Antonio Gómez Ortiz
Universitat de Barcelona

Con la colaboración de Mari Cruz Melón Arias
Universidad de León

Palabras clave: paisaje/ diseño curricular base/ montaña/ didáctica de la geografía

Key words: landscape/ basic curricular design/ mountain/ teaching of geography

La colectividad científica tampoco es ajena a esta inquietud, aunque es otra perspectiva la que marca, ahora, el interés. Me quiero referir, ante todo, al equilibrio de los ecosistemas que definen los distintos paisajes de la superficie terrestre, a su conservación y uso racional. Sin duda, las diferentes Conferencias Internacionales habidas sobre Medio Ambiente (Estocolmo, 1972; Tbilisi, 1977; Moscú, 1987; Río de Janeiro, 1992; etc.), han contribuído eficazmente a ello. En tal sentido, dos aspectos han venido resaltando en los acuerdos protocolarios respectivos: a) la necesidad de crear una conciencia colectiva hacia el medio ambiente, a través de la educación; y b) la conveniencia de potenciar la investigación en el campo medio ambiental, favoreciendo, ante todo, los estudios interdisciplinares.

También el paisaje ha entrado últimamente con fuerza en el mundo de la educación, lo que ha supuesto converger con el interés social y científico al que antes se aludía. Para el caso de España esto ha sucedido de forma muy clara a partir de los años noventa, a raiz de la reforma del sistema educativo. En este campo la irrupción del estudio del paisaje ha supuesto, quizá ahora más que antes, diseños metodológicos multidisciplinares en los que participan determinadas áreas de conocimiento, especialmente las de carácter social y físico-natural. Incluso, el tema paisaje, enfocado convenientemente desde esta perspectiva curricular, se convierte en tema transversal, facilitando, además, asumir con garantia el reto de la educación ambiental.

Paisaje y Geografía: hacia una Ciencia del Paisaje

Tradicionalmente el paisaje ha sido objeto de estudio preferente de la Geografía al ser su finalidad explicar las relaciones entre el binomio hombre-naturaleza. Fue en el tránsito del siglo XIX al XX, gracias a la aportación de la Geografía Regional, cuando cobró especial significado entendido como espacio distintivo en la región. Se habla entonces de "paisaje geográfico" refiriéndose a una porción de la superficie terrestre definida, primordialmente, por sus formas externas, y en la que el hombre viene actuando con más o menos intensidad. Incluso, y con el deseo de perfilar más este concepto se acuñan los términos "paisaje natural" y "paisaje humanizado", según predominen los elementos biofísicos o antrópicos. Pero siempre se trata de una concepción fisionómica en la que prevalece el análisis y las relaciones externas. Sobre este tema existe abundante bibliografía por lo que no es necesario detenerse más en ello (CAPEL,1981; GOMEZ MENDOZA et al. 1982; VILA VALENTI, 1983, etc.).

Las diversas tendencias que irrumpieron en el pensamiento geográfico a partir de la mitad del presente siglo (geografía cuantitativa, geografía radical, etc.) relegaron al paisaje a un plano muy secundario, conllevando, en ocasiones, una agria crítica a los planteamientos regionalistas. Esta actitud se fundamentó, sobre todo, en la "excepcionalidad" que se otorgaba a la región. Pero a pesar de ello, en el ámbito de la escuela alemana, tradicionalmente preocupada por las cuestiones naturalistas de la Geografía, el estudio del paisaje continuo manteniendo interés. En este sentido, las formulaciones de TROLL, inspiradas en la obra de PASSARGE, resultan elocuentes, al concebir el paisaje como sector de la superficie terrestre cuya fisionomia es producto del conjunto de sus elementos y de sus relaciones internas y externas quedando éste enmarcado por los límites naturales de otros paisajes con distinto carácter (TROLL, 1983).

En la actualidad, y debido a la convergencia de una serie de acontecimientos de distinta naturaleza (económicos, sociales, políticos y también científicos), el interés por el paisaje está resurgiendo de nuevo y no sólo dentro del ámbito de la ciencia geográfica, que por su naturaleza es la que parece estar mejor preparada para su estudio, sino también desde otras disciplinas (hoy se habla de Ciencia del Paisaje ). BOLOS (1996), señala que tal interés deriva de la preocupación existente por los temas y los problemas ecológicos de conservación del patrimonio natural; también, de la acusada precariedad económica de una parte de la población que vive de la tierra, que debe buscar nuevas posibilidades; así como de la necesidad que sienten las personas de las ciudades por recuperar la naturaleza.

A la convergencia de tales hechos deben considerarse, en primer término, circunstancias de caracter científico de especial relevancia. En tal sentido, hay que resaltar dos aspectos:

a) El enfoque sistémico con que actúan las diferentes disciplinas, tanto las denominadas "científicas" como sociales.

b) El propio avance de las ciencias, en el sentido de que éstas operan cada vez más con mayor permeabilidad, es decir, que los avances y logros de unas suponen contribuciones y renovados enfoques en otras.

Desde tales perspectivas, socioeconómicas y científicas, el paisaje ha cobrado últimamente un protagonismo inusitado al que no ha sido ajena la Geografía y tampoco otras ciencias, como por ejemplo, la Ecología, el Urbanismo o la Planificación territorial. Con respecto a la Geografía, el paisaje se ha convertido en una corriente de investigación preferente en la que tienden a confluir los intereses de las más tradicionales especialidades geográficas (física, humana y regional, canalizadas a través de la Geografía Física Global, la Geografía Humanística y la Planificación territorial, respectivamente). Incluso, desde perspectivas muy específicas de la Geografía (Geomorfología cuaternaria o Paleobiogeografía, por ejemplo), el paisaje, mejor ahora paleopaisaje, viene siendo últimamente motivo de atención particular, pues la reconstrucción del marco natural y social, en cuya tarea también vienen participando otras ciencias auxilares o afines (Prehistoria, Arqueología, Palinología, etc.) permite interpretar con mayor precisión el paisaje actual y su posible evolución.

La concepción actual del paisaje es, ante todo, global y sistémica, a ello han contribuído muy eficazmente el desarrollo de las ideas sobre geosistema. El concepto de geosistema significó un sólido punto de partida y de reflexión (SOCHAVA, 1988, BERTRAND & BERUTCHACHVILI, 1978), pues fundamentado en la teoría general de sistemas, supuso el nivel más alto de organización en la epigeosfera al quedar inmersos y entrelazados en su estructura subsistemas de diferente orden y rango caracterizados, éstos, por elementos distintivos (abiótico -litología, atmósfera, agua-; biótico -flora, fauna, suelo y hombre, como ser vivo-; y antrópico -estructura socioeconómica y artefactos-) (BOLOS, 1992).

Desde los postulados que definen el geosistema como modelo teórico, el paisaje podría definirse como una porción de la superficie terrestre (epigeosfera) delimitada en el tiempo y caracterizada por la interactuación de distintos subsistemas (abiótico, biótico y antrópico) que, actuando de forma interconexionada, se modifican y evolucionan en bloque. De esta definición interesa resaltar una serie de conceptos clave que son los que particularizan el objeto de estudio. En tal sentido deberían destacarse: globalización (es un todo, no suma de partes), interacción de subsistemas y elementos (componentes de distinta naturaleza dependientes entre sí), dinamismo o funcionalidad (que se define por flujos de entradas y salidas de energía y materia en el sistema), espacio (escala territorial) y tiempo (escala temporal).

El paisaje en la enseñanza de la Geografía: tradición y modernidad

En la enseñanza de la Geografía, como ciencia escolar con definida vertiente formativa y educativa, lo relativo a paisaje, bajo la denominación de medio o entorno, según épocas y corrientes, siempre ha sido tema de estudio preferente y, en buena forma, ha venido condicionado por la propia evolución del pensamiento geográfico (BUSQUETS, 1996), por los fines de la educación.

El interés escolar por el paisaje arranca con fuerza a partir de la Escuela Nueva, que considera al alumno como el centro y el fin de la labor docente. Durante las primeras décadas del presente siglo la Pedagogía y la Psicología de la Educación preconizan la necesidad de arraigar los conocimientos en el mundo cercano al niño, lo que supone andamiar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las experiencias del alumno, otorgándole al entorno, al medio conocido, un extraordinario valor didáctico. Un repaso a la historia reciente de la Pedagogía española nos haría referir a los métodos utilizados para la enseñanza de la Geografía, en los que el elemento común es la visita, la salida o la excursión donde el ejercicio de observar, analizar, describir y explicar el paisaje o aspectos concretos de él, posee un valor muy relevante. Recordemos en tal sentido, por ejemplo, la trayectoria de la Institución Libre de Enseñanza, del Institut-Escola de la Generalitat de Catalunya, de la Escuela Normal Superior, etc. etc. (MOLERO, 1985; CALAF, 1991).

Superado el oscurantismo de la contienda civil y postguerra, me refiero a finales de los años sesenta y década de los setenta, se detecta, ante todo de la mano de los llamados Movimientos de Renovación Pedagógica, un renacer de los principios filosóficos de comienzos de siglo, cuyo objetivo prioritario era el reconducir principios y métodos en aras a una educación más completa, actualizada y participaticva (MATA, 1983). Este cambio de mentalidad que se opera, favorecido por la implantación de la Ley General de Educación (1970) y las mayores libertades políticas, tiene repercusión, lógicamente, en las nuevas programaciones cobrando de nuevo la Geografía, ahora inmersa en las llamadas Ciencias Sociales, especial protagonismo, pues se trata, ante todo y por lo que se refiere a los niveles de la denominada Educación General Básica, de propiciar una enseñanza activa arraigada en el medio próximo escolar (social y natural), por lo que la observación directa y el trabajo fuera del aula se convierten en actividades prioritarias. De nuevo el paisaje es fuente de experiencias, pues es soporte de construcción de conocimientos, de consolidación de ideas y creación de actitudes de respeto hacia el medio natural y humano (CAPEL, 1981; CAPEL et al. 1981, 1984).

En la actualidad, el interés que despierta el estudio del paisaje en los diferentes "curricula" escolares continua siendo notorio e importante y en gran medida deriva de la preocupación y sensibilidad que existe en torno a los problemas ecológicos. Esto explica que contenidos específicos relativos a paisaje, en ocasiones bajo la denominación de medio, naturaleza, entorno, etc., continuen formando parte en las áreas curriculares del Diseño Curricular Base de la nueva ordenación educativa (LOGSE), particularmente, canalizados a través de las Ciencias Naturales y/o Geografía, Historia y Ciencias Sociales.

A nuestro modo de ver lo que hoy se está operando es un firme deseo de armonizar el rico y fructífero bagaje de experiencias educativas de la Escuela Nueva, reorientadas bajo los nuevos esquemas psicopedagógicos derivados de las teorias de la Psicología de la instrucción y del aprendizaje significativo, sustentadas en la concepción socio-cultural del desarrollo humano. Si durante las primeras décadas de siglo el paisaje era, ante todo, un recurso pedagógico, un referente que permitía con acierto afrontar de forma activa determinados aprendizajes, en la actualidad es, además y prioritariamente, un objetivo educativo cuya meta es contribuir a crear una conciencia solidaria acerca de la necesidad del mantenimiento de los ecosistemas que definen los paisajes de la Tierra. Creo que el rasgo distintivo actual de la presencia del paisaje en los curricula debe continuar siendo un vehículo para la asimilación de contenidos significativos, pero también un fin que propicie la creación de una ética de conducta responsable y solidaria.

De nuevo desde mi punto de vista, la Geografía es una de las ciencias con mayor responsabilidad en el logro de tal cometido, precisamente por su propia definición y por la sólida proyección formativa y educativa de sus contenidos en la enseñanza. Resulta evidente que desde los años ochenta acá la preocupación por el tema paisaje viene siendo notoria tanto en la formación reglada como en aquella otra denominada "no formal" (centros de educación ambiental, aulas de la naturaleza, itinerarios, granjas-escuela, etc.) tendiéndose a afrontar de la mano de las Ciencias Naturales y de la Ecología, particularmente. En este empeño se estudian elementos o relación entre elementos del paisaje o, en el mejor de los casos, porciones del paisaje natural o social, casi siempre desde una concepción medioambientalista. Todo ello es positivo y redunda, sin duda, en la educación.

De acuerdo con otros autores (PENA, 1996; BUSQUETS, 1996), el proceso de instruccional así descrito tan sólo ha sido el inicio en la andadura de captar y saber explicar el paisaje en su globalidad. Lo que se ha logrado, hasta ahora, es analizar aspectos del paisaje o establecer relaciones binarias entre elementos. Con esta operación se ha andamiado el edificio pero aún resulta necesario seguir construyéndolo y culminar la obra integrando todos sus componentes, para lo cual la aportación sistémica de la Geografía del Paisaje resulta muy oportuna. Consolidada esta faceta será cuando el alumno estará en condiciones de interpretar globalmente el paisaje y captar y valorar su significado científico-cultural.

Presencia del paisaje en los curricula de la Enseñanza Obligatoria

Desde la perspectiva curricular el estudio del paisaje es motivo preferente de encuentro entre áreas, primordialmente entre Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. También se ha señalado que su aprehensión debe abordarse desde la pluridisciplinariedad (PENA, 1996; BOVET Y PENA, 1996). En el marco escolar esa intersección entre disciplinas coincide de forma precisa en la Geografía, pues una de sus preocupaciones, ya se ha señalado con anterioridad, es explicar las interacciones entre fenómenos naturales y culturales enmarcados en el espacio y en el tiempo. No queremos señalar con esto, también se apuntaba antes, que el paisaje sea exclusivo de la ciencia geográfica pero su estudio si es motivo preferente de ella (VILA VALENTI, 1983; PICKENHAYN, 1988) estando en condiciones muy óptimas para vertebrar la didáctica del paisaje (GOMEZ ORTIZ, 1992).

En apoyo a esta idea resulta oportuno recordar el cometido de la Geografía Física, por ejemplo. Su preocupación básica es la explicación de los sistemas naturales, en su globalidad y particularidad y para ello analiza, a diferentes escalas, los elementos constitutivos y las interacciones que se dan en aquel medio. Pero tal forma de operar debe enmarcarse, necesariamente, en el seno de la Geografía y, por consiguiente, sus avances y logros han de contribuir, junto con aquellos otros suministrados por la Geografía Humana, a una mejor explicación del medio, en definitiva, de los paisajes. De no obrar así, no hariamos Geografía Física, sino que estariamos emulando a alguna de sus ciencias referenciales.

Entendido el paisaje desde la concepción geográfica y aplicado éste al mundo escolar su enseñanza debe propiciar una comprensión y explicación global de la realidad, definida ésta como el producto de unos procesos naturales y sociales que coinciden en el tiempo y en el espacio. Los límites de esta aprehensión y la complejidad de estos procesos vendrán marcados por los propios fines de la educación y se plantean en el Diseño Curricular Base (D.C.B.), perfilándose por las particularidades del grupo-clase a que va dirigido. El D.C.B. del actual sistema educativo obligatorio es, ante todo, un documento pedagógico marco que expresa intenciones educativas a un primer nivel de concreción, que organiza los contenidos científicos de la educación en áreas curriculares y éstas, a su vez, en grandes bloques de conocimiento.

Por lo que respecta al D.C.B. de la enseñanza obligatoria (niveles de educación infantil, primaria y secundaria) lo relativo a paisaje, enmarcado bajo la denominación genérica de "paisaje", "medio", "entorno" (los términos se emplean como sinónimos entre sí), coincide en las áreas de conocimiento de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, principalmente y su proyección y tratamiento curriculares se canaliza a través de contenidos polisémicos (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; y actitudes valores y normas). En cuanto a contenidos conceptuales mínimos en la enseñanza obligatoria, emanados de la Administración Central (Ministerio de Educación y Ciencia), éstos quedan recogidos en el siguiente cuadro.

Durante la enseñanza secundaria el paisaje deberá continuar siendo vehículo educativo, pero de manera aún más intencional que en los niveles de enseñanza precedentes pues la formación previa y capacidad de asimilación del alumnado lo permiten, significará un eficaz recurso de información y de investigación-acción donde confluirán contenidos científicos de diferente naturaleza. En efecto, al estar ahora el alumno ya preparado para realizar abstracciones, el paisaje puede configurarse más allá de su entorno inmediato, bajo diferentes coordenadas. Es por ello que resultará oportuno abordarlo a través del análisis de sus componentes para luego, en una operación de síntesis, recomponerlo, descubriendo estructuras y relaciones de dependencia. Es también a partir de esta etapa cuando deberá introducirse de manera ya sistemática la actuación antrópica y descubrir los procesos de cambio en los usos del suelo a través del tiempo. Operando desde tales presupuestos no resultará difícil, más adelante, aplicar esquemas asimilados a nuevas situaciones en contextos diferentes (GOMEZ ORTIZ, 1993a).

Sin embargo, estas concepciones teóricas referidas al nivel de secundaria post-obligatoria, que científicamente parecen ser las correctas pues descansan en las teorias del desarrollo y del aprendizaje significativo, metodológicamente todavia resultan difíciles de poner en práctica con plena eficacia, particularmente, cuando los contenidos a impartir superaran cierto nivel y grado de complejidad, debiéndose, además, poner en relación entre sí. En los últimos cursos de este nivel educativo el aprendizaje de los elementos distintivos de los diferentes subsistemas del paisaje (abiótico: clima, agua, relieve; biótico: suelo, vegetales, animales; antrópico: actuación del hombre sobre el medio) están asegurados, pues las ciencias de base se encargan de ello. Pero sí surgen inconvenientes o, al menos dificultades metodológicas, a la hora de engarzar tales subsistemas y captar de nuevo la globalidad del paisaje, su dinámica y evolución. La cuestión, a mi entender aún no resuelta felizmente, no es sólo de didáctica del paisaje, ni de la Psicología de la instrucción, sino también, aunque a otro nivel de apreciación, de la propia Geografía del Paisaje, lo que me da pie para llamar la atención acerca de la necesidad de establecer mayores contactos entre los estudiosos de esta temática.

Reflexiones y sugerencias desde la experiencia: didáctica del paisaje de montaña.

 Reflexiones didácticas

La didáctica del paisaje de la montaña, desde el marco de la enseñanza obligatoria y a través de la Geografía, permite afrontar con garantia determinados contenidos referidos a diferentes áreas curriculares, sobre todo, de Ciencias Sociales. En esta línea de pensamiento BOVET y PENA (1996), señalan una serie de rasgos distintivos sobre la didáctica del paisaje, de los que entresacamos las siguientes ideas:

a) El paisaje, como realidad ecológica y producto social, es susceptible de ser estudiado sistémicamente, facilitando, a través de la generalización de los conocimientos, la elaboración de normas, leyes y principios de rango general.

b) Como realidad compleja ha de abordarse desde una metodología plural destacándose, de acuerdo con el nivel del alumnado, las etapas de: análisis, diagnosis, prognosis y sintéresis.

c) Requiere ser asumido desde una enseñanza activa presidida por la interdisciplinariedad y en la que el cultivo de habilidades y técnicas específicas , como el trabajo de campo, la experimentación, la simulación y el lenguaje gráfico han de ocupar un espacio bien definido.

d) Por su proyección social tiende a crear una concienciación hacia los problemas medioambientales y de planificación del territorio, propiciando el desarrollando de un estado de opinión crítico.

A un nivel de mayor precisión el paisaje de montaña, los paisajes de montaña sería más correcto, facilitan la asimilación de una variada gama de contenidos propios de la Geografía Física y de la Geografía Humana (GOMEZ ORTIZ, 1988). La cuestión, nada fácil en ocasiones, estriba en tomar como punto de partida las diferentes esferas que definen tales paisajes (abiótica, biótica y antrópica), analizarlas y establecer entre ellas sus relaciones de interdependencia. Con ello estamos aludiendo al interés que los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) deben despertar pues éstos se consideran como elementos nucleares imprescindibles en toda propuesta educativa (GOMEZ ALEMANY et al. 1996).

Resulta evidente, así ya se apuntaba anteriormente, que durante el período de enseñanza primaria primará la interpretación global del paisaje y el análisis también global de las esferas, siempre contemplados desde presupuestos vivenciales, lo que no debe ser obstáculo para asumir hechos y principios básicos, como también habilidades de tipo general (observación, descripción, comparación, clasificación, etc.). En cambio, en el período de enseñanza secundaria, destacará el análisis más detallado de los elementos que definen las esferas y el establecimiento de relaciones entre ellas, para alcanzar, a continuación, la integración y la explicación global del paisaje. Incluso, en los últimos cursos de este nivel educativo, tendrán ya interés la prognosis y sintéresis.

Por lo que se refiere a aspectos más detallados acerca de los contenidos del paisaje de montaña, conviene resaltar, antes de abordar su enseñanza-aprendizaje, la necesidad de una programación minuciosa teniendo en consideración las siguientes ideas y principios didácticos:

        a) La relevancia de los componentes físicos y sus interrelaciones.
        b) La presencia del hombre y su repercusión en el sistema natural.
        c) La diversidad de paisajes.
        d) La necesidad de preservar el paisaje para su uso y disfrute.

Y por lo que se refiere a principios didácticos (PENA, 1992):

        a) Determinar objetivos y, en función de ellos, definir contenidos básicos.
        b) Precisar estrategias de acuerdo con los contenidos conceptuales.
        c) Adecuar este proceso de enseñanza-aprendizaje a las características del alumnado.

Sugerencias didácticas

1. El objeto de estudio

La montaña por su configuración espacial se nos presenta salpicada de paisajes muy contrastados respecto a los del llano. Conforma una unidad básica en la articulación de los relieves. En realidad, se trata de una deformación positiva de la corteza terrestre que tiende a sobresalir de las tierras circundantes y que ha estado modelada por procesos erosivos. Su singular morfología la convierten en una especie de "isla".

En montaña la Naturaleza tiende a imponerse hasta el punto de que su dialéctica resulta relevante al intentar comprender los procesos de antropización. La montaña, como espacio ecológico, resulta de la interacción dinámica de unas esferas. Estas, organizadas sistémicamente, poseen diferente rango y su influencia en la definición de lo montañoso es variable. Globalmente se estructuran bajo dos complejos: abiótico o ecotopo (relieve, clima e hidrografía) y biótico o biocenosis (suelo y mundo biológico). A estos dos complejos habría que añadir un tercero: la presencia humana, traducida en los cambios que, a lo largo del tiempo, ha generado la sociedad en el sistema natural. Es esta presencia humana y la intensidad de sus modificaciones lo que permite interpretar a la montaña como un espacio geográfico (GARCIA FERNANDEZ, 1991). Los ejemplos al respecto resultan numerosos, particularmente en el arco mediterráneo, donde tempranamente el hombre tendió a asentarse en altura y a beneficiarse de los recursos naturales de la montaña.

De todos los elementos definidores del espacio ecológico de la montaña el relieve, entendido como combinación altitud-pendiente, es el que posee mayor relevancia hasta el punto de que su presencia condiciona el comportamiento de los demás elementos. Es decir, ante todo, en la montaña prima el volumen, caracterizado por lo vertical, pero también por lo horizontal. Es el espacio tridimensional por excelencia con singularidades propias de las que derivan paisajes distintos.

 - Algunos elementos referenciales del paisaje de la montaña

Afrontar el estudio del paisaje de montaña supone, ante todo, comprender la realidad del medio biofísico, explicar el proceso de antropización y adquirir el compromiso de su preservación. Todo ello, en la medida y grado de complejidad que se estime pertinente, deberá guiar la definición de los contenidos escolares. A manera de ejemplo, a continuación señalaremos algunos elementos de referencia para tal consecución.

a) La realidad del medio biofísico

Supone captar el concepto de ecosistema (imbricación de ecotopo y biocenosis), para lo que será necesario observar, describir y analizar las esferas de los elementos bióticos y abióticos, partiendo del cometido que presupone el relieve en la explicación del comportamiento de tales elementos.

La idea base que debe iniciar este proceso de enseñanza-aprendizaje es asimilar que el paisaje de montaña se instala en un soporte particular (el relieve) definido por yuxtaposición de volúmenes (combinaciones de alto, largo y ancho), donde escasean los llanos y abundan las pendientes, donde las aguas circulan encajadas por tortuosos y estrechos cauces, donde la roca madre tiende a aflorar, dificultando los procesos edáficos. Apreciar y asimilar esta realidad tridimensional ha de ser uno de los primeros objetivos a asumir y que es preciso consolidar mediante técnicas y procedimientos geográficos, destacando, en esta ocasión, la interpretación del mapa topográfico a pequeña escala y si cabe, también, la fotografía aérea y el ortofotomapa. En tal sentido Sierra Nevada goza de una excelente información cartográfica procedente de la Junta de Andalucía y del Instituto Geográfico Nacional (topografía a diferentes escalas, series de vuelos de distintos años, visiones desde satélite, etc. etc.).

La repercusión del relieve en el clima es decisoria, con reflejo nítido en su definición y comportamiento. En tal sentido resulta evidente la variación que sufre la temperatura en relación a la altitud (gradiente térmico altitudinal) o la dependencia que se establece entre precipitación-temperatura en el desarrollo de las lluvias orográficas (proceso adiabático húmedo o seco, según casos). Ambas ideas conforman sistemas de conceptos de cierto detalle pero que pueden ser asimilados por los alumnos de determinados ciclos y niveles, sin que para ello se tenga que acudir a la explicación de complejos principios físicos y formulaciones matemáticas. La interpretación de climogramas de diferentes estaciones montañosas –instaladas a distintas altitudes y orientaciones- resultará de gran interés. De nuevo refiriéndonos a Sierra Nevada señalar los datos ya elaborados de diferentes estaciones meteorológicas instaladas en vertiente sur (Lanjarón, Macina Bombarón y Laujar de Andarax, por ejemplo) y en vertiente norte (Albergue Universitario, Jeres del Marquesado o Aldeire, por ejemplo).

Asimilado el comportamiento del clima no resultará difícil analizar y más tarde explicar que el paisaje vegetal en montaña, por imperativo de la altura, se ofrece estratificado, organizado en mosaicos de franjas altitudinales, en consonancia con las condiciones ecológicas locales (disponibilidad de agua, tipo de suelo y morfología del relieve, principalmente). También podrá introducirse el concepto de vegetación potencial y real, lo que supondrá, tener en consideración la actuación del hombre como agente modificador del medio. Esto último nos llevará a valorar mejor el proceso de antropización en la montaña que en algunos macizos mediterráneos se remonta a 3000 y 4500 años BP (caso del Pirineo Oriental, por ejemplo). Sierra Nevada otra vez se nos presenta como ejemplo clarificador, en el sentido que su elevada altitud permite el establecimiento de todos los pisos vegetales, pues incluye desde el termomediterráneo, instalado en sus cotas más bajas donde predominan palmitos, encinares, coscojales, etc, hasta el crioromediterráneo, en las cotas más cimeras, con representación ahora de especies resistentes al frío (determinadas festucas, por ejemplo).

Consolidado el aprendizaje de estos conceptos y técnicas, unos en torno al significado de montaña y otros referidos al subsistema climático y a la interrelación triádica (clima-vegetación-suelo), respectivamente, ya se podrá estar en disposición de afrontar el proceso de asentamiento humano en la montaña.

b) El proceso de antropización

La presencia del hombre en nuestras montañas es milenaria por lo que sus paisajes son producto, más o menos acusado, de las modificaciones por él llevadas a término (GOMEZ ORTIZ, 1993b), siendo esta impronta la que caracteriza a la montaña como verdadero espacio geográfico. Los registros que avalan el arraigo ancestral del hombre son diversos. Desde los restos arqueológicos y fuentes documentales para los tiempos históricos, a los análisis polínicos y de C14 para los más antiguos.

Tradicionalmente la montaña ha significado para los pueblos aledaños fuente de riqueza, como aún lo sigue siendo. La montaña ha venido ofreciendo pastos, madera y agua, pero, también, energía eléctrica, minerales y de unas décadas acá, descanso, distracción y ocio. Desde muy pronto los grupos sociales la colonizan, adaptándose, eso sí, a las limitaciones que el medio les impone (asentamientos permanentes hasta determinada cota, rellanos soleados y cercanos al núcleo de población dedicados a la agricultura, vertientes de umbría destinadas a la explotación del bosque y a pastos, pastizales culminantes reservados al ganado trashumante, etc. etc.).

Esta impronta humana en montaña a lo largo del tiempo, siempre motivada por razones sociales y económicas, explica las transformaciones tradicionales habidas en el paisaje. Ejemplos no faltan: modificación de perfiles de vertientes (aterrazamiento), cambios en la cubierta vegetal (deforestación o expansión de determinadas especies), reorganización de la red fluvial (sistemas de presas en torrentes y entramados de acequias de riego en laderas), etc. Incluso en la actualidad, a las puertas del siglo XXI, la intervención humana en montaña continúa siendo efectiva, aunque el patrón de conducta está ahora marcado por el hombre de las ciudades, ansioso de una mejor calidad de vida. En tal sentido, hay que referirse a las urbanizaciones de segunda residencia y a las infraestructuras y demás instalaciones urbanísticas derivadas del turismo y los deportes de ocio. La presencia del hombre ha supuesto manipulación del medio, en ocasiones creando rupturas de equilibrio en los ecosistemas al haber sido rebasada la capacidad de acogida de los paisajes.

Sin lugar a dudas el paisaje de Sierra Nevada es fiel reflejo de todos estos hechos de naturaleza humana. Y probablemente su vertiente mediterránea, la alpujarreña, sea la que mejores ejemplos ofrece. En tal sentido el análisis territorial resulta ilustrativo. Por ejemplo: la localización de los pueblos, su estructura y configuración, siempre se adapta a las particularidades orográficas; la organización de la agricultura, tanto en los tipos de cultivos como en su distribución en el espacio y uso del agua de riego, responde a los patrones tradicionales, aunque ya se detectan cambios significativos en las zonas más bajas y llanas, como sucede en Berja, Dalias y Laujar de Andarax, con la presencia de enarenados e invernaderos. También la influencia del turismo comienza a tener peso en el paisaje, aunque aún tímido. Donde éste está suponiendo cambios en las formas de vida tradicional es en el valle del Poqueira, particularmente en las poblaciones de Capileira, Pampaneira y Bubión. Y en el puerto de La Ragua con la aparición, hace escasos años, de la pista de esquí nórdico, lo que está suponiendo un reclamo semanal de visitantes durante el invierno.

Las ideas expuestas acerca de la implicación del hombre en el paisaje de la montaña sugieren una serie de contenidos escolares muy interesantes en la enseñanza geográfica. En su conjunto éstos derivan de la relación hombre-medio, por lo que deberán afrontarse desde concepciones integradas. Ante todo, hay que mostrar el imperativo que ha venido suponiendo el marco biofísico a las actividades económicas tradicionales (ganadería, agricultura y explotación forestal) y al poblamiento (concentrado, disperso, permanente, estacional) lo que permitirá conducirnos, a medida que se avance en el mayor desarrollo y dominio de estos conceptos, a su integración en el paisaje. Un valioso procedimiento para asumirlo es el análisis de los usos del suelo y su localización cartográfica. Comprender tal distribución de hechos espaciales facilitará asimilar que muchos de los actuales paisajes de montaña derivan de intervenciones sucesivas del hombre en el territorio a lo largo del tiempo.

En diferente orden de cosas y por lo que se refiere a nuestras montañas, otra idea clave que debe contemplarse en su estudio es la fragilidad de sus paisajes. Razones ecológicas (contexto biofísico) y antrópicas (alteraciones milenarias y recientes) explican el estado de equilibrio precario en que están sumidas. En efecto, se trata de montañas con una limitada capacidad de acogida, por lo que el grado de modificación que pueden soportar sus ecosistemas, como respuesta a la intervención humana, es restringido. De ahí la necesidad de conocer su estado real y potencialidad para llevar a término sólo actuaciones que puedan ser asimiladas por el sistema.

c) Compromiso de su preservación

Hasta ahora nos hemos referido preferentemente a contenidos conceptuales y procedimentales con lo que se ha abordado la faceta formativa del alumnado. A continuación, haremos mayor hincapié en los contenidos referidos a valores y actitudes, es decir, a la creación de una ética del comportamiento, lo cual supondrá asumir la faceta educativa. Se trata, ahora, de propiciar un talante reflexivo y responsable hacia nuestro entorno. Con ello se pretende impregnar la didáctica del paisaje de los principios pedagógicos de la educación ambiental o tomar como referente curricular transversal el paisaje y abordar determinados paradigmas de la educación ambiental (PENA, 1996).

Tanto desde una opción como desde otra resulta evidente que el cultivo de una actuación crítica y ponderada en el alumno debe venir de la mano de la interacción de sus capacidades y del aprendizaje progresivo de los contenidos conceptuales, pues ellos son los que marcan la particularidad y significación de los valores. Independientemente del nivel de enseñanza destinatario existen una serie de ideas en torno a las cuales debe ser desarrollada la ética de comportamiento referida:

        a) Los sistemas naturales son elementos de calidad de vida por lo que es necesaria su salvaguarda.
        b) Los paisajes de montaña son frágiles y su manipulación debe ser limitada y controlados sus efectos.
        d) Hay que conocer los sistemas naturales para poder intervenir en ellos.
        e) Los recursos naturales en montaña son finitos, por lo que su uso debe ser ponderado.
        c) Determinadas actividades humanas degradan y contaminan el medio pudiendo conllevar riesgos, en ocasiones irreversibles.

Dos procedimientos eficaces para la didáctica del paisaje de la montaña

Asumir el significado de paisaje, su estructura y evolución, tal como se ha venido especificando supone el empleo de procedimientos activos durante el proceso de aprendizaje, entendiendo como tales al conjunto de acciones ordenadas que se orientan hacia la consecución de una meta u objetivo (COLL, 1988). En el caso de la Geografía, que es quien preside todo este discurso, existen procedimientos propios que permiten asumir con garantía los objetivos y aprendizajes propuestos (MORENO JIMENEZ et al. 1996).

Por lo que se refiere a la didáctica del paisaje habría que resaltar, lógicamente, los principios que caracterizan a nuestra ciencia (observación, análisis, relaciones de dependencia y síntesis) y a partir de ellos diseñar estrategias válidas para la consecución de las metas propuestas. Al tratarse de paisaje, es decir, de acontecimientos interactivos de orden natural y social que se dan en un territorio y en un tiempo dado, sin lugar a dudas el trabajo de campo (en ocasiones interpretado bajo la denominación de itinerarios pedagógicos), como conjunto de procedimientos marco, ocupa un lugar muy destacado en este proceso de instrucción-educación. No es momento de detallar el cometido del trabajo de campo en la dialéctica enseñanza-aprendizaje geográficos pues al respecto existe bibliografía precisa y reciente que acercan con rigor al tema desde diferentes perspectivas (HERNANDO RICA, 1979; GOMEZ ORTIZ, 1986; PALACIOS ESTREMERA, 1988; HERREO FABREGAT, 1992; GARCIA RUIZ y LICERAS RUIZ, 1993; SANCHEZ OGALLAR, 1995). Sin embargo, parece oportuno plantear ciertas particularides para el caso concreto del paisaje de montaña. De ellas entresacamos:

        a) Quedará inmerso en el programa del área curricular y nunca como algo añadido.
        b) Responderá a una necesidad derivada de la definición de contenidos diseñados.
        c) Tendrá bien precisados los objetivos.
        d) Primará en su ejecución la pluridisciplinariedad y el trabajo en equipo contemplándolo desde metodologías activas.
        e) Aglutinará en su desarrollo ciertas técnicas y habilidades (recogida de información, tratamiento, presentación e interpretación)
        f) Tenderá a facilitar la creación de hábitos de una conducta social responsable y participativa.

Por el elevado contenido de carga social que tiene la didáctica del paisaje y por la necesidad de andamiar en su desarrollo contenidos actitudinales, otro de los procedimientos útiles, sobre todo para alumnos de enseñanza secundaria, son los juegos de simulación . Estos se han mostrado muy eficientes en las fases de prognosis (elaboración de predicciones) y sintéresis (planteamiento y elaboración de propuestas de prevención) del paisaje (BOVET Y PENA, 1996).

Su eficacia deriva de la necesidad de predecir los acontecimientos que acarrea toda intervención humana sobre el paisaje. Se trata de analizar, diagnosticar y evaluar y, a partir de ello, pronosticar para, de esta forma, actuar con mesura y prudencia dentro de los postulados de la planificación del ecodesarrollo, tan necesaria en montaña. Que duda cabe que los juegos de simulación, entendidos desde estas coordenadas didácticas, se ofrecen como procedimiento muy válidos en Geografía (MARRON GAITE, 1995) contribuyendo, al mismo tiempo, a consolidar la tan necesitada educación ambiental.

Epílogo a manera de conclusión y propuesta

A lo largo de los apartados precedentes se ha intentado evidenciar el interés del paisaje en su doble vertiente instruccional y educativa. Ello se ha procurado concretar en el espacio montañoso. En el desarrollo de esta exposición de ideas y a manera de conclusión general resulta pertinente subrayar la creciente necesidad de un mayor acercamiento entre geografía universitaria y geografía escolar y entre contenidos geográficos y didáctica geográfica, para lo que sugerimos, siempre referido a la educación no universitaria:

A. Que las ideas, conceptos y principios que avalan el estudio del paisaje deben estar sustentados en una teoría epistemológica geográfica. En tal sentido, el enfoque sistémico de la Geografía del Paisaje o Ciencia del Paisaje parece el adecuado, pues no sólo permite captar globalmente el objeto de estudio, sino también, pero, también, diferenciar sus componentes más relevantes y las interactuaciones que los caracterizan. Pero proyectar este tipo de enfoques y contenidos en la escuela supone la existencia de un profesorado capacitado y sólo podrá ser así si su formación científica, particularmente en su etapa inicial, es sólida y rigurosa. En esta línea de pensamiento resultaría muy beneficioso una mayor comunicación de ideas y experiencias entre el profesorado implicado en la referida formación.

B. Que los procedimientos, como estrategias o maneras de abordar los contenidos conceptuales, han de estar inspirados en la teoría del aprendizaje significativo. Es decir, deberán asumirse a partir de principios ya elaborados. Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje las formas con que se construyan las nuevas ideas han de inspirarse en métodos propios de la Geografía. Desde esta perspectiva abogamos por procedimientos activos que en su aplicación tiendan a asegurar destrezas y habilidades. Uno de los que se ha mostrado más eficaces en la didáctica del paisaje es el trabajo de campo y para determinadas facetas del mismo y por lo que se refiere a alumnos de secundaria, los juegos de simulación, ambos, además, como marcos aglutinadores de otros procedimientos más específicos.

C. Que las actitudes, valores y normas, que caracterizan a la vertiente más educativa del proceso de enseñanza-aprendizaje del paisaje, sintonicen con los objetivos terminales del curriculum escolar pero también con aquellos otros específicos que tiene la propia Geografía con la sociedad. En este sentido, el paisaje, como tema transversal y punto de encuentro que es de distintas ramas del conocimiento, se ofrece como excelente vehículo de educación ambiental, al propiciar la creación de una ética de conducta reflexiva, responsable y comprometida.
 

Agradecimientos

A María de Bolós por sus orientaciones y sugerencias al contenido del texto.
 

Notas

(1) Comunicación presentada a las Jornadas sobre "Aprovechamiento didáctico en el Parque Nacional de Sierra Nevada" , Aula de Naturaleza de Paredes/Abrucena (Almería), 13-17 de noviembre de 2000,  Taller Biodiversidad de Sierra Nevada: núcleo temático 4.
 

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