MAÑERO GARCÍA, Fernando. El turismo desde una perspectiva integrada. Proyecto didáctico para la enseñanza secundaria. Cantabria, Consejería de Turismo, 1999. 3 volúmenes: Guía Introductoria, 139 páginas, Libro del Profesor, 146 páginas, Libro del alumno, 307 páginas.

Xosé Manuel Souto
Centro de profesores (Valencia)

Esta publicación, muy bien escrita y aceptablemente presentada como producto editorial por las autoridades de la Comunidad de Cantabria, nos va a permitir reseñar un trabajo interesante, a la par que nos facilitará la discusión crítica con su autor y, por extensión con los colegas del grupo asklepiano.

El contexto de la producción.

El libro tiene su origen, como hemos señalado, en la Tesis doctoral del autor, que ha sido ya reseñada por los profesores Horacio Capel y Rafael Valls^(1), donde el lector interesado puede encontrar otros puntos de vista complementarios. Como su autor subraya, la obra se ha visto beneficiada de los comentarios de los miembros del Tribunal, pero sobre todo de las discusiones que ha mantenido con otros colegas de la Federación Icaria y con los conocimientos adquiridos en Alemania, donde disfrutó de una beca de licenciatura.

La publicación se presenta en tres volúmenes, prologada hasta cinco veces por diferentes personalidades académicas y políticas, como consecuencia de la edición institucional en que se realiza. El primer volumen se corresponde con la guía introductoria, en la cual se presentan los principios científicos y educativos en los cuales se asientan las tres unidades didácticas: "De viajeros a turistas", "Desarrollismo, desequilibrios regionales y modelo turístico en España", "España tiene sed: agricultura, turismo y agua". El segundo ofrece una explicación al profesor de las características de cada una de estas tres unidades didácticas y en el tercero se ofrecen recursos didácticos y ejercicios para que el alumno pueda trabajar en el aula y en casa.

Sin duda este tipo de trabajos innovadores sólo es posible que vean la luz gracias al patrocinio de las autoridades políticas, que deben actuar como contrapeso de las empresas editoras de material currricular convencional, pues las leyes del libre mercado favorecen las rutinas y la producción masiva de materiales convencionales. Siempre, en los diferentes países y también en España, la innovación ha ido ligada a la acción de las autoridades educativas, en especial de las más sensibles a la innovación, o bien a alguna fundación privada, como ha sido en algunos casos en Estados Unidos. Sin duda, ello puede suponer algún tipo de contraprestación en las relaciones con el poder político, pero éste está legitimado políticamente para llevar a cabo dichas transformaciones en el sistema escolar. Por eso parecen poco afortunadas críticas de algunos miembros del mismo grupo santanderino sobre las relaciones que han mantenido otros colectivos de Fedicaria con las instituciones políticas de sus respectivas Comunidades Autónomas.

La estructura interna de la obra.

Los materiales didácticos, que suponen una propuesta didáctica muy meditada para ser trabajados en el aula, se dirigen sobre todo al profesorado innovador, aquel que está convencido de la pertinencia de la innovación didáctica y todavía más de la necesidad de la investigación educativa. Estamos ante un trabajo que denota un gran esfuerzo personal por sistematizar y exponer los resultados de una investigación académica que pueda ser útil a la sociedad. Sin duda, es un ejemplo y un estímulo para otros colegas e instituciones que desean aportar "su granito de arena" a la transformación social desde una acción educativa que contribuya a aminorar las desigualdades existentes por razón de nacimiento y extracción social.

El autor se hace eco de los planteamientos de los principios del grupo al que pertenece, lo que da lugar a que utilice un lenguaje didáctico demasiado críptico que, más de una vez, resulta complicado de entender para un profesor de aula. Las rutas analíticas, las polaridades, las ideas fuerza, la espiralidad o la plataforma de pensamiento son muestras de este tipo de discurso, que todos los miembros de la federación Icaria deberíamos desterrar(2). Pese a ello en el libro destaca un estilo gramatical muy cuidado, lo que facilita su lectura.

La guía introductoria se compone de cinco capítulos: introducción, fundamentación científico social: pedagogía y geografía del ocio, relevancia epistemológica, el ocio como perspectiva integradora, diseño de instrucción y bibliografía. El libro del profesor se divide en tres partes, que se corresponden con las tres unidades didácticas antedichas y con una estructura semejante en cinco capítulos: objetivos, contenidos, actividades, marco legal y bibliografía. El libro del alumno se compone igualmente de tres partes, en cada una de las cuales se hace una pequeña introducción a la unidad didáctica y a continuación se presentan los documentos o recursos didácticos y las preguntas o ejercicios para que el alumno pueda aprender.

Principios teóricos o metas educativas que se persiguen.

A mi modo de ver existen dos tipos de metas educativas: unas las derivadas de las propuestas de una pedagogía crítica, llenas de muy buena voluntad y, en segundo lugar, un trabajo riguroso con gran dominio técnico y conceptual sobre la influencia del turismo en la vida de los diferentes países, con especial hincapié en el caso de España. Un análisis que parte de los planteamientos de los geógrafos, pero que no se queda en ellos, sino que incorpora nuevos argumentos desde la economía o desde la antropología. El conocimiento de los estudios geográficos es muy completo, dando cuenta del surgir de nuevos enfoques entre la comunidad científica y que se han podido apreciar en un reciente coloquio de geografía promovido por la Asociación de Geógrafos Españoles(3).

Dentro de las declaraciones de principios se hace referencia al dilema entre los contenidos disciplinares y los problemas relevantes, optando el autor por "una reducción didáctica mediante la selección de los problemas sociales más relevantes" (pág. 3 vol. 1). Creo que de esta manera solventa bien la confusa y poco productiva polémica entre disciplinas y globalización, pues él se decanta por un conocimiento integrado. Y para integrar conocimientos hay que partir de hechos conceptuales que se han generado en el seno de grupos de investigadores, con diferente formación intelectual, pero influidos en mayor o menor medida por los grupos disciplinares.

Son declaraciones de principios que se hacen en función de la pertenencia a un colectivo, el cual hace una lectura reduccionista del constructivismo, que considera una "mera dinámica individualista sujeto-objeto" sin tener en consideración las aportaciones de Vigotsky y de la pedagogía social crítica(4). Igualmente debemos valorar críticamente ciertas afirmaciones que se hacen en la misma introducción, ya que "el problema de la violencia social (es) vinculado a los nacionalismos"(5) (pág. 4, vol. 1). Sin duda, son afirmaciones categóricas que entendemos que constituyen más opiniones, reflejo de un sentir colectivo, que reflexiones intelectuales seriamente meditadas.

Las reflexiones más rigurosas las encontramos cuando el autor nos expone sus argumentos sobre las desigualdades que surgen respecto al turismo en el mundo actual, pues como indica "más de la mitad de la población no sale de vacaciones". En efecto, la publicación supone un conjunto de recursos didácticos y reflexiones que puede contribuir a "dotar al alumno de las herramientas conceptuales necesarias para desarrollar una conciencia crítica que le posibilite su formación como ciudadano activo" (pág. 9, vol. 1).

Ahora bien, esta expresión de voluntades debe ir acompañada, desde mi perspectiva de profesor y coordinador de un grupo de trabajo en innovación didáctica, de dos tipos de actuación, que implican a los otros dos vértices del trabajo didáctico: los profesores y los alumnos. En un caso, es preciso constituir un entramado social de personas que quieran experimentar y evaluar las actividades en el aula; en el otro, es imprescindible contar con las ideas de los alumnos, así como con sus intereses. En efecto, es imposible desarrollar la capacidad autónoma intelectual de una persona si ésta no se encuentra en un ambiente de libertad intelectual, o dicho en palabras de Habermas, si ésta no posee una situación ideal de habla. Para que una persona sea competente en su conciencia crítica debe participar en la elaboración de su propio conocimiento en interacción con el profesor con unos medios adecuados. Los recursos didácticos seleccionados por el profesor Mañero pueden ayudar en este sentido, pero también percibimos obstáculos que dificultan una situación de comunicación educativa en el aula: preponderancia casi exclusiva de los trabajos unidireccionales: desde los materiales y sus preguntas hacia el alumno individual, un lenguaje conceptual que puede resultar muy abstracto para el profesorado y una ausencia de referencias al ocio de los adolescentes y juveniles.

La síntesis teórica de un problema relevante: la pedagogía y geografía del ocio.

Desde mi punto de vista estamos ante un trabajo de síntesis magnífica en relación con las aportaciones que se pueden realizar desde la didáctica de las ciencias sociales en el ámbito del ocio, tiempo libre y turismo. El autor maneja con rigor y precisión los conceptos que permiten abordar los problemas sociales (p.e. la prostitución infantil) y ambientales (falta de agua por su abuso en los espacios turísticos). El enfoque es innovador dentro de la tradición geográfica, pues se insiste en la demanda en vez de poner el acento en la diversidad de la oferta.

Hace un esfuerzo tremendo por relacionar otros procesos históricos, como la industrialización, la configuración del Estado del Bienestar o la organización de la industria cultural del turismo en relación con sus unidades didácticas. Muestra así que el conocimiento universitario debe superar la estrechez de las parcelas del conocimiento específico gremial e incidir en las preguntas fundamentales que preocupan a los ciudadanos. Las relaciones del turismo con el transporte y las comunicaciones están muy bien desarrolladas.

A veces echamos en falta un estudio de casos concretos que permita al lector comparar estos estudios con la descripción genérica que se hace de la evolución económica, por ejemplo en las páginas 60-70, en la cual aborda un estudio de economía regional de España, donde plantea una afirmación que sin duda requiere un análisis más preciso, como es la de considerar que la "revolución industrial en España" finaliza entre los años 1960-1975. Sin duda es resultado de un esfuerzo ímprobo por dotar de coherencia a todo su trabajo, de tal manera que se pueda llegar a la conclusión de que España es una periferia turística. Frente a ello se podría abordar el análisis de un caso territorial: p.e. el municipio de Mijas en la Costa del Sol para el cual sabemos que dispone de datos suficientes, y sobre todo un estudio de la consolidación de algún grupo de turoperadores en la costa mediterránea.

Con todo creemos que este capítulo es excelente en la exposición razonada y sintética que ofrece del turismo en España, además de ofrecer una información bibliográfica pertinente, lo que le permitirá a un profesor, o lector interesado, ampliar sus fuentes de información. Sin embargo, no podemos ocultar que para el futuro nos gustaría que aparecieran referencias al turismo de adolescentes (excursiones final de curso, actividades de tiempo libre en la montaña, discotecas...) que sin duda el autor sabe que existen, pues en el capítulo 2 ha hecho referencia a las diferencias entre educación y sistema escolar, incidiendo en grupos excursionistas, escultismo y otras instituciones que educan en el tiempo libre. Pues bien, hoy existen empresas turísticas que se están especializando en el ocio y turismo de los adolescentes, tanto en vacaciones de invierno (nieve y montaña) como de verano, con rutas y alojamientos diseñados para este tipo de actividades, bien sea en montañas, en ciudades-patrimonio o en la playa. O algo semejante se puede decir del turismo de la tercera edad.

El diseño de instrucción

No deja, al principio, de sorprender este título, pero después lo encontramos coherente con el resto del trabajo. En efecto, la propuesta del profesor Mañero supone una manera de entender la enseñanza como programa de instrucción a unos escolares deseosos de entender conceptualmente el mundo que les rodea. Es el sentimiento lógico y coherente de una persona ilustrada que aspira a que sus congéneres puedan alcanzar su grado de cultura. No obstante, cuando los interlocutores disponen de otras metas y expectativas culturales los problemas surgen en forma de indisciplina y aburrimiento escolar.

El autor pone un cuidado especial en explicar la génesis de los problemas seleccionados, procurando ofrecer una imagen de coherencia a las tres unidades didácticas. La evolución del turismo hacia una industria cultural de masas y los problemas ambientales que origina (escasez de agua) es el hilo conductor de las tres unidades, que se corresponden en la jerga asklepiana con la faceta ocio-turismo. A su vez estas unidades se descomponen en rutas analíticas, que son entendidas como macroprocesos. Aquí surge una cuestión relevante para el profesorado que se dispone a utilizar estos materiales: ¿las rutas analíticas son procesos de construcción de conocimiento escolar? O más bien ¿son procesos lógicos de razonamiento y explicación de los científicos sociales sobre un asunto seleccionado?. Creo más bien que la segunda de las opciones ha sido la elegida, pues las rutas analíticas son subtemas que explican por sí mismos un problema.

Además podemos comprobar nuestra afirmación cuando leemos la concepción que posee el autor, así como el grupo al que pertenece, sobre las ideas de los alumnos: "es conveniente que el profesor elabore un cuestionario de ideas previas como primera aproximación a los conocimientos del alumno sobre el problema a tratar. Dicho cuestionario se deberá centrar básicamente en los procesos y conceptos presentes en el apartado de objetivos específicos al comienzo de cada unidad" (pág. 100 vol. 1). Tal como ocurría con la introducción existe una concepción reduccionista del constructivismo y una aplicación tecnocrática de las ideas previas. No se pretende conocer los intereses e ideas de los alumnos, o sea su cosmovisión sobre el turismo, sino sus conocimientos específicos. Ello no está muy alejado de los planteamientos positivistas del pretest para averiguar qué saben los alumnos y qué podemos hacer para modificar dichos conocimientos.

Sin duda, se parte de un planteamiento en la línea del aprendizaje significativo de Ausubel, pero lejos de la construcción social y escolar del conocimiento. Pues, como veremos, se refuerza la línea del aprendizaje conceptual frente a la de los procedimientos y actitudes, como se indicará al analizar la selección de los objetivos específicos de cada unidad didáctica.

De esta manera la secuencia que se propone se corresponde con la línea que comienza en la redacción de objetivos y finaliza en su evaluación:

Objetivos>>contenidos, que articulan una secuencia de actividades>>evaluación. Una opción que es totalmente coherente con el diseño de instrucción que se presenta en la guía introductoria.

La manera de organizar las unidades didácticas le permite al autor recomendar su uso en el segundo ciclo de Secundaria y en Bachillerato, pero no tanto para ser utilizada como guía de actividades en una asignatura, sino para que el profesorado la pueda utilizar en diferentes materias, especialmente en el Bachillerato. En este sentido es muy sugerente la información facilitada en las páginas 105-107 del volumen 1 sobre las relaciones que se establecen entre los materiales didácticos y las asignaturas de Bachillerato.

Estamos, pues, ante una carpeta de recursos muy bien cuidada en la selección de problemas y conceptos y que es susceptible ser utilizada por un grupo de profesores en el aula después de su debate sobre las posibilidades de aplicación didáctica. Y si a ello le añadimos el esmero con que se hacen los comentarios y selección bibliográfica no tenemos ninguna duda de la utilidad de este material para que otros profesores puedan consultarlo al trabajar cualquier problema relacionado con el turismo.

Los recursos didácticos y su experimentación en el aula. Su estructura interna.

Los recursos didácticos han sido entendidos de muy diferente manera. Incluso a veces se han confundido con proyectos curriculares, cuando en realidad aparecen como materiales aislados. En el caso concreto de los materiales editados por la Consejería de Turismo de Cantabria estamos ante unas unidades didácticas que forman parte del proyecto Asklepios. Por eso el formato de esta publicación se divide en tres volúmenes diferentes y bien podían ser siete si cada unidad didáctica se editara de manera separada.

Las unidades didácticas están pensadas para ser experimentadas en el aula. Desde este criterio vamos a analizar sus aportaciones fundamentales. Resulta relevante que el número de páginas del libro del alumno duplique al que corresponden al profesor, pues ello determina una concepción del proyecto: ofrecer recursos en forma de materiales que el docente pueda utilizar con escasa ayuda. De hecho la descripción de las actividades de aula es muy escasa, centrándose en una reproducción de listados de objetivos, recursos y capacidades que se relacionan con el marco legal. Los consejos sobre las actividades se centran en la presentación de las rutas analíticas. En consecuencia, las 146 páginas del libro del profesor son en sus tres cuartas partes una descripción técnica del trabajo a realizar, pero no una presentación de problemas y expectativas de su trabajo en el aula. En cualquier caso la presentación que hace el autor sobre los recursos documentales pueden servir de ayuda en su uso didáctico.

Otro asunto que demuestra la forma de entender la enseñanza este grupo es el predominio de objetivos cognoscitivos, como se puede apreciar en el cuadro resumen de los objetivos de las tres unidades didácticas:

^{TIPIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS POR UNIDADES DIDÁCTICAS}

UNIDADES	Cognosci-tivos	Procedi-miento	Actitudes	Total
Primera	10	3	6	19
Segunda	14	2	5	21
Tercera	10	2	3	15

La primera unidad didáctica:

Parece evidente que se procura incidir en los conceptos que facilitarían una nueva interpretación crítica del turismo. Ahora bien, entendemos que para ello el número de conceptos es muy elevado: 107 conceptos para 25 sesiones, considerando sólo los 48 conceptos propios de los dilemas y los 59 tipificados como tales. No hay duda del gran esfuerzo que ha debido realizar Fernando Mañero para seleccionar los que considera pertinentes para analizar las tres rutas analíticas:

-el lento camino hacia los derechos sociales
-del puritanismo al hedonismo
-del viaje artesanal al turoperador

pero debemos plantearnos si estas tres rutas analíticas facilitan o dificultan el conocimiento global del turismo como aspecto cultural con efectos territoriales sobresalientes.

Las tres rutas son independientes por sí mismas y poseen un caudal informativo que permitirá su tratamiento didáctico individualizado. Aunque no hemos experimentado en el aula la unidad entera sí tenemos la experiencia necesaria para indicar que los alumnos no podrían cumplir con la periodización establecida. Por ejemplo parece difícil que en una sola sesión el alumno sea capaz de entender el paso del "intervencionismo estatal al Estado del Bienestar: del seguro de accidente a las vacaciones pagadas". Y sobre todo porque las tres tablas estadísticas y los dos gráficos suponen un tiempo necesario para adquirir la información, procesarla y exponer los resultados a partir de las preguntas realizadas (ocho en total) y que presuponen la utilización de la biblioteca del centro escolar!

La segunda unidad didáctica

Compaginar un problema relevante con una información exhaustiva resulta siempre complicado, pues puede dar lugar a que se pierda el hilo conductor del conjunto de la unidad didáctica. Esta dificultad, común a todas las personas que trabajamos en el diseño y experimentación de unidades didácticas, la encontramos en la denominada Desarrollismo, desequilibrios regionales y modelo turístico en España. Por eso el autor recurre a una organización doble: tres macroprocesos y ocho rutas analíticas. Se trata de ligar la evolución económica española al desarrollo del turismo. De esta manera nos encontramos con una gran densidad conceptual (otra vez 100 conceptos básicos), que sin duda se multiplican por tres en el momento de llevarlos al aula, por la simple interpretación de los documentos que aparecen en los recursos.

Supongo que el autor ha tenido una enorme dificultad para poder acotar estos conceptos, polaridades y rutas analíticas. A nuestro modo de entender existe una selección bien trabada, que puede ser útil para profesores de diferentes materias del Bachillerato, pues se propugna su uso para Economía, Geografía e Historia. Tal vez parece como si se "forzara" el estudio de los desequilibrios territoriales en España desde la lógica del proceso de desarrollo turístico regional. De hecho, el autor es consciente de esta limitación y por eso nos indica que su uso en la asignatura de Historia estaría ligado a los bloques de contenido del "franquismo y a la recuperación democrática", mientras que en Geografía estaría ligada al bloque cuarto que analiza el turismo y en Economía se pueden relacionar con los conceptos e indicadores que se han utilizado para el diseño de las rutas analíticas. Tanto en el caso de la asignatura de Geografía como en Economía el autor hace una crítica a la concepción de los programas, pues "el fenómeno turístico sigue sin ser considerado en toda su complejidad y dimensiones reales" (pág. 61 de la segunda unidad en libro del profesorado). Sin duda ello es verdad, pero el propio autor divide el problema del turismo en dos unidades didácticas para la etapa del Bachillerato, lo que demuestra la dificultad de aunar un problema con la organización temporal del sistema escolar, pues obviamente no podemos dedicar dos de los tres trimestres del curso académico al análisis del turismo, aunque ello suponga el estudio de diferentes capacidades en cada asignatura, como muestra el autor en su examen de los criterios de evaluación oficiales; así ve la relación que se puede establecer con seis de los diez criterios de la asignatura de Geografía, que coincide salvo en uno con los otros seis que aparecen en la tercera unidad didáctica.

A mi modo de ver estamos ante un estudio coherente de un proceso (el desarrollo del turismo) que ha incidido en los desequilibrios regionales. Pero siendo necesaria es insuficiente esta causalidad para explicar las desigualdades regionales en España. Las cuatro rutas analíticas que abordan la terciarización de la economía española sólo pueden pasar de puntillas ante asuntos que son relevantes para entender estos procesos: la organización de sistema de transportes y un proceso de urbanización que incide en las desigualdades y en las políticas de ordenación del territorio. De este modo el autor se centra, a continuación, en el segundo de los macroprocesos o bloques temáticos: la configuración de España como periferia turística, que a mi modo de ver supone en sí misma el eje de toda la unidad didáctica. Y además porque este bloque se relaciona perfectamente con el tercero: la crisis del modelo de sol y playa.

De acuerdo con la legislación presente entendemos que esta unidad es oportuna para la asignatura de geografía en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, aunque también sea susceptible de su aplicación en otras materias, como recomienda Fernando Mañero. En cualquier caso tampoco es una cuestión fundamental en el análisis de estas unidades, pues su carácter propositivo permite que el profesorado la pueda utilizar como complemento de otras actividades programadas.

La tercera unidad didáctica.

En su afán de romper moldes disciplinares, la tercera de las unidades didácticas (España tiene sed: agricultura, turismo y agua) se programa para ser utilizada en tres asignaturas diferentes del Bachillerato LOGSE: "está destinada a la materia de Geografía del bachillerato, y en menor medida a la Historia y la Economía" (pág.1, tercera parte, volumen 2). Sin duda es un deseo loable y debemos valorar el esfuerzo que hace el autor por encontrar acomodo de estos materiales para que los pueda utilizar el profesorado en sus actividades de aula. Y sobre todo dada la estructura abierta del actual marco curricular, lo que explica que sea "quizás la Economía la disciplina que más ampliamente trata la faceta ocio-consumo y la que más relación tiene con nuestro trabajo. De ahí que abarque prácticamente la mayoría de sus objetivos, contenidos y criterios de evaluación, de los que únicamente citaremos algunos" (pág. 107, vol. 1).

La unidad se estructura en dos rutas analíticas: Regadíos y trasvases: la guerra del agua y El agua ¿para regar o para beber?. Son dos rutas analíticas que bien podrían ser dos macroprocesos, pues a su vez se dividen en tres y cuatro capítulos que se pueden considerar rutas analíticas. Se ha pensado para un total de 23 sesiones de trabajo, lo que en principio parece escaso tiempo, sobre todo cuando analizamos en detalle alguna de éstas. En efecto, parece pretencioso que en una sesión de trabajo el alumno sea capaz de comprender los dilemas o polaridades escasez física del agua/escasez económica y riesgo natural/riesgo inducido, sobre todo cuando ello se debe realizar a través del aprendizaje de los conceptos clima mediterráneo, torrencialidad y aridez; conceptos que se deben adquirir a través del estudio de mapas de climas, precipitación máxima diaria, precipitaciones y aportación natural media anual y mapa de balance hídrico por cuencas en el año 1992. Es más, las preguntas remiten no sólo al tiempo presente, sino también al pasado histórico: ¿Qué factores humanos consideras que agravan la escasez física de agua en el litoral mediterráneo? ¿Crees que siempre ha sido así?

Todo ello nos lleva a cuestionarnos las relaciones entre los fines y los medios; es decir, el planteamiento metodológico, con sus implicaciones en el trabajo de aula, así como las maneras de valorar el trabajo de los alumnos. Por ello sería aconsejable que en el futuro propuestas de este tipo hicieran hincapié en las distintas posibilidades que existen para utilizar los recursos de cada actividad; es decir, se podrían formular las actividades de una manera más abierta y que el profesor, de acuerdo con la diversidad de niveles en el aula, pudiera seleccionar éste o aquél documento en un momento determinado con unos u otros alumnos, lo cual conlleva el diseño de actividades en equipo.

El formato de las actividades y su implicación en la vida del aula.

Las unidades didácticas se organizan en tres fases temporales. La primera consiste en la presentación y motivación, la segunda en el análisis de nueva información y en la tercera síntesis y recapitulación. Sobre este particular hemos de realizar algunas observaciones.

Como ya hemos mencionado, en la primera fase se hace un tratamiento de las ideas previas más propio de una metodología positivista: "conocer las ideas que poseen los alumnos sobre los problemas que se van a tratar y adoptar los niveles de dificultad de las siguientes fases" (pág. 100, vol. 1). Nuestra posición es radicalmente diferente. Las ideas previas no son conceptos aislados o hechos cognoscitivos neutros, sino que forman parte de una determinada "visión global" (cosmovisión) del mundo de los adolescentes, muy influida por las imágenes de los medios de comunicación y el estado de opinión o cultura dominante. Es preciso, pues, cuestionarse esas ideas y trabajarlas en aula para que se pueda producir un aprendizaje significativo y, lo que es más importante, se pueda desarrollar la capacidad autónoma intelectual del alumnado(6). Para cuestionarse estas ideas no se pueden plantear preguntas cerradas para conocer lo que sabe o no sabe, sino que es preciso presentarle situaciones de la vida cotidiana para conocer sus estereotipos. En algún caso el autor realiza preguntas de este tipo, como en el caso de la unidad tres, donde plantea la intervención del alumno en la búsqueda de factores que expliquen el problema de la sequía, pero en las otras unidades observamos un cuestionario cerrado, donde uno ya se crea la expectativa de respuestas académicas.

La fase segunda (análisis de nueva información) "posibilita la comprensión de los procesos y problemas que estructuran la unidad didáctica" (Ibid.). Y a ello contribuye sin duda la documentación y preguntas formuladas. Pero eso desde una perspectiva de la instrucción; es decir, son preguntas (respuestas esperadas) desde la perspectiva docente. Falta a nuestro modo de ver una relación con la fase primera. O bien ésta no tiene gran significado (de hecho el porcentaje temporal es siempre inferior al 5 pro ciento) o no se quiere relacionar con las siguientes fases. Me explico, se supone que del cuestionamiento del problema debería salir un guión de trabajo o un esbozo de problemas, desde la perspectiva del alumno, que el profesorado puede aprovechar para hacer explícitas las insuficiencias del razonamiento presente y la necesidad de buscar nuevos conceptos para explicar adecuadamente el problema presentado.

La tercera fase supone un "proceso cognitivo superior" de síntesis y recapitulación, "de esta manera el profesor puede valorar la adquisición de los conocimientos básicos (en relación con los objetivos específicos planteados al inicio de la U.D.)" (Ibid.). Se cierra así un ciclo coherente del diseño de instrucción: los profesores plantean unos objetivos, los alumnos analizan una información y al final los profesores pueden valorar la información adquirida. Y con esta finalidad no hay duda que los medios son ambiciosos, pero coherentes. Sin embargo, es cuestionable que exista la misma coherencia respecto a los principios pedagógicos que se propone el grupo Asklepios: un conocimiento "que le permita desarrollar una conciencia crítica que le posibilite su formación como ciudadano activo" (pág. 9, vol. 1). Un ciudadano activo tiene que ser formado como tal y para ello es preciso que pueda intervenir en sus tareas intelectuales de formación.

Igualmente hemos de señalar que en la tercera fase se hace preciso diferenciar la síntesis de la recapitulación, pues suponen dos tipos de tarea de aprendizaje que suponen operaciones cognoscitivas diferentes, en un caso exponen los resultados de su aprendizaje y en el otro elaboran una explicación a través de los hechos y datos extraídos de la información presentada en el aula(7).

El formato de las actividades trata y logra integrar aspectos concretos con principios genéricos. Por ejemplo los casos de Tailandia y el turismo sexual en la primera unidad, Mijas y la Manga del Mar Menor en la segunda unidad y la mancomunidad de aguas de Taibilla y Canarias en la tercera unidad. Algo que hay que valorar muy positivamente, pues logra superar de este modo la falsa dicotomía entre el entorno local y los planteamientos universalistas del problema.

Igualmente procura que el planteamiento de actividades, básicamente preguntas y ejercicios individuales, se aleje del modelo documento>pregunta>respuesta, si bien en más de una ocasión no se logra tal objetivo, pues realmente es difícil conseguirlo dada la complejidad de los recursos y las dudas que puede suscitar la lectura a los alumnos. Sin duda, este problema es común a todos los proyectos didácticos, sean innovadores o no, pues siempre existe la incertidumbre de las posibilidades del trabajo autónomo por parte de los alumnos. Por eso parece aconsejable aumentar el número de orientaciones didácticas al profesorado, para que éste pueda tomar decisiones al respecto.

En ocasiones se presentan ejercicios que son preguntas muy concretas, como ocurre en la primera unidad didáctica (pág. 39), que hace un estudio exhaustivo de un folleto turístico, que en algunos casos da lugar a preguntas propias de la comprensión textual: ¿Qué sentido se da a los verbos como "explorar", "descubrir" e "ir en busca de"? Preguntas sobre textos y análisis de fotos y de mapas, lo que sin duda muestra un gran trabajo didáctico por parte del autor. Otras veces las tareas son complejas para realizar por parte de los alumnos, como es el caso de la segunda unidad didáctica en la cual se manda dibujar "una escala gráfica para cada fotograma e indicar a qué distancia de la costa se encuentran las edificaciones", aunque con la ayuda facilitada en la exposición de los recursos se puede realizar un trabajo muy útil de tipo cartográfico, si bien para ello se necesitaría de un tiempo mayor.

En general, las preguntas están bien pensadas y ofrecen la posibilidad de interrogar a los documentos de diferente tipo que aparecen en las carpetas de materiales. Las tareas son diversas (construcción de gráficos, comentarios de fotos y mapas, lectura e interpretación de textos, trabajo de campo), con gran riqueza de matices, algunos un poco complejos, como el caso de preguntar en agencias de viajes el coste y la duración de viajes desde Londres a Mallorca y otros destinos del Mediterráneo.

La evaluación de las unidades didácticas.

La evaluación de esta unidad didáctica está esbozada, pero no desarrollada, sin duda por la ausencia de una experimentación. El autor proclama que se ha optado por una "evaluación integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje" (pág. 99, vol. 1), pero no observamos un estudio de las técnicas que se pueden utilizar para valorar el trabajo de los alumnos, del profesorado y de los propios materiales.

Sí se hace una exposición de los criterios legales (capacidades) que se corresponden con las unidades didácticas, reproduciendo el Real Decreto 1007/1991, para la ESO y el Real Decreto 1178/1992 para el Bachillerato. De esta manera cumple un objetivo que es útil para la innovación didáctica: demuestra que las unidades didácticas cumplen con lo legislado y por tanto son susceptibles de programarse en los diferentes cursos y ciclos educativos. Sin embargo, no encontramos la transformación de estas capacidades en tareas, lo que facilitará el trabajo del profesorado y dotaría de mayor coherencia al desarrollo de los contenidos. Tareas que podrían ser individuales, en equipo o en asamblea de grupo, ya que esta distinción es útil para poder alcanzar conclusiones dentro de la diversidad existente en el mundo escolar en estos años de tránsito de milenio.

Respecto a la valoración del trabajo de los alumnos, verdadera obsesión del profesorado respecto a la efectividad del aprendizaje y ética en el momento de la calificación individual, no vemos consejos concretos sobre el uso de instrumentos. Igualmente echamos en falta la referencia a la autoevaluación del alumnado respecto a los materiales.

Aportaciones del estudio y preguntas para el futuro

Un libro como el de Fernando Mañero tiene un doble valor. Por una parte, por la aportación personal, dentro de su colectivo asklepiano, al conjunto de profesores que quieran innovar en el futuro en asuntos tales como el impacto del turismo en la vida de los adolescentes y adultos, los problemas ambientales que se derivan de los cambios en el paisaje, los desequilibrios territoriales en el desarrollo económico y las desigualdades sociales que provoca. Por otra nos abre, o mejor profundiza, una serie de cuestiones que son fundamentales para la innovación didáctica.

En primer lugar nos transmite la necesidad de fundamentar teóricamente cualquier propuesta didáctica, huyendo del espontaneísmo que ha presidido muchas de las innovaciones didácticas de los últimos treinta años del siglo XX. Ahora bien, en esta búsqueda de alternativa teórica razonada el autor, y su colectivo, han inclinado la balanza hacia las metas y menos hacia la metodología, relegando a ésta a un conjunto de estrategias didácticas. Y ¿cuál es el resultado? Pues a mi modo de ver un relegamiento del papel del alumnado en la construcción crítica del conocimiento; si se me permite la licencia "todo para el alumnado, pero sin el alumnado". Y ello es complicado en el momento de trabajar con alumnos adolescentes, que están conformando su personalidad frente a los adultos (padres y profesores). Pese a la bondad de las intenciones y al rigor en la selección de problemas sociales, desde una exquisita racionalidad ilustrada, nos asalta la duda de cuál es el papel del alumnado en la conformación de este nuevo conocimiento escolar.

Creo que uno de los problemas básicos de cualquier colectivo preocupado por la innovación didáctica consiste en delimitar estos problemas relevantes. En el caso que nos ocupa existe una fundamentación desde la lógica científica rigurosa, actual y útil. Pero con ser razón necesaria para la innovación no es suficiente. Se hace precisa una definición de los problemas en relación con los intereses e ideas de los alumnos. No se trata d seleccionar los objetos (problemas escolares) que sean del agrado del alumno, previamente manipulado en la sociedad de consumo por medio de la publicidad. Se trata de conocer sus intereses y también sus ideas acerca de ciertos problemas que entendemos relevantes para explicar el mundo actual. Y, a continuación, como hace Fernando Mañero, explicar su incardinación en el marco legal existente. Es preciso demostrar que estos problemas no sólo son relevantes para explicar la sociedad actual, sino que también son adecuados al marco legal existente.

En segundo lugar, el papel del profesorado. Es legítimo, útil e innovador iniciar una unidad didáctica desde las instituciones universitarias y a través de un instrumento académico, como es una Tesis. Pero ya vengo manteniendo desde hace años la necesidad de disponer de una infraestructura social de grupos e individuos que trabajen en el aula con estas propuestas, para contrastar la idealidad del diseño con los obstáculos escolares que aparecen en la práctica(8). Los resultados de investigaciones educativas que hemos realizado con diversos grupos de trabajo muestran la necesidad de valorar desde la experimentación escolar la innovación didáctica.

En ese sentido parece necesario constituir grupos de trabajos de investigación escolar precisa y concreta. Una manera de asegurar la coherencia de este tipo producciones consiste en la colaboración de personas de diferente nivel educativo, pues ello supone una interacción entre la práctica cotidiana subjetiva y el necesario distanciamiento reflexivo para no verse contaminado por la inmediatez del trabajo. Sin duda el grupo Asklepios, constituido por profesores de niveles universitarios y enseñanza secundaria, es un ejemplo de este tipo de colaboración. Igualmente en otros colectivos de la Federación Icaria presenciamos la misma colaboración de personas que están en diferentes niveles, lo que permite contrastar los análisis entre la teoría y la práctica. Ahora el paso siguiente supone la reivindicación de un tiempo escolar para que la investigación académica sobre la innovación didáctica pueda transformarse en investigación educativa sobre la práctica escolar. Y en ese camino están los diferentes colectivos de Fedicaria. Unos colectivos con grandes semejanzas y diferencias con un gran número de profesores, pero también con discrepancias internas, lo que favorece el aprendizaje de todos nosotros.

Por eso las críticas apuntadas en esta recensión no desmerecen ni un ápice el trabajo de Fernando Mañero, pues investigaciones como la suya nos permiten a profesores y miembros de grupos de innovación didáctica aprender tanto en cuestiones relativas a los contenidos, como respecto al esmero que ha puesto en justificar su diseño de instrucción. Tesis como la de Fernando estimulan a seguir trabajando y a seguir debatiendo sobre la manera de mejorar la calidad de la enseñanza. Frase muy utilizada en instancias políticas, pero muy poco desarrollada en apoyos necesarios a grupos de profesores que sin duda podrían realizar grandes aportaciones en este sentido.
 

Notas

^{1. Horacio Capel Sáez en el número 61 de la revista Biblio3W, artículo con el mismo título de la Tesis doctoral (dirección http://www.ub.es/geocrit/b3w-61.htm) y por Rafael Valls Montes en la revista con-Ciencia Social número 2:"Entre Escila y Caribdis o los dilemas en el viaje a Ítaca", pp. 285-288, 1998 La tesis de Fernando MAÑERO GARCÍA se titulaba: El diseño curricular de Ciencias Sociales en la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato: los problemas como fundamento de una propuesta para el estudio de la faceta ocio, 2 vols. Universidad de Oviedo, 1997, 780 páginas.}

^{2.  Tengo la particular intuición de que este tipo de jerga supone una manera de definir los principios educativos de cada grupo para diferenciarse de los otros, en un afán de crear un cuerpo teórico propio, único e irrepetible. Esperemos que la necesaria maduración intelectual de este tipo de propuestas obligue a todos (aquí me incluyo como juez y parte) a relegar la palabrería conceptual y a dar prioridad a las ideas comunes del pensamiento didáctico innovador. Un gran número de profesores nos lo agradecerá.}

^{3. Nos referimos a las ponencias y comunicaciones del XVI Congreso de Geógrafos Españoles, celebrado en Málaga entre los días 9 y 12 de diciembre de 1999. Hemos de reseñar que el número de comunicaciones aceptadas en la ponencia de turismo han sido las más numerosas (36) incluso más que las que han sido recogidas en la única ponencia de geografía física (el paisaje con 33 comunicaciones) y desde luego muy superior en número a las registradas en la ponencia sobre globalización (20) o sobre la ciudad en el umbral del siglo XXI (15). Ello subraya la atención creciente que dedica la geografía a este asunto.}

^{4.  El lector interesado puede encontrar una sólida aportación sobe las distintas maneras de fraguarse teóricamente los distintos constructivismos educativos en los artículos del tema del año del número 2 de la revista con-Ciencia Social (año 1998, páginas 21-90), de autoría de miembros del grupo sevillano IRES, que han dedicado un gran esfuerzo a este menester.}

^{5.  No hay duda que con ello quieren reflejar el irracionalismo de determinado tipo de nacionalismo fundamentalista, pero parece preciso subrayar también la existencia de otras formas de identidad nacional}

^{6.  Sobre estas cuestiones de las ideas previas en el caso de la geografía y ciencias sociales he tratado de sintetizar mi postura en SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. Didáctica de la geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona: Ediciones del Serbal, 1998, p. 132-135.}

^{7.  Sobre estas cuestiones se puede consultar: SOUTO GONZÁLEZ, Xosé M. et alii. Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del curriculum real, Sevilla, Díada, 1996.}

^{8.  Sólo por citar las referencias más recientes me limitaré a indicar los artículos que se han publicado en la revista electrónica Biblio3W, número 161 (año 1999) y su actualización en la revista Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, número 13, 1999, páginas 55-80, de la Universidad de Valencia.}
 

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© Copyright: Biblio 3W, 2000.

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