Xosé Manuel Souto
Proyecto Gea-Clío.

En plenas vacaciones navideñas del curso 2000/2001, el gobierno presidido por José Mª Aznar aprobaba unos reales decretos que modificaban la distribución de algunas materias escolares (Lengua y Literatura, Matemáticas, Educación Plástica y Visual y Música) y cambiaban los contenidos mínimos de todas las áreas de la Educación Secundaria Obligatoria.

Sin duda parece extraño que para mejorar la enseñanza de las humanidades se tenga que reducir el horario de la cultura musical y visual (pictórica, artística) y se tengan que aumentar horas de matemáticas y lenguas. Pero además, tal como señaló el ponente del informe (Sr. Díaz Ambrona), el problema básico no reside en los horarios y en los contenidos, sino en la formación del profesorado y en la financiación. En cualquier caso, una reforma de este tipo precisaba de un debate en el seno de la comunidad educativa, lo que no ha sido así. Era preciso escuchar las voces críticas de las asociaciones de padres y madres, como es el caso de la Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA), que como manifiestan en su publicación oficial no están de acuerdo con la propuesta de nuevos programas y estructura horaria.

Un grupo de profesores de la Comunidad Valenciana nos hemos reunido para valorar estos decretos y manifestar nuestra opinión. Dado que no se nos consultó sobre estos cambios hemos querido hacer conocer al resto de la comunidad escolar y a la sociedad en general nuestras opiniones. Lo que a continuación se reproduce es el manifiesto elaborado por estos profesores, con el objetivo de crear un estado de opinión que nos permita recuperar la palabra para propiciar un debate necesario.
 

Los profesores de Geografía e Historia que suscribimos este manifiesto queremos expresar nuestro profundo malestar por los nuevos decretos de enseñanzas contenidos mínimaos de la ESO y del Bachillerato, porque subvierten los avances científicos historiográficos y didácticos alcanzados por sobre la enseñanza de nuestras nuestras disciplinas en el contexto de la Unión Eeuropea, y porque el método de elaboración de los mismos ha sido más propio del momento de la gestación de los programas de 1975 (un grupo de afines ministeriales que, por los resultados, desconocen la realidad de las aulas de Secundariano deben de haber pisado un aula de secundaria nunca) que de la transparencia que debe acompañar a los cambios educativos en una sociedad abierta y democrática.

Antes que nada manifestamos nuestra extrañeza ante el supuesto consenso que los medios de comunicación han difundido por lo que se refiere a la "grave crisis educativa" desaguisado en ela que parece que nos encontramos. Si es así, asuman las responsabilidades que les competan aquellos partidos de la oposición y los sindicatos de enseñanza, que no han estimado oportuno recoger y representar las opiniones de los profesionales de actitudes innovadoras que en nada se reconocen en esta contrarreforma.

Exponemos, pues, nuestras razones en contra de los citados decretos que dimanan de nuestra experiencia como docentes o sentido común y de nuestra práctica docente más que de nuestras adscripciones ideológicas que, afortunadamente, son muy plurales.

Primero: Denunciamos la gestión secretista y el resultado arcaizante de los nuevos temarios, redactados al margen y sin consulta de institución, asociación o individuos no investidos de la confianza ministerial. No ha existido ni debate social, ni discusión entre expertos, ni negociación política. De tal forma que hasta los decretos proyectos contienen errores técnicos de entidad.. Cabe preguntarse: ¿quién o quiénes han redactado esos rancios temarios? ¿Por qué no conocemos sus nombres y apellidos? Con este método de reforma de las enseñanzas mínimas se ha elegido un camino inverso a las pautas seguidas por los paisespaíses de nuestro entorno desde los años ochenta para reformar la enseñanza de las Matemáticas, de la Historia, o de otras materias: el camino de la encuesta pública, con informes a cargo de responsables conocidos, que primero se informan, y luego diagnostican, publican sus resultados y no se esconden tras el anonimato.

Segundo: Denunciamos, asimismo, por obsoletos los nuevos temarios tanto en su concepción como en sus contenidos. En su planteamiento, tanto en la ESO como en el Bachillerato, asistimos a un cambio radical en la concepción del currículo, del que desaparecen casi todos los contenidos no factuales: nada sobre los procedimientos de la comprensión de la Historia y de la Geografía, nada sobre las actitudes y valores que deben promover. La densidad de los temarios y la minuciosidad con la que se prescriben y reparten los contenidos, que contradicen abiertamente las pretensiones de los objetivos, evidencian una abierta desconfianza hacia los profesores. También hacia quienes los que confeccionan libros de texto o material didáctico, puesto que el estricto encasillado de los conocimientos permite pocos recorridos plurales. En definitiva, los textos legales traducen las concepciones doctrinarias de sus redactores muy evidente en el caso de la historia, concebida como espacio disciplinar para el adoctrinamiento. Nada que ver con una disciplina que sirva como una poderosa herramienta intelectual para poder abordar desde una dimensión histórica los problemas del presente desde la explicación de procesos históricos. Y ello supone una clara contradicción respecto a los valores de una participación plural en una sociedad y una formación democrática y tolerante.

Asimismo, el tipo de contenidos destacados, ligado a la rígida secuenciación, no tiene en cuenta la necesidad de atender a la diversidad de los alumnos. Ello se traducirá en una mayor conflictividad escolar ante la falta de flexibilidad curricular para adaptarse a las necesidades de los alumnos y, en consecuencia, en un aumento del fracaso escolar y de la frustración profesional de los docentes.

Tercero: Denunciamos, asimismo, el enfoque historicista arcaizante que impera en todos los nuevos programas de Historia (en la ESO, en Historia del Mundo Contemporáneo, en Historia del Arte, en Historia de España) . Se produce una perfecta confusión entre enfoque cronológico e historicismo extremado es decir, esa concepción decimonónica de que la Historia de los pueblos y de las naciones debe presentarse desde los orígenes hasta nuestros días, prefigurándose las esencias del presente desde el más remoto de los pasados. Creemos que esta visión es obsoleta y no permite la afloración de otros núcleos temáticos, más acordes con las finalidades de una nueva historia más laica que intenta desprenderse de relatos justificatorios y teleológicos y que contenga el estudio de los hechos y procesos sociales más relevantes, como por ejemplo, la historia de las mujeres o de las "gentes sin historia", los cambios culturales y de mentalidad, las transformaciones económicas,. Una concepción obsoleta y academicista que implica una determinada metodología docente: exposición de fechas y conceptos, lo que no asegura en absoluto un aprendizaje histórico del pasado por parte del alumno. Estos programas poco van a contribuir a la formación de ciudadanos que viven en un mundo cada vez más global, multicultural y multiétnico.

Cuarto: Denunciamos también la obsolescencia y el confusionismo de los contenidos de Geografía en la ESO que nos retrotrae a principios de los setenta, pues se vuelve a incidir en una amalgama de contenidos propios de geología (la composición de la tierra, las placas terrestres), de economía (el funcionamiento de la actividad económica, los agentes económicos), de sociología (estratificación social, división técnica y social del trabajo) y política (los regímenes políticos). Si se quiere ofrecer un conjunto de contenidos yuxtapuestos de las Ciencias Sociales que se diga, pero no se puede engañar al profesorado con una organización de contenidos para el primer ciclo (12-14 años) en los cuales se reproduce el programa de Ciencias Sociales del Ciclo Superior de EGB del año 1970. Y, por supuesto, que no se pretenda suplantar esta falta de competencia disciplinar justificándose en la "edad mental" del alumnado, pues se ha demostrado que estos contenidos no eran comprensibles para los alumnos del ciclo superior de EGB.

Quinto: Denunciamos que estos contenidos además de obsoletos son inabarcables lo que se hace más patente en las materias del Bachillerato.

a) Así, es absolutamente imposible culminar, con éxito, el programa de Historia de España previsto. Con tres horas semanales, pretender que se pueda comprender la Historia de España desde los orígenes (¿desde la hominización hasta nuestros días?) es una inmensa burla y, de mal gusto, a, los profesionales que ya desde hace veinte años, de forma mayoritaria, venían haciendo programaciones alternativas al programa de 3º de BUP, porque su extensión hacía impracticable otra cosa. La contrarreforma en marcha nos devuelve de nuevo a los modelos de los años 1957 y 1967. Pero pocos profesores se permiten ya proceder didácticamente al modo de las enciclopedias de antaño. La comprension histórica requiere de la interpretación de textos, imágenes, gráficas y estadísticas, del planteamiento de problemas, del análisis de la intencionalidad de los actores, etc. Si hay que hacer todo eso, es evidente que no se puede abarcar TODA la Historia de España en un curso. Se nos empuja a una banalización y a una vulgarización de los tópicos al uso de intereses políticos que los docentes no podemos aceptar. Si estimamos que un curso escolar tiene unas 85 horas lectivas, el cálculo es fácil. Podemos dedicar cuatro horas escasas a temas tan "sencillos" como. la sublevación militar contra la construcción del Estado liberal, la II República y la Guerra civil o la transición política.  Sin comentarios.

b) Del mismo modo: la Historia Contemporánea resume en un curso el contenido de, como mínimo, dos cursos del Bachillerato francés. Cualquiera puede comprobar que en Francia el Mundo contemporáneo se fracciona en dos cursos: en primero, es decir el equivalente a nuestro primero de Bachillerato, se estudia desde la época del Imperialismo hasta la Segunda guerra mundial y en el curso Terminal ( es decir, el segundo de bachillerato nuestro) se abarca el mundo actual desde la Segunda guerra mundial. Sin embargo, la reforma propone empezar por el Antiguo régimen hasta culminar con el tema titulado Entre dos milenios. De nuevo la superficialidad de los resultados está garantizada.

c) En Historia del Arte se vuelve a plantear un temario desmesurado, que, además, soslaya importantes corrientes historiográficas actuales que han aportado aspectos novedosos en su enseñanza y ampliado su horizonte la enseñanza de una historia del arte global como el desarrollo de la percepción o la importancia del mecenazgo y en general de la sociología del arte que contribuyen a una necesaria educación artística de la sensibilidad. Asimismo se dejan de lado otros aspectos tan necesarios como el estudio de los medios visuales de comunicación de masas o la atención de la conservación y del patrimonio artístico. Un retroceso grave en su conjunto si tenemos en cuenta que además a este nivel no se trata de memorizar sin sentido una nómina exhaustiva de obras y autores sino de comprender la complejidad y globalidad del fenómeno artístico desde distintas perspectivas que estudian los procesos de creación, recepción y difusión de las obras de arte en su propio contexto histórico.

d) En cuanto a la Geografia en el Bachillerato aunque la organización de los contenidos es más adaptable a la presentación de los problemas geográficos que surgen en España y sus relaciones con el sistema-mundo es cierto también que reflejan un sesgo ideológico en la presentación del territorio español.  Así en aras de superar un nacionalismo periférico se minusvaloran las diversidades del medio geográfico de España para reforzar los factores de cohesión territorial, bajo una perspectiva ideológica en la cual la Unión Europea aparece como institución que refuerza y salvaguarda dicha cohesión.

Sexto: Denunciamos la descuidada redacción de los nuevos temarios, que sin duda refleja una actitud de desprecio y falta falta de consideración hacia el profesorado que debe impartirlos. En algunos casos, los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación no tienen correspondencia alguna, porque el contenido figura en un curso y el criterio de evaluación en otro.

Séptimo: Denunciamos la situación de incertidumbre que se crea en relación a los contenidos que van a ser evaluados en las Pruebas de Acceso a la Universidad. Si son consecuentes con el temario propuesto, ¿se volverá a pruebas de alto contenido memorístico y alejados de los ejercicios de interpretación y explicación que se introdujeron en los programas de COU emanados de la Ley General de Educación de 1970 y regresaremos a los programas del antiguo curso de Preuniversitario? ¿O en realidad se espera que el profesorado de Bachillerato negocie con las universidades la reducción del temario propuesto y haga recaer sobre esta institución la enmienda de tal despropósito? ¿O se parte del principio de que las normas están para no cumplirlas?

Por todo ello, solicitamos al Ministerio de Educación y también a las autoridades autonómicas competentes (quienes deben al parecer añadir ¡un 45% más de contenidos!) reflexionen sobre las graves consecuencias que los nuevos decretos de enseñanzas mínimas pueden producir alde aplicarse en nuestro sistema educativo. Exigimos que se aliente un debate público transparente y sereno sobre las reformas que el vigente marco legal requiera, a la vista de evaluaciones objetivas y precisas; que todos los sectores implicados: profesores, partidos políticos, sindicatos, asociaciones académicas y profesionales, las universidades, etc., asuman sus responsabilidades informándose, opinando y haciendo comprender al Ministerio de Educación que ha cometido un grave error que debe corregir.
 

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