HERNANDEZ PEREZ, J; RAMÍREZ MARTÍNEZ, S. Y SOUTO GONZÁLEZ, X.M. Evaluación y aprendizaje. Una propuesta para mejorar el rendimiento escolar. Valencia: Nau Llibres, 2001.

Nicolás Martínez Valcárcel
Universidad de Murcia, Facultad de Educación.
Departamento de Didáctica y Organización Escolar

En el mundo educativo es habitual encontrarse con numerosos estudios que describen situaciones escolares desde una teoría pedagógica determinada, son estudios externos "para la escuela". Otras veces se exponen experiencias aisladas de casos de profesores y alumnos en aulas concretas, que difícilmente rompen el marco subjetivo. Resulta más difícil encontrarse con estudios que se hagan desde y en la práctica escolar desde una reflexión teórica. El libro que reseñamos se acerca a este objetivo: exponer desde las creencias de los profesores una alternativa teórica y unas propuestas prácticas que permitan mejorar el aprendizaje de lo alumnos.

Palabras clave: Evaluación, creencias de los profesores, ideas de los alumnos, instrumentos de calificación.

La vida de las aulas y los centros difícilmente podemos señalarla como objetiva, pues lo que ocurre en ella es interpretada por los diferentes agentes implicados en la misma. La representación que se tiene de lo que allí ocurre (construida por profesores, alumnos, equipos directivos, padres y personal que tiene que ver con estas Instituciones Educativas), ni es homogénea en su conjunto, ni en cada una de los agentes implicados. Sin embargo, individual y grupalmente, por una parte guía las actuaciones de todos ellos de acuerdo con su responsabilidad y compromiso y, por otra, proyecta una imagen social de lo que allí ocurre nada desdeñable para el prestigio de las instituciones. Acceder a esas representaciones, construidas no solamente en los centros, sino en la historia personal y social de cada uno de los agentes y por todos ellos en su conjunto, es, sin ninguna duda, una dimensión a explorar por el alcance y la naturaleza de lo que se interpreta.¹ Este libro es, en mi opinión, la representación que un grupo de docentes de secundaria tiene de su quehacer diario que han titulado "Evaluación y aprendizaje: una propuesta para mejorar el rendimiento escolar", y es desde esa perspectiva de "representación de la profesión", desde la que realizo esta recensión de este trabajo.

No es muy habitual encontrar propuestas de trabajo, de reflexión y mejora de algunas de las dimensiones que constituyen los procesos de enseñanza y de aprendizaje, realizadas desde la práctica educativa de las aulas, que fundamenten y delimiten tanto el ámbito en torno al cual pretende desarrollar su reflexión, como que sugieran, a la luz de dichos supuestos, pautas de acción de cómo puede llevarse a cabo.

En el sentido anterior, los autores tal y como el título de su trabajo expone, estudian la evaluación y el aprendizaje desde la perspectiva de docentes de secundaria, de profesores de secundaria que todos los días están en las aulas y que "en" ellas y "desde" ellas, hablan con compañeros, escriben para dar a conocer sus ideas y aplican cotidianamente aquello de lo que hablan y escriben. Es precisamente "ese hacer" el que modela lo que entienden por evaluación que, como no podía ser menos, lo incardinan en un marco mayor: los procesos de enseñanza y aprendizaje y dichos procesos los remiten a lo que denominan "modelo didáctico", que les permite comprender mejor tanto el objeto específico de su reflexión, como poder introducir otras dimensiones de la educación más amplias tales como los curricula oficiales, los libros de texto y, en general, las diferentes fuerzas que están modelando lo que ocurre en las aulas. El nivel siguiente de especificación lo sitúan en los dos agentes de los procesos educativos que conviven diariamente: profesorado y alumnado en el marco en el que se habla, decide y se justifica la evaluación el centro, el aula, los departamentos, los pasillos, la cafetería, etc. Más concretamente entienden al profesorado, lógicamente al profesorado que ellos llevan dentro, como preocupado "por enseñar mejor" y al alumnado con el que todos los días conviven, como preocupado por "aprobar con el mínimo esfuerzo".²

Creo, sinceramente, que al margen de las observaciones que lógicamente puede hacerse, representan una casuística muy específica, nada extraña y posiblemente pueda identificar un número significativo de docentes y discentes que se enfrentan críticamente, con el deseo de encontrar sentido a lo que hacen habitualmente en sus aulas y en sus centros, con el apoyo o la oposición de otros compañeros con los que, inelidublemente, les toca vivir y compartir la profesión.³

Un marco que tal vez pueda quedar oculto son los sentimientos de los docentes de secundaria que, desde mi punto de vista, sugieren y aportan datos significativos a cualquier investigación de ese mundo donde estos autores viven y construyen sus representaciones. Más concretamente me estoy refiriendo a las relaciones que hacen desde su experiencia, a las continuas referencias implícitas o explícitas de ese mundo velado y poco conocido en las investigaciones que son las opiniones de los docentes en contextos no formales (pasillos, cafés, patios, medio de desplazamiento para llegar al centro, etc.), e incluso las referencias no escritas pero existentes, que hacen de los sentimientos de los docentes en contextos formales tales como departamentos, claustros y comisiones de evaluación. Es cierto que no se aspira a una representación generalizada de los mismos, pero además de permitirnos entrar en el pensamiento que se construye en ellos, sin lugar a dudas, presentan parte de ese mundo que de una manera espontánea y ante problemas concretos configuran la realidad mas o menos desnuda, de lo que piensan los docentes.

Así pues esas son las coordenadas en torno a las cuales hay que entender esta propuesta que nace desde la práctica, no ciega, y pretende elaborar categorías de reflexión sobre la misma que les permita conocer, comprender y orientar mejor aquello que hacen.

Definido el marco de reflexión y su clara orientación hacia la práctica,⁴ parten de una hipótesis desde la que articulan su discurso: una realidad sutil que denominan "rutinas que adoptan los profesores y alumnos" y que impide, o al menos bloquea cualquier intento de salir de ella "los profesores informan de los resultados obtenidos con instrumentos clásicos... los alumnos tratan de adaptarse a las instrucciones y manías... para poder aprobar... objetivo fundamental de todo alumno". Así pues, en la primera página del primer capítulo, está clarificado el "qué", el "dónde" y el "para qué"⁵ pretenden aportar sus experiencias y reflexiones.

Con la finalidad de clarificar la hipótesis mantenida y no quedar prisioneros de ella, determinan cuales son las dificultades que suponen un obstáculo para salir de esa situación. Más concretamente señalan que son "las concepciones espontáneas del profesorado" las que están sustentado esa hipótesis. Para comprender mejor esas ideas, las refieren a dos de sus dimensiones, por un lado las concepciones sobre el alumnado y el aprendizaje y por otro las relacionadas con la de evaluación y calificación y todo ello relacionado con los ámbitos en los cuales se toman decisiones. Definida la representación que tienen los profesores, proponen un marco más reflexivo sobre las mismas vinculando, lógicamente, tres conceptos claves: enseñanza, aprendizaje y evaluación.⁶ Vayamos un poco más pormenorizadamente desgranando este pensamiento.

El primer capítulo, casi me atrevería a denominar "Pasillos, cafés, comisiones y claustros: construyendo una representación de la profesión docente", centra y focaliza el discurso en la evaluación, indicando aparentemente,⁷ tal vez, su principal preocupación frente al resto de las dimensiones de la profesión docente (tal vez sea solamente la indisciplina, ahora con la jerga de conductas disruptivas, otra de la preocupación de los docentes). Así, los autores señalan, muy acertadamente, que es imposible hablar de evaluación sin hacerlo tanto de la enseñanza como del aprendizaje y de los lugares en los que los profesores defienden, justifican y discuten sus actuaciones.⁸ Así pues seleccionan dos de los temas que, en ese mundo formal o informal de profesionalizarse, constituye explícitamente, pero no documentadamente, el pensar y sentir del profesorado y que, sin lugar a dudas, está condicionando y justificando aquello que hacen en la evaluación y, por lo tanto, tal y como señalan en su hipótesis inicial los autores, les justifica a que todo siga igual.

¿Qué representación tienen los profesores sobres sus alumnos y sobre el aprendizaje?. La respuesta a esta interrogante selecciona como más relevantes cuatro rasgos de la misma: la motivación, la comprensión, la expresión y la falta de una perspectiva amplia que en cada disciplina y en su conjunto la educación, les permita entender y comprender lo que ocurre y no remitirlo a pequeñas parcelas de información inconexas y deslindadas de cualquier explicación comprensiva de las mismas. Ciertamente, si lo que ellos van exponiendo de ese mundo en el que diariamente conviven es cierto, poco o nada pueden hacer los docentes para salir de él. Sin embargo, tal y como están enunciadas las representaciones de esa realidad invitan a reflexionar sobre la responsabilidad de los docentes en las mismas y, como es de suponer, la revisión tanto de la selección de los contenidos, como la organización de los mismos y su presentación en las aulas podrían, pueden sin lugar a dudas, si no solucionar definitivamente estos problemas, si contribuir a que se mejoren significativa y cuantitativamente los mismos.

La segunda dimensión la constituye la evaluación, más concretamente ¿qué representación guía a los profesores en su evaluación?. Muy interesante, sobre todo por esa cultura que existe en los centros vinculada a la formación universitaria (mejor o peor aprendida en estas instituciones) y a la imprescindible relación que tiene con los padres (con la que inexplicablemente se encuentran los docentes y que no ha sido aprendida en ninguna institución oficial). Creo que, con todas las reservas que hay que hacer y valorando lo que dejan fuera, son muy atractivas y sugerente sus aportaciones. Así pues la objetividad de la evaluación,⁹ va a marcar, por una parte la dificultad de alcanzarla pero, por supuesto también, las diferencias que existen entre unos y otros profesores. En este sentido, parece prevalecer la convicción que se es... matemático, químico, historiador, por ejemplificar, pero no profesor pues entre otras cosas esta dimensión de la profesión, como hija de un dios menor, iguala a todos los que están en un mismo Instituto, no permitiendo establecer ciertas clases y categorías dentro de los mismos docentes de secundaria.

Muy singular y sugerente es, sin duda, una dimensión inquietante, extraña y no aprendida que ellos señalan como "las relaciones con la familia". La medida y el valor de la evaluación, la sugerencia y la mejora de lo que se hace, tiene, por sí misma, objeto y fin en el profesorado que es el técnico cualificado para realizarla, pero ¿qué ocurre con los padres?. Pues bien, a este inesperado personaje que entra en la estructura del sistema educativo, tanto por la situación de la familia actual, como por las funciones que tiene, en opinión de los docentes, solamente le interesa el concepto de valoración de lo que ocurre en términos de "superado o no". Son muchas las razones aducidas para defender esta concepción entre la que no podemos descartar, aunque no es mencionada expresamente por los autores, la propia presión familiar de los alumnos para que sus progenitores vayan a hablar con los profesores en términos de exigencia de resultados cuantitativos positivos. Si dicha presión es exitosa, les permite a los discentes superar con el mínimo o aún menos esa materia, a los profesores no tener excesivos problemas y responsabilidades de lo que hacen y exigen, y a los padres la paz en el seno de la familia sobre todo en fiestas o vacaciones sin tensiones acerca de sus responsabilidades de exigir un tiempo dedicado a mejorar la comprensión de los conocimientos impartidos en las Instituciones educativas y, tampoco podemos olvidar, una mejora económica, al no tener que contratar centros o profesionales dedicados a prepararlos para superar cuantitativamente esas informaciones.¹⁰

Las dos cuestiones que plantean a continuación estarían referidas a la naturaleza en sí de la evaluación y son el valor que puede tener la "autoevaluación" que al ser descartada libera de enormes responsabilidades tanto al profesorado como al alumnado y permite seguir y concluir con la ultima dimensión: "la evaluación solo tiene el sentido de calificar a los discentes".¹¹

Este primer capítulo "el mundo de las representaciones de los docentes de secundaria en los contextos formales y no formales, pero no registrados y explícitos" nos permite acercarnos desde el estudio de los autores a los mismos y, a su vez, les permite preguntarse sobre la naturaleza de estas barreras y documentar en los dos capítulos siguientes estas situaciones.

El segundo capítulo profundiza, como anuncian los autores, en la fundamentación de las dimensiones que ellos consideran articuladoras de su discurso: enseñanza, aprendizaje, evaluación y los contextos en los cuales se toman decisiones sobre ellos. En este sentido, ésta es requerida para no quedarse agotados en una práctica meramente activista. Así, sin perder esa línea de lo cotidiano y de lo que cada día tienen que resolver, van a optar por una línea de practicidad teórica fundamentada en los resultados de investigaciones realizadas sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje.¹²

Otra preocupación que a los autores les inquieta, sin duda muy habitual en las inquietudes debatidas en los centros, claustros y pasillos, son dos temas relacionados con el quehacer diario: ¿es buena o no la no homogeneidad de los resultados en educación? y ¿qué ocurre con los niveles de cultura, realmente están bajando?.¹³ Podemos pues apreciar otra nueva valoración en su discurso que no es ajena al quehacer contextualizado en el centro y a las inquietudes que a nivel social, cultural y político son habituales. Así pues, la relación enseñanza-aprendizaje-evaluación es una unidad de estudio difícil de entender separadamente de dictámenes sobre los contenidos de enseñanza y sobre si estos deben o no ser uniformes y si han bajado o no. Una teorización orientadora de la práctica tiene que proporcionar evidencias de esas relaciones, por ello reconocen como fuentes de su fundamentación y reflexión "las aportaciones que tanto desde el campo de la investigación educativa como desde la psicología de la educación se han realizado en los últimos años"¹⁴, muy interesante es la selección realizada, tanto por lo que suponen los dos ejes vertebradores (investigaciones y psicología), como por lo que omiten al menos, explícitamente.

La primera parte de este capítulo se articula, como puede apreciarse, en torno a los tres conceptos, enseñanza-aprendiaje-evaluación, cabe sin embargo señalar que en los diferentes apartados que lo constituyen, a pesar de denominarse singularmente, en realidad los abordan en su conjunto, no encontrando, sin embargo, una significativa profundización en los mismos.

Por otra parte, merece la pena señalar que cuando se refieren a los objetivos y metas, su uso es más bien una referencia lejana al alcance que presumiblemente puede tener.¹⁵ Es también clarificador las apreciaciones que realizan los autores acerca de diferentes dimensiones de la educación fruto, desde luego, tanto de su formación inicial, como de los actuales tópicos de la Reforma. Así queda de manifiesto cuando se refieren o definen a la enseñanza, las finalidades de cada nivel educativo (propedéutico o no), la importancia de la selección de contenidos, los errores conceptuales, el papel del profesor, los aprendizajes (como memorísticos o como significativos), la concepción constructivista de la enseñanza (partir de lo que los alumnos conocen, etc.), es decir, pese a muchas observaciones negativas que se hacen acerca de la Reforma, sin duda muchas de ellos justificadas, sí ha supuesto cambios en los docentes, al menos en un número de ellos. En este sentido de generalidad del apartado, cabe destacar que en cada uno de sus unidades de reflexión siguen la misma estructura, se señala alguna dimensión del concepto a debatir, se integra en la tríada enseñanza-aprendizaje-evaluación y se buscan evidencias en investigaciones que avalen o hagan entrar en cuestión lo expuesto.

Muy interesante resulta el lugar en el que sitúan el eje de análisis de la evaluación: "los análisis y evaluaciones sobre la bondad o fracaso de las propuestas curriculares debe hacerse siempre sobre lo que el alumno termina por aprender y no sobre lo que el profesor enseña ya que el alumno es el eje central sobre el que debe girar todo el proceso educativo"¹⁶. Sin lugar a dudas ofrece una versión práctica de su preocupación ¿qué es lo que aprende?, y a partir de ahí analizar el proceso. Los problemas cotidianos de los docentes son los suficientemente complejos y numerosos y es tal la urgencia de formas concretas de abordarlos, o al menos dar algún tipo de solución, que realmente hace muy operativo el marco de sus recursos de trabajo, investigación y reflexión.¹⁷

También es de destacar tanto el papel que se le asigna al profesor como "agente cuya función es la de ayudar al estudiante marcando las condiciones para el aprendizaje seleccionando el contenidos apropiado y organizando la manera de cómo va a desplegarse la actividad. Para ello elige la información que va a presentar, decide como y cuando la presenta, señala como deben participar los alumnos, controla la interpretación que hacen del contenido académico y de las tareas propuestas y ajusta en su caso el desarrollo de la actividad para que los alumnos puedan ampliar, enriquecer, y en su caso revisar y modificar dicha interpretación"¹⁸. Tal y como se viene señalando son necesidades concretas, específicas emanadas de esa presión de lo cotidiano.¹⁹

Sin embargo, cuando hablan de las barreras para alcanzar esos resultados, hemos de pensar que sus reflexiones son más el resultado de las conversaciones entre colegas, que fruto de su propio pensamiento. Dichas barreras, producto de sus debates en múltiples lugares y circunstancias, las clasifican en "los factores relativos al propio alumno, como son el escaso interés, la falta de capacidad intelectual para comprender conceptos nuevos y el poco trabajo que realiza; factores sociológicos, relacionados con la situación socioeconómica de los estudiantes; y factores estructurales, como la falta de recursos apropiados o el excesivo número de alumnos en las aulas. Estas creencias normativas de los profesores y profesoras son coherentes, tanto con la formación inicial recibida como en la adquirida experiencialmente a través de las práctica en el aula"²⁰. Un juicio que, con las reservas pertinentes, es ejemplificador de lo que ocurre y fundamentador de una política de cambio que, sin olvidar la necesidad de reflexionar sobre lo que sucede diariamente, hace preciso operativizar las posibles vías de soluciones que se propongan pues, argumentalmente, no hay duda que esos juicios y situaciones iniciales y cotidianas son muy difíciles de romper desde prácticas de cambio educativo como las que, en más ocasiones de lo deseable, constituyen el programa de formación inicial o en ejercicio de muchos cursos, seminarios o congresos.

Una ultima consideración es lo que entienden por aprender. En este sentido se destaca que frente a concepciones más relacionadas con el trasvase de conocimientos "el conocimiento no puede ser recibido pasivamente sino que tiene que ser construido en forma activa por el sujeto cognitivo. En realidad, cualquier intento de comunicación a modo de estímulo externo, trata de evocar significados en los oyentes, pero cada persona percibe el mensaje con sus concepciones "viejas", lo analiza en la nueva situación y, finalmente, construye su propio significado. Esta interpretación de lo nuevo en términos de lo antiguo refleja una concepción del conocimiento no como un paquete de significados a desembalar por el sujeto cognitivo, sino como destructuración y estructuración de sus esquemas de acción y operación altamente organizados e interrelacionados de múltiples maneras"²¹

Desde esta perspectiva de los problemas y de la practicidad de la teoría utilizada, matizada por la propia idiosincrasia de los autores a la luz de su vivencia en contextos profesionales de secundaria, definen su cuerpo de teorización, los obstáculos y complejidad de la misma y caracteriza la enseñanza, el profesorado, el alumnado, la evaluación y el aprendizaje y, lógicamente desde esta reflexión, abordan su modelo de evaluación y aprendizaje.

El segundo apartado lo estructuran en torno a las concepciones que juzgan necesarias para fundamentar su trabajo. La primera, siguiendo una tradición arraigada en los ámbitos académicos, desarrolla las tres grandes corrientes de pensamiento y sitúa en ellas cada una de las dimensiones, agentes y concepciones de su reflexión. Esta tradición marca los extremos excluyentes de las distintas formas de estar, sentir y vivir la enseñanza señalando, como habitualmente se hace en los discursos académicos, los valores de cada una de ellas sobre todo enfatizando en la dimensión crítica de las mismas.

Ubicada su propuesta dentro de este marco general, definen dos dimensiones de la evaluación que juzgan relevantes: la determinada por las exigencias explícitas emanadas de la legislación y, en este mismo sentido, estiman que para comprender y entender lo que significa evaluación es preciso entenderla en la etapa 6-16 años en su dimensión "comprensiva" y en la de "ser un currículum abierto y flexible".²²

Hablar pues de evaluación en secundaria supone, tal y como se desliza en cada uno de los apartados e incluso párrafos de este trabajo, una temática compleja y pluridimensional que, a pesar de los títulos que pueden tener los distintos epígrafes, es abordada desde el marco personal y profesional vivido en los centros, que marca y señala lo que significa evaluar. Dichas representaciones dejan más o menos explícitamente marcada la lectura que se hace desde la práctica, la influencia de la reforma (en cuanto a lo que son sus signos de identidad más significativos) y la tradición de la academia, en torno a estos tres grandes referentes en el que se destaca como superador el planteamiento crítico de los mismos.

Continuando el discurso, de acuerdo son el pensamiento de estos profesores (obstáculos y fundamentación de los mismos de acuerdo con los enunciados definidos) y coherente con su necesidad de dar soluciones a la práctica diaria, en el capítulo tercero que denominan "innovación que permite mejorar la evaluación", ofrecen lo que son acciones concretas a la misma. Cabe señalar, en su articulación del discurso, tres acciones específicas: programar desde el aprendizaje significativo, el problema de los materiales y la participación del alumnado.

Parten, como línea de argumentación, la definición de lo que significa evaluar "juicio de valor sobre el pasado, con objeto de mejorar una situación futura"²³ y argumentan posteriormente los juicios previos (prejuicios) en torno a los que se desarrollan las acciones que han de ser objeto de ese juicio: planificar la asignatura, seleccionar unos materiales curriculares que puede quedar reducida a la elección de los libros de texto. La forma en la que estos contenidos son presentados a los alumnos está dominada por la forma en la que son evaluados "el aprendizaje de unos contenidos previamente enseñados"²⁴ por lo que una y otra acción está dominada por la capacidad de retención de la información y por la "potestad", que la distinguen de autoridad, del profesorado para sancionar esta situación. De acuerdo pues con esta situación, será la selección desde el aprendizaje significativo, la evaluación de los materiales y la participación del alumno, las dimensiones de la innovación que permiten superar las rutinas negativas de las acciones diarias y aprender de los posibles "errores que podamos haber cometido"²⁵

El primer apartado, que trata sobre el aprendizaje significativo, lo interpretan fundamentalmente desde los contenidos, más concretamente desde cómo son enunciados y desde la dificultad de su evaluación ante la no uniformidad de alumnos y de resultados. Respecto de lo primero, lo entienden desde la forma de presentarlos "desde enunciados o desde interrogaciones vinculadas, en la medida de lo posible, al presente y articulados en torno a la solución de problemas"²⁶. Este tipo de posicionamiento, estiman que es el más pertinente para motivar, y atraer al alumnado hacia una formación más enraizada en sus inquietudes y necesidades.²⁷ Estas necesidades, estiman que serán los motores que atraigan al alumno a su participación en el aula y doten de sentido esa actividad que hoy esta transitada de insensibilidad en los alumnos, implícitamente está presente en su discurso, ante la formación institucionalizada y más concretamente hacia la Educación Secundaria.

Unos enunciados en estas dimensiones deberían apoyar un tipo de evaluación no solamente sancionadora, pues ésta solamente serviría para "acrecentar sus rutinas escolares, que consisten básicamente en estudiar para aprobar dichos exámenes"²⁸, y, por lo tanto, se precisaría de una mayor investigación educativa al respecto.

Lógicamente, este tipo de enunciados lleva consigo un mayor poder de heterogeneidad de resultados que son producto, al menos, de dos grandes factores: la motivación del alumnado hacia las tareas y la capacidad intelectual y estructura social de los mismos. La vía de solución que encuentran la articulan en torno a lo que estiman podría ser el "trabajo en grupo" adjudicándole dos valores al mismo: socializador e instructivo. Sin embargo, como bien conocen los autores por su práctica cotidiana, el trabajo en grupo no es en absoluto una actividad para organizar los contenidos exenta de riesgos iguales o peores que la actividad individual, por lo que proponen un nuevo tipo de aprendizaje educativo: como trabajar y asumir tanto por el profesorado como por el alumnado el trabajo en equipo.²⁹ Es pues el grupo la unidad organizativa de los contenidos, de las tareas, de la posibilidad de las adaptaciones curriculares ³⁰ y, nuevamente reclaman como necesidad para mejorar esta programación la investigación, los recursos y la organización de los tiempos del profesorado.³¹

El segundo apartado lo refieren a la evaluación de los materiales curriculares y, por lo tanto, a la importancia y al significado de los mismos. Dicha evaluación la encuadran en un contexto más amplio que referido al papel de los alumnos lo singularizan en el marco de los objetivos, unidad a la que pertenecen, los ejercicios que proponen su relación con los criterios de evaluación ³² y las actividades que la propuesta concreta del grupo desarrollan para alcanzarlos. Precisamente, de este conjunto de referentes es desde el que, se supone, que los propios implicados juzgan el éxito o el menor acierto de lo que hacen y proponen, a partir de la experiencia de su puesta en práctica y de las mejoras que podrían introducirse de acuerdo con los resultados obtenidos con los referentes enunciados.³³

En este sentido, hemos de suponer que tanto los objetivos como los criterios de evaluación propuestos por la administración serían valores estables y, por lo tanto, los objetos de reflexión estarían referidos a la forma en la que se organizan las unidades didácticas, los ejercicios y las actividades de evaluación propuestas.³⁴

El tercer apartado lo destinan a clarificar la participación del alumnado desde la perspectiva del profesorado. De él podemos destacar dos ideas sumamente interesantes en torno a las que articulan el pensamiento de estos profesores en su cotidiano hacer profesional ¿cómo conseguir que el alumnado participe y "no pase"? y ante la idea ampliamente extendida de estudiar para aprobar ¿cómo encontrar otras fórmulas que "sin contaminarse por el propio proceso que se quiere conseguir", alcancen la conciencia del alumnado hacia lo que está haciendo?. Estas dos premisas, que sin lugar a dudas denotan lo que el profesorado siente, sufre y lucha todos los días por encontrar "algo" que lo saque de la rutina y saque al alumno de sus prejuicios, constituye el eje de reflexión y acción de su pensamiento.³⁵ Otra cosa, sin duda serán los resultados, la reconsideración de cada uno de los denominados "avances" y de los problemas de rutinización que, sin lugar a dudas, constituye un cáncer en la creencia, vivencia y formas de estar de aquellos docentes que aún creen en el cambio educativo y que, sin olvidar sus largos años de lucha en las trincheras, aún siguen en ellas con la potencia que el conocimiento de los años les ha dado y con la sensatez que hace falta tener para continuar en la ilusión de todos los días.

Un primer elemento de esa necesidad de motivación lo van a definir en la idea de que hay que partir de las concepciones previas que tienen los alumnos sobre el tema que, en cada momento quieren trabajar. Esa necesidad, lejanos aquellos tiempos del activismo irreflexivo, la quieren complementar con trabajos de investigación que vayan poniendo evidencias en su quehacer cotidiano: "La necesidad de una teorización sobre la práctica o, la teoría práctica que ayude a una práctica no ciega"³⁶. No son pruebas complejas las que presentan, en sí misma la complejidad de una investigación en el cada día la hace irreal y (teniendo en cuenta eso que se llama "cultura en las Instituciones Educativas") la automática descalificación del resto de compañeros ante la imposibilidad de llevarla a la práctica sin que lleguen a faltar horas en el día.

Muy interesante, como suelen ser muchas de las teorías que la práctica obliga a fundamentar en función de lo cotidiano no rutinario (existen y no deben olvidarse rutinas positivas), es el trabajo que proponen sobre autoevaluación que intenta superar las barreras rutinarias de lo que se entiende por ella. Lo es en sí por el valor de fundamentación teórica y aplicación práctica que tiene y también por la pluralidad de formas de aplicación, no podemos olvidar que por muy buena que sea cualquier propuesta siempre acabará impregnándose de todos aquellos problemas que pretende superar. Su lectura nos lleva constantemente hacia la búsqueda de procedimientos que tienden a superar, por parte del alumnado, aquella idea que desde el principio nos proporcionaban como explicativa de bastantes del quehacer diario "aprobar con el mínimo esfuerzo posible"³⁷. Así pues, encontraremos en cada propuesta los "vicios" que puede provocar y, en la medida de su justo y leal saber, la forma de superarlos sin abandonar por ello la filosofía que esta técnica de evaluación pretende desarrollar en el sistema educativo en general y en los procesos de enseñanza aprendizaje en particular. En cada una de sus aportaciones podemos vislumbrar el deseo de recuperar del pasado otros momentos en los que se asociaba inocentemente, con una gran falta de fundamentación, la técnica con el proceso que la fundamentaba y que llevaba, en muchos de los casos, a no profundizar en la misma buscando otras formas posibles de alcanzarla y que hoy en día, y con gran profusión se menciona constantemente de "tirar al niño con el agua sucia", siguiendo las ocurrencias del autor y olvidando tanto el contenido y la experiencia de lo que ello significa y utilizándolo como un tópico más, normalmente mal asimilado y, desde luego en no pocas ocasiones, poco experimentado por quien lo utiliza.

Termina este apartado con la elaboración de una encuesta y su aplicación y valoración, tal y como he comentado, con la necesidad de fundamentar desde la investigación, denominada educativa, todo aquello que se realiza en el aula y con el propósito de dar más sentido a lo que se hace, por qué se hace y para qué se hace. Sin lugar a dudas, y con las reservas que se deseen realizar, una forma operativa de acercarse a lo que ocurre desde una postura reflexiva de la práctica educativa.

El capítulo cuarto lo titulan evaluación educativa e instrumentos de calificación escolar. En él abordan tres grandes referentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje vinculados a como mejorar la evaluación, los aprendizajes de los alumnos y los controles de calificación. Este capítulo desarrolla en mayor profundidad la propuesta de los autores y muestra, con todas las reservas que deseen realizarse, las vías de realización práctica de un conjunto de experiencias que, sin duda, han sido tanto el resultado de la práctica de los implicados, como de las experiencias de coordinación con otros grupos de innovación y de las lecturas teóricas realizadas. Así, partiendo de una definición de evaluación fundamentada en los apartados anteriores, ponen de manifiesto la función que tiene que es mucho más amplia que la mera calificación a la que se hace normalmente referencia. Dentro de este contexto que vengo señalando desde el principio, cabe destacar que de poco sirven, al profesorado estas consideraciones si no se acompañan de propuestas de actuaciones didáctica y estas propuestas emanan de la "experiencia acumulada que permite mejorar nuestra docencia y facilitar el aprendizaje del alumnado"³⁸

A partir de estas premisas van a exponer cuáles son sus propuestas articuladas en tono a las tres dimensiones anteriormente señaladas: mejora de la evaluación, el aprendizaje de los alumnos y el control de la evaluación. En un primer apartado surge la necesidad de vincular teoría y práctica en torno a los modelos de enseñanza subyacentes en la propuesta: el papel del profesor y la función de los materiales didácticos más concretamente el libro del profesor. Esta articulación, fruto de la necesidad de disponer de guías referenciales que permitan, en la medida de lo posible, facilitar la accesibilidad del conocimiento y de lo que hay que hacer hoy no solamente en una asignatura, sino en el conjunto de las mismas (y los problemas de tiempo y formación que necesitan cada una de ellas), les lleva a resumir³⁹ una propuesta que huya de la linealidad y presente alternativas a los distintos dilemas que el profesorado tiene en su quehacer. Dos instrumentos son los que juzgan pertinentes para ello: el libro y el diario del profesor. En gran medida son los que definen lo que ocurre en las aulas y, conscientes de ello, señalan en su propuesta la organización de los mismos pues, precisamente por esa historia que llevan almacenada como grupos de innovación, pretende en la medida de lo posible no caer en los mismos errores de lo que critican.

La estructura del texto se articula en torno a tres dimensiones: la actualización científica, la innovación didáctica y la orientación metodológica (que completan con un ejemplo de guía didáctica). El grupo como tal, aunque no está explícito, se ha comprometido, de alguna manera indicada en el capítulo anterior, a enunciar y seleccionar temas de relevancia para el alumnado de acuerdo con la propuesta de los programas oficiales.⁴⁰ Conscientes de la necesaria actualización de los contenidos han recurrido a figuras con mayor o menor relevancia universitaria para elaborar el discurso científico. A partir de estos materiales, lógicamente, se inicia un camino que desea hacer accesible al alumnado las ideas en ellos elaboradas, no con un sentido de trasladarlas a la práctica, sino de ser sugeridoras de un logro científico acumulado en los largos años que cualquier materia ha tenido que recorrer para decir, con mayor o menor acierto, lo que hoy defendemos.

Este segundo nivel está también avalado por la experiencia de los profesores que lo proponen. No deja de ser uno de los posibles caminos para alcanzar los resultados que se desean pero, sin lugar a dudas, supone un camino que pretende ser real y realista para el profesorado. Dicha propuesta señala tanto los objetivos como los resultados esperados y las estrategias para alcanzarlos. El último ámbito lo constituye la evaluación de los materiales. Dicha evaluación afecta a todo aquello que se había estimado objeto de la acción profesional en las aulas. Precisamente esa posibilidad de guía, de sugerencias de acción que largamente han sido propuestas por grupos de renovación, y ante las múltiples evidencias de que el profesorado hace un uso personalizado de los mismos, hemos de pensar que adecuado a su personalidad, alumnos y contextos, proponen otro instrumento de mejora: los diarios del profesor.

Dichos diarios, son a su vez un instrumento de concreción de las ideas contenidas en el texto, de la forma de entenderlas los docentes, de su desarrollo en la práctica, de las contradicciones que puedan ocurrir y, como una lógica consecuencia de todo ello, todo un programa de formación que emerge de este proceso. Dicha reflexión, ejemplificada en varios casos seleccionados, hace un continua referencia tanto al saber hacer como a la necesidad de explicitar el modelo didáctico que guía la práctica de los mismos y estiman que son precisamente los dilemas que se presentan los ámbitos en torno a los cuales puede y debe profundizarse en la formación, estos son el control educativo y la selección del alumnado, la funcionalidad social del conocimiento y los dilemas de organización de las actividades y los contenidos. Igualmente los diarios, sobre todo teniendo en cuenta la importancia con la que los autores los consideran, presentan una estructura muy pormenorizada. Sin lugar a dudas es preciso, cuando se dan clases y se convive diariamente con los mismos docentes con los que luego se desarrollan cursos de formación, ser realistas, muy realistas diría yo, con lo que se expone pues unas horas antes o después han constituido la práctica de todos.

El otro apartado sobre la mejora en el aprendizaje de los alumnos, lo estructuran en torno a los cuadernos de los discentes y a otras actividades que, por su propio tratamiento están lejos de la consideración del valor del cuaderno. Los cuadernos de los alumnos "evaluación del currículum real"⁴¹, son objeto de una descripción bastante completa referida a su estructura y finalidad. El cuaderno se organiza, y presumiblemente es objeto de formación y dedicación del tiempo de enseñanza, en torno a una serie de tareas tales como: organización, recapitulación, explicación de los aprendizajes y de mejoras. Es muy interesante conocer y comprender todos y cada uno de los desarrollos que proponen los autores, porque van indicando el verdadero significado y alcance que tienen. Junto ellos y por lo que comentaba en el apartado anterior de compromiso con la práctica, la necesidad de indicar un sistema de evaluación del cuaderno, es decir, ante preguntas tales como ¿y eso como evaluarlo?, se anticipan a ella e incluso, más o menos conscientemente, antes de explicar lo que debería constituir la estructura del mismo. Por otra parte, no podemos olvidar que si bien el cuaderno en principio está destinado al alumnado, es objeto también de mejora del propio proceso metodológico al que tan frecuentemente hacen referencia.

Los controles de calificación constituyen el último apartado de este capítulo y de una manera bastante pormenorizada, van señalando los contendios que lo deben constituir y las indicaciones pertinentes en cada uno de ellos. Así pues, proporcionan referentes para el profesorado, el alumnado y la estructura que tanto a nivel de contenidos como de dominio de los mismos deben tener los alumnos en los exámenes. Realmente completan el marco del discurso que venían manteniendo proporcionándole coherencia y definiendo tanto el peso de cada uno de las dimensiones de la evaluación, en lo que se refiere a reunir evidencias como en el de emitir juicios valorativos, como en la pormenorización de cada uno de ellos.

El quinto y último capítulo lo constituyen la influencia que tiene la evaluación tanto en los alumnos (como resultados), los padres (en los informes) y el centro que formal informalmente y en unos periodos más que en otros, constituye parte del quehacer del profesorado, siendo el centro de su inquietud y la posibilidad de acceder tanto al pensamiento que se tienen individualmente de lo que supone la enseñanza, como la necesidad de defender y justificar socialmente aquello que se hace. Explícitamente, lo expresan los autores permitiéndonos acceder tanto a su pensamiento, como al de los demás. Referido al alumnado exponen que "posee unos efectos inmediatos en la calificación e implícitamente en su selección social y en su autoestima personal"⁴², referido al profesorado, tanto individual como profesionalmente "es un referente que los profesores utilizamos para comparar nuestra manera de ver la educación respecto a otros colegas. Existen frases ... ´soy blando´....´conmigo ya saben que tienen que trabajar todos los días´.... utilizadas a manera de justificación para explicar las notas escolares en una reunión de junta de evaluación o en una conversación informal en la sala de profesores"⁴³.

Así pues, esta necesidad administrativa se convierte en un foco de reflexión y justificación, explícita o implícita, en el que se profesionalizan los docentes. En estas reuniones se pone de manifiesto tanto los criterios de selección y actividad intelectual pedida a los alumnos respecto a esos contenidos, como los instrumentos de evaluación utilizados y la manera de relacionarse con los alumnos y familias como consecuencia de la emisión de estos juicios de valor acerca de lo que hacen unos y otros. Sin embargo, estos autores señalan la posibilidad que estas situaciones de evaluación podrían proporcionar a los alumnos si además supusiesen un momento de reflexión entre los profesores del curso o ciclo para defender y mejorar sus planteamientos didácticos e ir seleccionando todo un conjunto de ellos que permite, o debe permitir "superar los obstáculos que impiden un aprendizaje eficaz"⁴⁴

Integrar la evaluación como una dimensión más de los procesos de enseñanza-aprendizaje y explotar al máximo sus posibilidades de innovación, supone entre otras medidas, luchar contra los procesos de rutinización que puedan tener esas sesiones de evaluación, la superación de la dimensión burocrática de las mismas, la generación de reflexión creativa y la confianza en los métodos pedagógicos, no excesivamente bien considerados por el profesorado tal y como señalan los autores, tanto por la falta de concreción, como por su mayoritario contenido teórico.

El pensamiento anteriormente señalado constituye el armazón del capítulo quinto pues, si bien es cierto que en los anteriores han ido construyendo su discurso sobre evaluación no enmarcarla en los contextos que van más allá de los autores y sus grupos de trabajo, supone una descontextualización de las mismas y las haría, dentro de la efectividad que ya quisiéramos en muchos de los docentes individualmente, perder un alto poder de realismo y de posible cambio en las Instituciones Educativas. Así pues, tanto por la realidad de las mismas (su debate en las sesiones de evaluación), como por el convencimiento de su importancia y el compromiso con una ética vinculada a la reflexión y la acción dentro del mismo centro en el que conviven, unido a su experiencia como grupos de innovación que siguen luchado, como en antaño, por encontrarse a sí mismos y a su vez colaborar en la mejora de lo que creen, les lleva a plantear propuesta de mejora hacia esta dimensión de la evaluación en torno a dos ideas: la preparación y ejecución de estas sesiones y la elaboración de los informes a las familias ofreciendo, en cada uno de los casos, propuestas concretas para su realización y, de esta manera, tender ese puente que la teorización emanada de la realidad o del mundo de las ideas, tiene como objeto, cuando hablamos de Didáctica, la explicación y orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Preparar la sesión de evaluación supone decidir si ella será un simple rutina, en la que se vayan dictando las calificaciones, o ser un proceso de reflexión colectiva. Muy conscientes de que el mundo de las ideas ha de plasmarse en el de realidades estiman que para que este cambio se produzca es preciso ofrecer pautas de comportamiento de estas reuniones. Para ello señalan las "condiciones previas para una buena evaluación"⁴⁵ en las que diferencian la fase de preparación previa (recopilación de información básica, normativa oficial e historia del propio proyecto de centro), la reunión en sí (que queda en la práctica resumida a una sesión en la que se debate todo y se queda solamente en un procesos de tomas de calificaciones por parte del tutor) , y lo que debía (pues no se realiza) ser la fase de continuidad de la misma en la que estas conclusiones se debatiesen en ciclos o comisiones donde se realizasen seguimientos de los acuerdos tomados, se recogiesen evidencias de ellos y se elaborasen documentos que permitiesen ir configurando una historia de la evaluación en el centro "qué documentos ha elaborado la institución educativa referentes a la evaluación? ¿cuáles están incluidos en los documentos oficiales del centro? ¿qué idea sobre la evaluación tiene el centro y los departamentos? ¿qué uniformidad hay sobre el tema?"⁴⁶. Sin duda todo un programa de formación y de innovación en la enseñanza a partir de la evaluación y, sin duda, también producto de preparar, como grupos de innovación, muchas sesiones de trabajo que desde la candidez de las primeras que se realizaron allá por los inicios de los años 80, han dado como fruto la conciencia de la eficacia de las mismas, sin perder el encanto de compartir inquietudes que tiene que tener. Sin embargo esta actividad, como bien señalan los autores, necesita tiempo y ello supone intensificación del trabajo pero, tal vez la respuesta tengamos que buscarla en ¿qué supone esa actividad para la mejora de la enseñanza? y, a partir de ellas, valorar lo que supone su realización.

La siguiente dimensión a la que aluden los profesores es la relativa a su trabajo y está relacionada con la preparación de las sesiones, en este caso a nivel individual que denominan "la preparación del alumnado como trabajo previo a la junta de calificación escolar"⁴⁷. Lógicamente van a ofrecer al profesorado instrumentos para que estas sesiones sean útiles, valiosas y eficaces. Para ello les señalan dos tareas: los trabajos de autoevaluación con los alumnos en las tutorías y la organización de los documentos precisos para poder argumentar en las sesiones de evaluación los criterios en ellas defendidos con la finalidad de que la "sesión de evaluación posea una información rica y constrastable"⁴⁸. En ellos se recogen evidencias no solamente de nuestro quehacer particular, sino sobre el centro, las relaciones dentro del grupo de aula, la organización de las materias, y las valoraciones realizadas hacia el profesorado. Muy sugerentes estas últimas apreciaciones pues, en mi opinión, suponen los resultados de muchas otras reuniones donde desde la improvisación, repleta de nobles intenciones y aspiraciones, supuso el rechazo de los compañeros que, a la postre, no deseaban realizar ningún cambio y ante las debilidades de los argumentos, siempre existentes tanto por la ingenuidad de las creencias como por el enorme trabajo que suponía preparar materiales para el cambio, las hacía especialmente vulnerables a las opiniones aparentemente reflexivas pero realmente destructivas de los claustros o compañeros.

Los dos apartados siguientes los van a constituir tanto lo propuesta de la documentación que los docentes han de llevar a las reuniones "información aportada por los profesores a la junta de evaluación" como el "desarrollo de las sesiones y los criterios de evaluación". Es reiterativo lo que vengo manteniendo pero constituyen propuestas concretas, mas o menos amplias o pormenorizadas, completas o mejorables, que justifican ante ellos mismos y ante la comunidad profesional a la que pertenecen, la posibilidad de que sus propuestas son algo más que realidades formales, especulativas o administrativas de lo que son estas sesiones, de las que no están ausentes, como uno de los problemas que tanto se oyen hablar entre los docentes, de los criterios orientativos para la promoción de ciclo o curso.

El último apartado: "informes a las familias. Información de la evaluación"⁴⁹ supone la finalización de este discurso pero, sin duda, el primer paso de la revisión del mismo. Evidentemente van a recoger las respuestas y aseveraciones realizadas en el primer apartado que referidas a los prejuicios de los profesores recogían dos premisas acerca de la evaluación "las familias quieren saber que nota tienen y no una información sobre el proceso de aprendizaje" y "la evaluación solo tiene sentido para calificar al alumnado". Estos dos prejuicios supone pues la inutilidad de preguntarse a cerca de ¿qué evaluar? ¿a quién? ¿quién evalúa? ¿para qué? ¿quiénes son los destinatarios de la evaluación?. Como los autores exponen: "cualquier persona sobre la que se emite un juicio de valor tiene el derecho irrenunciable a recibir información que justifica el antedicho enjuiciamiento"⁵⁰ esto supone una revisión en profundidad de las premisas anteriormente señaladas. Desde esta perspectiva, se plantean el quehacer de los informes y, desde luego, la finalidad y la estructura de los mismos, su objetivo es, sin duda, que esta actividad rutinaria supero el marco en el que se ubica y aporte otras dimensiones mas reflexivas y valorativas de la misma.

El que los destinatarios no sean, necesariamente, expertos en la materia supone, como es obvio, un determinado planteamiento en estos informes que tienen la obligatoriedad de ser claros y comprensibles para los destinatarios. Así pues, y como indican en su trabajo los resultados que exponen son frutos de todo lo que anteriormente se venía argumentando a lo que unen muy significativamente, que la propuesta es consecuencia, entre otras, de reuniones y debates con padres51. El dilema se plantea pues entre la necesidad de superar un dato cuantitativo único y la elaboración de informes que, seguramente, ricos en matices los haga prácticamente inaccesibles en su elaboración y comprensión. Justamente en esa intersección sitúan su propuesta y para ello recurren a ciertos listados de frases que permitan la viabilidad de su propuesta.

El material que proponen, explícitamente señalan que se ha aplicado y dónde, es discutible, como toda propuesta, pero no se le puede negar el esfuerzo que realiza para tender ese puente entre el deseo de mejora y la rutinaria realidad de lo que no quiere cambiar. Tal y como señalan, su trabajo tipifica de una manera mucho mas rica en matices y evidencias los juicios que realizan los profesores, argumentan desde la reflexión las calificaciones que componen la información a los padres y contienen en sí mismas, objetivos de innovación y mejora de todo lo que se está realizando. Dentro de su mayor o menor poder de acercarse a la realidad, proponen diversas maneras de entender el proceso, de tipificarlo con símbolos y de poder realizar caminos diferentes para alcanzar los logros que quieren conseguir.

Su propuesta, ejemplarizada en una unidad concreta, es un ejemplo claro de lo que puede suponer que la evaluación sea algo mas que una rutina, que los juicios que se debaten en las sesiones de evaluación vayan bastante más allá que la mera emisión de un guarismo numérico, y que los informes a los padres supongan un compromiso con la educación, un aliciente para preguntarse por el significado de lo escrito y, creo yo, la enorme satisfacción de avanzar en caminos iniciados hace mucho tiempo en los que el compromiso con la enseñanza se cristaliza cada día en propuesta a revisar de lo que se hace, pero también en avances y mantenimiento de ilusiones en momentos realmente de crisis motivada por múltiples razones, intereses que tanto desde un análisis exclusivamente crítico de lo que se ha realizado, sin matizar valorar y ponderar otros éxitos alcanzados, pueden arrojar visiones totalmente negativas de la enseñanza y justificar y fundamentar cambios que se proponen de naturaleza muy discutibles en el actual Sistema Educativo.
 

Notas

(1) En los últimos años han aparecido múltiples publicaciones al respecto, solamente a título indicativo se puede leer: AAVV (2000): Informe Educativo 2000. Evaluación de la LOGSE. Fundación Hogar del empleado. Santillana. PÉREZ DÍAZ, V.; CARLOS RODRÍGUEZ, J. Y SÁNCHEZ FERRER, L (2001): La familia Española ante la educación de sus hijos. Fundación Caixa. Colección Estudios sociales nº 5. VILA, D. (2000): Encuesta entre alumnos de todos los niveles. Opinión en las aulas. Revista MUFACE nº 181. página 28.

(2) Página 11.

(3) Es interesante el texto de BOLÍVAR BOTÍA, A. (1999): Ciclo de la vida profesional del profesorado de Secundaria. Mensajero. Bilbao.

(4) No debemos olvidar que no pretenden representar a otras realidades

(5) Página 11

(6) Continuamente referidas a los contextos donde se discuten, se toman decisiones y se defienden las ideas, pues no ponemos olvidar que implícita y explícitamente, estamos necesitados de justificarnos y justificar lo que hacemos, aunque muchas veces se diga lo contrario.

(7) Sería preciso señalar que estos autores ya han elaborado materiales para su práctica cotidiana lo cual supone, aunque explícitamente no se constate, que parte de su quehacer diario tiene un principio de solución.

(8) Las relaciones entre enseñanza y aprendizaje es una preocupación largamente sentida por el profesorado y que, como muestra de la misma, aunque en un texto mas volcado a la clarificación de los aprendizajes, puede leerse en POZO MUNICIO, J.I. (1996): Aprendices y maestros. Alianza, Madrid. Páginas 70-73 (referidas precisamente a enseñanza sin aprendizaje y aprendizaje sin enseñanza)

(9) Muy interesante, recurrente y exclusivista este término tal y como lo manejan los autores al referirse a como es interpretado por los docentes de algunas disciplinas

(10) Opiniones recogidas por distintos implicados en investigaciones en curso de realización

(11) Página  27

(12) Es interesante el trabajo de Nuthall que recoge los resultados de investigaciones sobre el alumno en el aula. NUTHALL, G. (2000): El razonamiento y el aprendizaje del alumno en el aula. En Biddle, b; good, T. y Goodson, I: La enseñanza y los profesores II. Paidos, Madrid. Páginas 19-112

(13) Al respecto es interesante la aproximación realizada a dichas representaciones en: MARTINEZ, N. (Dir) (2001): La representación de los aprendizajes en la enseñanza: una apreciación de los asistentes al "I Foro de debate sobre la educación de Lorquí". Comunicación presentada al "II Congreso sobre Comunicación Social de la Ciencia: La Ciencia es Cultura". Valencia 28-30 de Noviembre de 2001. Actas del Congreso.

(14) Página 31.

(15) Es coherente esa utilización tópica por múltiples razones sobradamente conocidas. Un trabajo sobre las intenciones educativas se puede leer en el capítulo VII de MARTINEZ, N. (Dir) (1998): Guía de Didáctica General. DM. Murcia

(16) Página30

(17) Muy interesante es la reflexión que realiza en el capítulo 8 sobre la evaluación HARGREAVES, A ; EARL, L. Y RYAN J. (1998): Una educación para el cambio. Octaedro. Barcelona. También otra visión, en este caso desde la práctica, es la llevada a cabo por GINE, N. y PARCERISA, A. (2000): Evaluación en la Educación Secundaria. Grao. Barcelona.

(18) Página 38

(19) Una perspectiva analítica de la calidad de la enseñanza fundamentada en el profesorado puede encontrarse en MARTINEZ, N. (2000): La figura y la función del profesor: una reflexión sobre la calidad y la eficacia docente en tiempos de cambio. Revista electrónica Escuela Pública nº 1. Puede leerse el artículo en su integridad en Internet: http://www.amydep.com/Revista/numero1/profesores.htm

(20) Página 35

(21) Página 37.

(22) Es interesante la ponencia de VIÑAO, A. (2000): La formación de los estudiantes la educación comprensiva. experimento con la utopía, tres años después. Los Seminarios de la S.E.P.. http://www.uv.es/soespe/vinao/htm

(23) Página 49.

(24) Página 50

(25) Página 51

(26) Forma de plantearlos y resolverlos y matizados en torno a tipos de prejuicios de alumnos y profesores, letras empollar, ciencias razonar, página 55.

(27) Puede leerse al respecto el trabajo de Doyle (1992): Curriculum and Pedagogy. En JACKSON, P. Handbook of Research on curriculum. MacMillan, New York. Más concretamente en el apartado "Knowledge production in Lessons", página 502-503. "Although the work on lesson construction captures aspects of lesson content and suggests ways in which that content is played out in classroom settings, the emphasis is primarily pedagogical, that is, on the generic teaching and learning processes that occur in classrooms and on how teaching practices might be changed to increase achievement. A more specific focus on the content being taught is ref lected in recent studies of knowledge production in classrooms… At one level, the initiation-response-feedback structure of classroom discussion can be seen as a format for the co-production of propositional knowledge. The teacher asks a question ("Why was the boy angry?"), a student supplies an answer ("Because he lost the game"). The proposition to be learned includes both the content of the question and the content of the answer. The teacher's feedback verifies the answer as correct and, thus, that the student knows the lesson content and that his or her answer counts as knowledge for the group. In this way the curriculum is produced as knowledge in a particular situation… Heap also argues, however, that propositional knowledge is not the only kind produced in lessons. He extends the analysis by examining closely the comprehension phase of lessons in which the teacher asks students questions about the text just read. He contends that some elicitations in the comprehension phase serve to introduce the method of text consulting as the source of information needed to complete propositions. Other elicitations require students to generate inferences based on, but not contained in, the text (e.g., what would happen if ... ?). To answer such elicitations, students must bring cultural logic and knowledge to bear on a text. "In this sense, reading comprehension is comprehension of culture and the logic of its organization and possibilities. The text is simply the site for launching that comprehension"

(28) Página 53

(29) Puede enriquecerse y contrastarse este planteamiento con el expuesto los trabajos de aprendizaje cooperativo de diferentes autores de los que selecciono, por su facilidad de acceso, el propuesto por la universidad de Monterrey denominado "Aprendizaje Cooperativo" puede ser consultado en internet: http://www.sistema.istesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/colaborativo.html.

(30) Y del sentimiento de agravio con el que se consideran los alumnos ante la posibilidad real o no pero sentida de que otros aprueban con menores niveles.

(31) Página 59

(32) la decisión de la administración de elaborar unos criterios de evaluación además de los objetivos es una estructura que, al margen de las opiniones personales, tienen una fundamentación dudosa, unos enunciados que vuelven a repetir los objetivos, o entran en contradicción con ellos y que desde luego, condicionan totalmente, o al menos así pretenden que sea, tanto la evaluación como, consecuentemente, la metodología en torno a la cual se presuponen que los alumnos alcanzarán esos logros educativos.

(33) Una revisión muy operativa de los mismos puede encontrarse en el trabajo de ARMBRUSTER, B. y ANDERSON, T.H.: (1991): Texbook Analysis. En LEWY, A. (Ed). The International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon. Illinois. pp 78-81 (un síntesis del mismo lo podemos encontrar en MARTINEZ, N. (1998).

(34) Este planteamiento podría ser discutible, pero sin lugar a dudas operativo.

(35) Un trabajo muy interesante al respecto fue expuesto por SNOW, R. (1986): "Procesos cognitivos en los estudiantes e investigación en toma de decisiones" en VILLAR ANGULO, L.M. (ed.). Actas del I Congreso Internacional sobre Pensamiento de los Profesores y Toma de Decisiones. La Rábida, Huelva, 19-21 de Junio de 1986, pp. 285-294. Debido a la dificultad de accesibilidad a dicha ponencia, creo pertinente presentar un resumen de la misma que puede clarificar el alcance de lo allí expuesto y que, sin lugar a dudas, está íntimamente ligada con lo el tema: Es pertinente señalar, con las reservas debidas, algunas concepciones que el profesorado tiene acerca del alumnado: el supuesto de rellenado de contenidos (hay que volcar los contenidos en ellos olvidando que hay conocimiento parcial y que el conocimiento previo interfiere con nuevos aprendizajes); los alumnos están estandarizados (se pretenden los mismos ritmos en diferentes cursos e inclusos años olvidando que hay diferencias individuales); la evaluación estandarizada (problemas con la evaluación que recoge solamente las conductas abiertas); y las influencias únicas del profesor hacia los alumnos (cuando la influencia es de profesor-alumno, alumno-profesor y alumno-alumno). Por último conviene destacar algunas líneas de investigación cognoscitiva sobre los estudiantes (concepciones erróneas, cómo se adquieren y la dificultad de modificación; la instrucción incompleta, cualquier contenido tiene que ser completado por el alumnado; los problemas de transferencia de aprendizajes a nuevas situaciones; las dificultades entre el conocimiento declarativo, definiciones, y el procedimental, aplicaciones; el procesamiento automático de la información y el consciente y controlado; el conocimiento de los estudiantes: idiosincrásico, inventivo y astuto para saber qué se quiere de ellos).

(36) El trabajo de Carr "Una teoría para la educación", más concretamente su capítulo primero "La distancia entre la teoría y la práctica" y sobre todo el IV ¿En qué consiste una práctica educativa?, ayudan a comprender lo que estos autores están proponiendo. CARR, W. (1996): Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid, Morata. Cap. V. Págs. 86-102

(37) Página 11

(38) Página 74

(39) No podemos olvidar que lo que en este texto se presenta es un resumen reflexivo de muchos años de experiencia.

(40) Es interesante esta estrategia didáctica de la que se posee una amplia bibliografía. De toda ella me parece pertinente señalar por su accesibilidad "El aprendizaje Basado en Problemas como técnica didáctica", disponible en internet en la siguiente dirección: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias en él podemos reconocer la fundamentación del modelo aunque, como suele ser habitual, dedica mucho menos espacio a como llevarlo a cabo.

(41) Página 87

(42) Página 109.

(43) Página 109.

(44) Página 109

(45) Página 112.

(46) Página 114

(47) Página 115.

(48) Página 115

(49) Página 124.

(50) Página 124

(51) Página 128.
 
 

© Copyright: Nicolás Martínez Valcárcel, 2002.
© Copyright: Biblio 3W, 2002.
 

Ficha bibliográfica:

MARTÍNEZ VALCÁRCEL, N.  Hernández Perez, J; Ramírez Martínez, S. y Souto González, X.M. Evaluación y aprendizaje. Una propuesta para mejorar el rendimiento escolar. Valencia: Nau Llibres, 2001. Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII, nº 357, 23 de marzo de 2002.  http://www.ub.es/geocrit/b3w-357.htm [ISSN 1138-9796]

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