivo, como el polo opuesto de la ciencia, mientras que las "ciencias sociales" sí son colocadas en el panorama general de la construcción científica. Esta tradición es distinta de la francesa o la alemana que consideran la Historia plenamente integrada en el marco del conocimiento científico-social. " (pág. 99) Sobre este tema, léase su "manifiesto cientifista" (Aróstegui, 1992a). En relación con el carácter no científico que otorgaban a la Historia, véanse los comentarios que hizo Carpenter (1982, pág.136) sobre las opiniones de 582 profesores británicos.
 

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