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principal| Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y
Ciencias Sociales Universidad de Barcelona, nº 49, 30 de septiembre de 1997 |
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LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN
BÁSICA ESPAÑOLA. UNA TESIS DOCTORAL SOBRE EL DISEÑO
CURRICULAR DE CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Guijarro Fernández, Alfonso. El diseño curricular de Ciencias
Sociales en la educación secundaria obligatoria. Fundamentos de
las propuestas de articularlo en torno al estudio de problemas actuales.
Tesis Doctoral dirigida por el Dr. Alberto Luis Gómez, Universidad
de Cantabria, Departamento de Ciencias de la Educación, Santander,
1997, 587 p.
Horacio Capel
El día 16 de septiembre de 1997 se ha defendido públicamente
en Santander una Tesis doctoral, elaborada en el Departamento de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Cantabria, y presentada en
el marco del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de
la Universidad de Oviedo. El autor de la misma, Alfonso Guijarro, lleva
ya más de una década de colaboración con el profesor
Alberto Luis Gómez en una línea de
reflexión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía
y sobre la didáctica de las ciencias sociales, dirigida esencialmente
hacia una enseñanza de éstas articulada en torno al estudio
de problemas actuales y relevantes. Un programa en el que se trata de relacionar
de forma coherente el marco teórico general y su concreción
final en materiales didácticos utilizables por los profesores en
la enseñanza.
En esta Tesis, Alfonso Guijarro desarrolla en profundidad un aspecto que
se relaciona con el programa general de investigación dirigido por
el profesor Alberto Luis. Se trata de examinar las alternativas didácticas
que se han propuesto en España en los últimos años
para realizar al nivel de la enseñanza secundaria obligatoria (entre
los 12 y los 16 años) una enseñanza crítica que lleve
al alumno a un mejor conocimiento del mundo en que vive. El autor examina
los programas oficiales y extraoficiales que se han elaborado y presentado
públicamente para mejorar la enseñanza de las ciencias sociales
desde de la promulgación de la Ley General de Educación a
comienzos de los años 1970. Partiendo de dicho examen trata de mostrar
la necesidad de una nueva perspectiva basada precisamente en la selección
de problemas actuales y relevantes.
La Tesis consta de cuatro partes. En la primera, titulada "El peso
del pasado. Cambio y continuidad en las propuestas para la enseñanza
de las Ciencias Sociales (1970-1985)", estudia la evolución
histórica de las propuestas de reforma de la enseñanza realizadas
desde la promulgación de la Ley General de Educación a comienzos
de los 70. La segunda parte, sobre "Los diseños curriculares
para la educación secundaria obligatoria (1985-95)", analiza
los debates que condujeron a la aprobación de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO). En estas dos partes se realiza una descripción
y valoración de las propuestas oficiales y extraoficiales que se
han realizado en el último cuarto de siglo para la enseñanza
de las ciencias sociales.
El subtítulo de la segunda parte anuncia ya la tesis del autor:
"¿Una apuesta por el reformismo lampedusiano?", en alusión
a esa idea que tan bien expresó el Príncipe de Lampedusa
en la famosa novela El Gatopardo: "Que todo cambie para que
todo quede igual". El autor distingue entre unas propuestas mas renovadoras
y otras que califica como "academicismo activo pedagógicamente
conservador", ya que según él, están llenas de
confusión y conducen a "la instauración de lo que podríamos
llamar una renovada pedagogía de la banalidad" (pág.
11).
La tercera parte lleva por título "De la ciencia social a la
conciencia cívica. Luces y sombras de algunas propuestas innovadoras
para la enseñanza de las ciencias sociales en la educación
secundaria obligatoria". Se examinan en ella los proyectos y materiales
de algunos grupos de profesores dedicados a la renovación educativa
(Investigación en la Escuela, Cronos y Barataria)
para mostrar sus logros y limitaciones; estas últimas vienen producidas
especialmente -según el autor- por el hecho de que se han mantenido
dentro de la cultura academicista, es decir, la cultura de la geografía
y la historia como disciplinas académicas autónomas.
En la cuarta parte, por fin, "Hacia una enseñanza de las ciencias
sociales en la ESO articulada en torno al estudio de problemas actuales
y relevantes", el autor desarrolla las propuestas elaboradas por el
grupo santanderino Asklepios, en el que él mismo está
integrado, las cuales están dirigidas a articular la enseñanza
de las ciencias sociales en torno a problemas actuales y relevantes, y
en particular los planteamientos que se refieren al papel de la historia
en relación con la enseñanza de problemas actuales. En relación
con ello, se defiende la tesis de que han de hacerse "aquellas incursiones
en el pasado que forman parte de un eje explicativo de alguna problemática
relevante de nuestro pasado".
Finalmente, en el último capítulo se plantea el tema de si
la formación actual del profesorado en España permite ese
nuevo tipo de enseñanza que se propone, y que exige la puesta en
marcha de procesos de actualización docente. En las conclusiones
se presenta una reflexión general sobre el papel de las ciencias
sociales en una escuela para la democracia.
La Tesis tiene dos anexos. En el primero se recogen las propuestas oficiales
para la enseñanza de las ciencias sociales; en el segundo los temarios
de geografía, historia y otras ciencias sociales propuestos en la
enseñanza española a partir de 1953 por el Ministerio de
Educación y por las diferentes Comunidades Autónomas con
competencias educativas.
La amplia bibliografía, el aparato crítico extraordinariamente
cuidadoso y los ricos anexos documentales valoran todavía mas esta
Tesis, que se presenta como una aportación académica de carácter
histórico y teórico a una línea de investigación
mas general en la que se articulan otras Tesis doctorales en elaboración,
dirigidas igualmente por el profesor Alberto Luis Gómez
en la Universidad de Cantabria, de Santander.
En esta nota informativa se realiza, en primer lugar, un resumen detallado
del contenido de esta Tesis y, finalmente, una discusión de algunas
de las ideas que se defienden en ella.
Las reformas desencadenadas por la Ley General de Educación de
1970
La investigación se inicia con las reformas introducidas por la
Ley General de Educación de 1970, que amplió la enseñanza
obligatoria hasta los 14 años e intentó introducir una importante
innovación educativa, tratando de conseguir una enseñanza
mas activa.
El autor estima que, a pesar de los objetivos renovadores, el contenido
de la enseñanza de la geografía y de la historia cambió
poco tras la aprobación de la Ley, y que los programas elaborados
fueron semejantes a los de la década de 1960, con una excesiva extensión
temática. Según el autor, el problema más importante
en relación con las reformas pretendidas fue la contradicción
entre las pretensiones de "enseñar a aprender" que propugnaba
la ley y los contenidos propuestos, lo cual, dice, tenía que ver
con el concepto de cultura escolar dominante y con el gremialismo academicista
de los profesores.
Un reflejo de dicho gremialismo serían, por ejemplo, las quejas
de los geógrafos sobre la pérdida de singularidad de la geografía,
subsumida con la historia en el área de ciencias sociales, y sobre
la separación de la geografía física, que pasó
al área de ciencias naturales. La situación llegó
a ser paradójica, ya que mientras que unos criticaban la pérdida
de algo que era esencial en su ciencia (la geografía física
o la historia antigua, según los casos), otros, y a veces los mismos,
se quejaban a la vez de que los programas resultaban inabarcables. Lo que
conducía casi siempre a reclamar más horas para desarrollar
los contenidos de estas dos materias.
Parecidas contradicciones se daban también en el seno de los movimientos
renovadores. El autor destaca concretamente las que existían en
el seno del grupo barcelonés de Rosa Sensat (Grup de Treball
de Ciencies Socials, 1975): por un lado, propugnaban una enseñanza
cientifista y activa, que implicaba la formulación y comprobación
de hipótesis, y, por otro, realizaban una selección de temas
que conducía, estima, a un tratamiento puramente descriptivo alejado
de la metodología didáctica que pretendían. Lo mismo
ocurría en la segunda etapa de la EGB, donde los estudiantes "presos
de los contenidos y de un modo de enseñar propios del conservador
academicismo bachillerizante, en lugar de ser formados, eran informados
y por ello deformados, ya que solo aprendían a examinarse";
lo que generaba un desinterés creciente de los estudiantes(pág.
43).
Las propuestas realizadas por la Ley General de Educación sobre
transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje
solo se empezaron a concretar en la segunda mitad de los años 70,
coincidiendo con la transición política y la búsqueda
de nuevas vías pedagógicas. A partir de ese momento aparecieron,
en efecto, gran número de iniciativas que cristalizaron en programas
y sugerencias de renovación pedagógica. Dichas propuestas
son estudiadas en el capítulo 2 de esta Tesis, titulado "De
las orientaciones pedagógicas a los programas renovados para el
ciclo superior de la EGB. Un paso adelante". Se trata de una presentación
crítica de cuya lectura puede obtener provecho también un
lector que ha sido testigo de los cambios históricos que se describen,
como es mi caso.
En aquellos años se produjo, por un lado, una efectiva actualización
de los contenidos en el campo de la geografía y de la historia escolar.
En el caso de la historia se pasó de una historia de acontecimientos
a una historia mas estructural, y de la historia política y cultural
a una historia socioeconómica, con fuerte influencia de la escuela
francesa de los Annales y del marxismo. Y en geografía, de
la geografía descriptiva a otra que ponía énfasis
en las distintas ramas de la geografía general (geografía
de la población, geografía rural, urbana...), y especialmente
en los aspectos socioeconómicos, sobre todo en BUP; mas tarde también,
aunque de forma parcial, a la introducción de enfoques y contenidos
de la geografía cuantitativa, incorporados a veces solamente en
el lenguaje. En conjunto se pasó, como dice el autor, "del
facticismo al conceptismo" (pág. 51).
Por otra parte, se trataron de introducir, también, procesos de
aprendizaje mas activos, frente a la actitud previa que situaba al estudiante
ante programas enciclopédicos establecidos. Algunos pusieron énfasis
en el estudio activo del entorno.
En ese contexto de renovación adquirieron cierto protagonismo los
grupos renovadores Germanía 75 e Historia 13-16. También
se dejó sentir la influencia de los nacionalismos periféricos
que encontrarían en el estudio del entorno una vía para la
forja de una renovada conciencia nacionalista (pág. 53).
Analizando aquellas propuestas, el autor estima que, debido a la falta
de un marco teórico-conceptual bien definido, los métodos
que ponían énfasis en la enseñanza activa se convirtieron
con frecuencia en el simple uso de técnicas de recogida y representación
de la información (pág. 55).
La geografía resultaba, en conjunto, poco atractiva, ya que "el
problema mas importante para la comunidad de los geógrafos españoles
en aquel momento, a saber la configuración morfológica de
los paisajes, carecía de interés para cualquier persona que
no fuese especialista en su disciplina" (pág. 56). A pesar
de los esfuerzos que se hicieron para impulsar una enseñanza activa
de esta ciencia, los contenidos continuaron siendo los de lo que denomina
"tradición pedagógica culturalista", en buena parte
originada en la geografía regional tradicional. Con mucha frecuencia
los contenidos de algunas propuestas de grupos renovadores de fines de
los 70 y comienzos de los 80 seguían consistiendo en "un vademecum
informativo del que no cabía otro aprendizaje que el denostado memorismo"
(pág. 60). De todas maneras, reconoce también que esos contenidos
ya no eran las banalidades de la geografía descriptiva tradicional
(ríos, cabos, golfos...) y los profesores mas jóvenes y recién
salidos de la Universidad empezaron a poner énfasis en otros aspectos,
tales como el estudio de la población, el trabajo, o los problemas
del desarrollo y subdesarrollo.
Estos últimos, en particular, y los del funcionamiento del sistema
capitalista, de forma mas general, pasaron a ser principios organizadores
de muchas propuestas renovadoras que se hicieron en la enseñanza
de BUP (lo mismo que en la Universidad); pero debajo, estima el autor,
seguía estando presente la enseñanza descriptiva tradicional,
como se ve en algún programa propuesto por el Grupo Garbí
que es examinado en la Tesis (pág. 63).
Se plantearon también problemas en la elaboración de los
programas para el ciclo superior de la Enseñanza General Básica,
que entonces se implantó. A partir de 1975, la transición
política y la instauración de un régimen político
democrático impulsaron también la necesidad de renovar las
enseñanzas básicas y de difundir valores democráticos
y pluralistas. En ese contexto se elaboraron los programas renovadores
para el citado ciclo superior de la EGB. Estos programas en realidad no
llegarían a aplicarse, pero son "un buen exponente de la conservadora
inercia que todavía dominaba las propuestas para la enseñanza
de las ciencias sociales a comienzos de los ochenta y sobre todo de una
contradicción que aún no ha sido superada: pretender activar
los procesos de enseñanza-aprendizaje sin llevar a cabo -debido
a la fuerza que tiene el precepto culturalista de formación entre
el profesorado- una dramática reducción de los enciclopédicos
programas de estudio que haga posible en la práctica, y no solo
en el plano de la retórica académica" (pág. 69).
A justificar esta tesis dedica el autor amplia atención en esas
páginas.
Trata de mostrar, en particular, que aunque en las declaraciones formales
se intentaba sustituir -al igual que en el bachillerato- una pedagogía
centrada en los contenidos por otra centrada en los objetivos, esos propósitos
no pasaron de meras declaraciones de intención. Prueba de ello es
que se definieron 138 objetivos operativos acompañados de 391 actividades
para desarrollar en 324 horas de estudio. Al mismo tiempo se estimulaba
el eficientismo (es decir, el tratar de conseguir más aprendizaje
en menor tiempo) y su correlato el evaluacionismo (pág. 75), reflejado
en la aparición de la selectividad y el aumento de los controles.
Todo ello permite entender las elevadas cifras que aparecieron de fracaso
escolar, las cuales, según señala acertadamente el autor,
constituyen mas bien un "fracaso pedagógico" (pág.
77)
A partir de 1982, con la llegada de los socialistas al gobierno, se trató
de ampliar la escolaridad obligatoria y profundizar en la reforma educativa,
produciéndose un "Primer paso hacia la oficialización
de un academicismo activo"; así se dice en el subtítulo
del capítulo 3, dedicado a este período.
En historia, se trató, de forma general, de reducir los contenidos
elaborando modelos de sociedades denominadas a partir de una terminología
y conceptos que se inspiraban en el marxismo. Se puso énfasis en
las estructuras, a partir de conceptos del materialismo, tales como sociedades
depredadoras, estamentales, sociedad industrial o sociedad capitalista.
En geografía los programas se orientaron hacia el estudio del mundo
actual, y seleccionaron aspectos nuevos que ha habían ido intoduciéndose
desde la década anterior: demográficos, espacio rural, urbano
e industrial, intercambios y las grandes áreas socioeconómicas
del mundo. Según recuerda el autor, esos programas recibieron grandes
criticas de los geógrafos. En ellas encuentra de nuevo "el
gremial reduccionismo con el que los especialistas en ésta o aquella
disciplina suelen aproximarse a las cuestiones didácticas"
(pág. 84).
A pesar de las apariencias renovadoras, Alfonso Guijarro estima que existían
grandes contradicciones en la propuesta experimental que se hizo para el
ciclo 14-16 años. En geografía había un claro mimetismo
respecto a la geografía humana y económica de 2º de
BUP. Al mismo tiempo se triplicaba la escala de análisis, ya que
los problemas se habáin de estudiar en el entorno inmediato, en
la realidad española y el ámbito mundial (pág. 86).
Se dio una gran importancia a los dossiers de documentos, que se
aportaban para preparar las discusiones y alcanzar los objetivos propuestos.
Eran materiales de apoyo, como complemento a los manuales y constaban generalmente
de textos históricos, datos estadísticos e ilustraciones
de época. Lamentablemente, señala el autor, muchas veces
se tomaron como base para acceder al conocimiento que se pretendía,
en lugar de considerarlos como un simple compendio de ejercicios complementarios.
El autor estima también que para los objetivos que se perseguían
con la enseñanza -es decir, conocer los rasgos esenciales de cada
modo de producción o formación socioeconómica-, así
como para el aprendizaje de la historia clásica, era mejor la enseñanza
tradicional basada en la emisión de información por el profesor.
Realiza también diversas críticas a las propuestas que entonces
se realizaron, señalando, especialmente, el olvido de conocimientos
factuales (los hechos y datos de la historia) y la falta de adecuación
de los contenidos al desarrollo cognitivo de los alumnos.
A la pregunta de porqué estudiar historia una de las respuestas
que se daban era que convenía centrar la atención en el conocimiento
del siglo actual, en el que viven los alumnos, y en su precedente mas inmediato,
el siglo XIX. El autor cree que "es absolutamente falso que el panorámico
conocimiento de la evolución de la humanidad sea clave para lograr
ese objetivo" (pág. 92), y por tanto que los autores del Grupo
Germanía, que fue muy influyente en aquellos años,
estaban afectados por el gremialismo didáctico y no querían
romper una de las señas de identidad de la historia, a saber, el
desarrollo diacrónico desde la prehistoria hasta hoy. Todo ello,
sugiere el autor (pág. 92), producía una "confusión
permanente entre la dinámica del aprendizaje y la lógica
de las disciplinas".
A partir de este panorama se entienden las propuestas del "Anteproyecto
de reforma del ciclo superior de EGB" (1984), concretado poco después
en el Proyecto del ciclo común 14-16 de la enseñanza media
(1985).
Según se afirmaba en dicho proyecto, la enseñanza que recibían
en aquel momento los alumnos era excesivamente teórica y alejada
de sus intereses, simplemente expositiva y con programas sobrecargados
de contenidos. Frente a ello, el nuevo programa organizaban los contenidos
en cuatro grandes bloques: 1) condicionantes medioambientales; 2) utilización
social del espacio; 3) organización social del espacio; 4) el mundo
hacia el siglo XXI.
Con esa propuesta no se pretendía ya un estudio completo de la evolución
histórica sino solo de momentos significativos. Por ello en el grupo
3 se seleccionaban cuatro grandes momentos históricos: la romanización,
la cultura islámica y la cristiana de España, España
siglos XVI-XVII, y Revolución industrial siglos XIX-XX, todos ellos
por "su mayor significatividad para entender la realidad actual"
y por las posibilidades que ofrecían para el estudio interdisciplinario.
Los bloques, en efecto, pretendían ser interdisciplinarios: el primero
integraba geografía y ecología; el segundo, geografía
economía antropología y urbanismo, el tercero historia, economía,
sociología, derecho y antropología.
El estudio en profundidad de períodos o procesos del pasado permitiría
aproximar a tres ideas básicas: las de tiempo, cambio-evolución
y estructura.
Se puso énfasis igualmente en los métodos y destrezas científicos,
lo que significaba, en el campo de las ciencias sociales, de los métodos
de trabajo de historiadores y geógrafos, a lo que se denominó
como "los procedimientos".
Aunque el autor estima que en estas propuestas podía encontrarse
el embrión de una enseñanza basada en problemas, también
cree que a los redactores del anteproyecto les resultaba muy difícil
"desprenderse del culturalismo que se había instalado en el
ciclo superior del bachillerizante asignaturización de la segunda
etapa de la EGB" (pág. 97). Y añade: "volvía
a correrse el peligro de reducir la enseñanza de la historia a un
mero bronceado cultural", con la imposibilidad de profundizar seriamente
en los contenidos (pág. 103).
Las ciencias sociales en la Enseñanza Secundaria Obligatoria
La segunda parte de la Tesis está dedicada, como señalé,
a las propuestas de reforma que condujeron a la implantación de
la Educación Secundaria Obligatoria y al papel asignado a las ciencias
sociales en la misma. Recordemos que el título general de esta parte
es el siguiente: "Diseños curriculares para la Educación
Secundaria Obligatoria", 1985-1995. ¿Una apuesta por el reformismo
lampedusiano?".
El capítulo primero de esta parte (capítulo 4) se dedica
a las propuestas curriculares para la ESO realizadas en las tres comunidades
autónomas de Cataluña, Valencia y Andalucía, propuestas
que califica de "una salida renovada por la tangente activa del academicismo".
Si durante la primera fase de la reforma -hasta 1985- habían adquirido
un gran protagonismo los movimientos renovadores y se apostó por
la apertura del curriculum y por los profesores como motores de la reforma,
en la segunda, que se inicia en 1985, se intenta controlar ese proceso
y tecnocratizar la elaboración del diseño curricular. En
esos años se produjo una creciente oposición de la fracción
mas conservadora del profesorado a la puesta en marcha de las innovaciones
curriculares
En la Tesis se estudian las propuestas realizadas en Cataluña en
un apartado cuyo título ("El diseño curricular catalán:
¿un nuevo academicismo filtrado por el activismo y el nacionalismo?")
conduce a una respuesta afirmativa, aunque reconozca que es el programa
que mas se acerca a lo que cree que debe hacerse.
En cuanto al programa elaborado en la Comunidad Valenciana su valoración
queda reflejada en este título: "Una salida por la tangente
activa de la cultura escolarmente dominante". Y la de Andalucía,
en esta frase: "A mas pedagogismo mas enciclopedismo".
El autor estima que el error común a las tres propuestas didácticas
consiste en que pretenden avanzar hacia un aprendizaje mas activo y mas
significativo sin reducir al mismo tiempo los contenidos y sin seleccionarlos
en base a su funcionalidad para llevar a los alumnos a comprender mejor
algún aspecto relevante del mundo en que viven, y mas concretamente
algunos graves problemas que estamos padeciendo (pág. 137).
El capítulo 5 lleva por título "La propuesta ministerial
para el área de geografía, historia, y ciencias sociales.
Retórica inhibitoria y programas conservadores".
En 1987 el ME presentó el "Proyecto para la reforma de la enseñanza
en los niveles infantil, primario, secundario y profesional", que
se concreta luego en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo,
complementado en el mismo año con un Diseño Curricular
Base para la Educación Secundaria Obligatoria y un Plan de
Investigación Educativa y Formación Profesional. Con
ellos se pasa ya a la situación actual.
El Diseño Curricular Base, en lo que se refiere a las ciencias
sociales, trata de 1) inculcar a los alumnos normas de comportamiento acordes
con los valores para una sociedad democrática, y 2) proporcionarles
conocimientos para "formar ciudadanos capaces de actuar y comportarse
de forma responsable, consciente y crítica".
Los contenidos e organizan en cuatro grandes bloques temáticos:
1) sociedad y territorio, 2) Sociedades históricas y culturas diversas,
3) Sociedad y cambio en el tiempo, 4) El mundo actual.
En cada bloque se especifican a) los hechos, conceptos y principios, b)
los procedimientos, c) las actitudes, valores y normas. Los procedimientos
se refieren a indagación e investigación, tratamiento de
la información y causalidad múltiple. Los valores y actitudes
a rigor crítico y curiosidad científica; conservación
y valoración del patrimonio; y tolerancia y solidaridad.
Frente a los años anteriores en que se insistía en los postulados
piegetianos sobre el aprendizaje por descubrimiento autónomo de
los niños, ahora se vuelve a destacar nuevamente la importancia
de los procesos de aprendizaje por recepción, es decir, con la presentación
sistemática de la información por parte de los profesores.
Al mismo tiempo, a partir de planteamientos de las tendencias constructivistas
del aprendizaje, se insiste asimismo en la importancia de los conocimientos
previos de los alumnos como punto de partida del proceso de enseñanza;
eso implica que los profesores debe conocer las ideas previas de los estudiantes,
lo que convierte al profesor en un investigador de lo que saben y aprenden
los alumnos.
El autor valora positivamente la incorporación en los programas
de nuevos temas, referentes a cuestiones importantes del mundo actual,
especialmente a partir de la transformación de los contenidos de
la geografía.
Las críticas del autor se refieren: en primer lugar al exceso de
contenidos en los programas aprobados; y, luego, al mantenimiento de la
historia como materia unitaria que trata de presentar la evolución
de la Humanidad desde la prehistoria hasta nuestros días, incluyendo
los contenidos de la historia del arte. Respecto a éstos sugiere
que tal vez deberían incluirse en el área de Educación
Visual y Plástica, de la misma manera que la parte de geografía
física se han trasladado al área de ciencias naturales. Estima
que "es clara la inercia conservadora que alienta bajo un programa
de estudio que se antecede de un discurso innovador" (pág.
151), y que esos programas enciclopédicos y sobrecargados de contenidos
solo pueden conducir a una enseñanza puramente expositiva por parte
de los profesores y a la trivialización de la docencia. Algo parecido
piensa que les ocurre a otros diseños curriculares autonómicos
que son también analizados en el trabajo. En el caso del gallego,
estima, además, que se ha exagerado el énfasis en el aprendizaje
por descubrimiento.
A partir de todos esos estudios del Ministerio de Educación y Ciencia,
en junio de 1991 se aprobó finalmente el Decreto de Enseñanzas
Mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
Las críticas anteriormente realizadas se repiten con referencia
a un decreto que a pesar de llamarse de enseñanzas "mínimas",
sobrecarga los programas de contenidos, es academicista y posee numerosas
contradicciones internas, lo que, debido a la superficialidad con que necesariamente
habrá que tratar los temas, hace temer cual será la "renovada
pedagogía de la trivialidad que dominará los procesos de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales en la ESO" (pág.
166)
En el capítulo 7 el autor examina algunos ejemplos de los manuales
de geografía y de historia que se han elaborado en relación
con la ESO, redactados por profesores de enseñanza media en activo,
y encuentra que esa superabundancia de contenidos se refleja lógicamente
en ellos, incluso de forma exagerada. Los manuales tienen un gran parecido
con los textos tradicionales de geografía y de historia, aunque
incorporando temas nuevos, de acuerdo con los programas oficiales, y el
planteamiento enciclopedista lleva a tratar los temas con superficialidad.
En cuanto a los ejercicios que se proponen, considera que son irrealizables
en el tiempo lectivo disponible. De manera general considera que los libros
de texto analizados son una verdadera "chapuza pedagógica",
y que tras una década de debates y reformas curriculares "lejos
de avanzar hemos retrocedido en el proceso de racionalización de
la enseñanza de las ciencias sociales", y que "se ha perdido
mas de una década para desandar buena parte del camino que tanto
costó avanzar en la renovación de las enseñanza de
las ciencias sociales". Es decir, que con esas reformas ministeriales
se habría perdido la guerra contra el academicismo y el conservadurismo
pedagógico.
Las propuestas de los movimientos renovadores
En la tercera parte de la Tesis Alfonso Guijarro examina las propuestas
innovadoras para la enseñanza de las ciencias sociales en la Educación
Secundaria Obligatoria realizadas por tres movimientos de renovación
educativa, a cuyo análisis dedica sendos capítulos (8 al
10). Se trata del grupo andaluz denominado primeramente Investigación
en la Escuela, y mas tarde IRES, Investigación y Renovación
Escolar; del grupo salmantino Cronos; y del grupo castellano-aragonés
Insula Barataria.
Se trata de los tres grupos que mas han avanzado en el camino de la renovación
curricular, aunque todos -según el autor- presentan luces y sombras.
Si, por un lado, han desarrollado propuestas de enseñanza activa,
por otro se han mantenido fieles a las directrices curriculares aprobadas
por el Ministerio, lo que por otra parte era condición imprescindible
para poder optar a los concursos de producción de materiales pedagógicos
convocados por las autoridades educativas. En conjunto, los tres han tenido
lo que el autor califica "una salida por la tangente activa de la
cultura escolarmente dominante".
En el primer caso, el del grupo IRES, estima que en el campo e las ciencias
sociales el proyecto realiza "una selección temática
excesivamente condescendiente con la tradición dominante en el área
de las ciencias sociales", y que es tíbiamente innovador a
la hora de seleccionar los objetos de estudio y al tratarlos, y cree que
los temas que incorpora, aunque novedosos, por su tratamiento no sirven
para entender los problemas del mundo actual.
El grupo salmantino Cronos, aunque tiene un proyecto explícitamente
dirigido al estudio de problemas actuales y relevantes, sería un
ejemplo de "lo difícil que es nadar entre dos aguas",
puesto que acaba proponiendo un programa misceláneo en el que acepta
las directrices oficiales, ya sea "para obtener el nihil obstat
ministerial o para no desconectar totalmente con la tradición pedagógica
dominante entre el profesorado de nuestra área de estudio"
(pág. 289). Afirma que "la derrota del grupo salmantino
es un buen indicador de que la tesis defendida en anteriores capítulos
es plausible, es decir que dentro del marco curricular establecido por
el Ministerio de Educación y Ciencia no hay salvación para
los proyectos innovadores" (pág. 292).
Finalmente el grupo Insula Barataria, el mas renovador de todos
en lo que se refiere al tratamiento de problemas actuales y relevantes,
acaba también por no llevar sus propuestas hasta las últimas
consecuencias debido a la aceptación del marco ministerial, lo que
le obliga a incorporar temas del programa oficial, y a una inadecuación
de las enseñanzas al tiempo disponible. También critica que
haya aceptado la tradición disciplinaria de la geografía
y la historia, sin hacer un esfuerzo para incorporar los conocimientos
económicos, ya que son ellos los que permitirían a los alumnos
"enfrentarse a los dictados de la neoliberal ideología político-económica
dominante", para lo que hay que demoler los fundamentos del discurso
que la sostiene.
El estudio de problemas actuales y relevantes
Finalmente, en la parte cuarta de la Tesis el autor desarrolla su propia
alternativa dirigida hacia una enseñanza de las ciencias sociales
en la ESO articulada en torno al estudio de problemas actuales y relevantes.
A ello dedica tres capítulos.
En el 11 muestra el desarrollo de las propuestas para la enseñanza
en torno a problemas, que se remontan a la obra del norteamericano H. Taba
Curriculum Design (1962) y, de forma mas concreta, al Humanities
Project (1970) de L. Stenhouse. En España algunos autores trabajaron
en esa dirección agrupados en torno al proyecto Cronos, aunque
a partir de cierto momento se desgajó de él el proyecto Asklepios,
liderado por Alberto Luis Gómez en la Universidad
de Cantabria y del que forma parte el autor de la Tesis, grupo que ha tratado
de desarrollar un proyecto ambicioso y coherente en torno a la enseñanza
centrada en problemas. La dificultad fundamental con la que se enfrenta
este proyecto es la de definir un conjunto claro y bien organizado de problemas.
Según el autor
"dado que el conjunto de problemas que caben bajo la
genérica especificación de actuales y relevantes
es inabarcable, el siguiente paso a dar es recortar ese inmenso campo.
Para ello se pensó, como es lógico, en disponer algún
tipo de constructo que orientase la selección de aquellos.
Y de los muchos posibles se eligió el que dio en denominarse facetas,
es decir, una forma de dividir la realidad social en función
de las necesidades (o actividades) básicas que toda comunidad humana
de de satisfacer (o desarrollar)" (pág. 328).
El conocimiento que Alberto Luis tiene desde hace años de los trabajos
de los geógrafos muniqueses sobre las funciones sociales básicas
le llevó a partir de las mismas, las cuales se transformaron finalmente
en las funciones de: trabajar, habitar, comunicarse, tener normas y producir
ideas. Ese proyecto se desarrolló en un principio conjuntamente
con el Grupo Cronos, dividiéndose incluso la producción
de materiales didácticos (los problemas relacionados con la actividad
trabajar para los salmantinos y los de habitar para los santanderinos).
Tras la participación de Cronos en los concursos ministeriales
antes citados, los santanderinos formaron su propio grupo con el nombre
de Asklepios, nombre tomado de la novela de Miguel Espinosa Asklepios,
el último griego. El rasgo fundamental de este grupo es que
la producción de materiales se mantiene todavía en el campo
puramente académico.
La Tesis que se presenta supone así verdaderamente un hito, en el
sentido de que representa una reflexión histórica y teórica
sobre el programa científico de este grupo de trabajo, al que están
unidas otras investigaciones, algunas en forma de Tesis doctorales en vías
de finalización, sobre problemas como el turismo, el subdesarrollo,
la vivienda o los conflictos nacionalistas.
El objetivo fundamental de este grupo es seleccionar unos problemas básicos
que constituyan el eje de las enseñanzas de tal forma que sea posible
desarrollarlos en clase durante el tiempo realmente disponible.
A la hora de seleccionar los problemas se señala que han de ser
actuales y relevantes, versar sobre el mundo actual, con especial atención
a los problemas españoles, y especialmente a aquellos "que
derivan de la lógica económico-política que preside
el funcionamiento de las sociedades capitalistas avanzadas", lo que
conduce especialmente a dos grandes núcleos temáticos: la
degradación del medio ambiente, y las desigualdades sociales y territoriales
en la distribución de la riqueza. Piensa Guijarro que sería
especialmente interesante mostrar las luces y sombras en el modelo norteamericano
que muchos neoliberales consideran el ejemplo a seguir. Y en la esfera
política se debería poner énfasis en la escasa participación
política de los ciudadanos y el control de los políticos
y de sus gastos.
El procedimiento mas adecuado para la incorporación de la historia
al tratamiento de los problemas actuales es el de "retrotraerse hasta
las raíces de ciertos procesos actuales y analizar su desarrollo
histórico, puesto que ahí se encuentra una de las claves
explicativas de los mismos" (pág. 342). La enseñanza
ha de ser activa, ha de tratar de estimular la lectura y forjar lectores,
y ha de tener como objetivo contribuir a emanciparlos de la ideología
dominante. Al mismo tiempo ha de "inculcar a los alumnos, siguiendo
una senda racionalista, es decir, fundada en razones y no en pasiones,
ciertas actitudes básicas, como pueden ser la tolerancia, la fraternidad
o la deseable conservación del medio ambiente (pag. 346).
El capítulo 12 se dedica íntegramente a discutir el papel
de la historia en el estudio de las ciencias sociales, y se inicia con
una frase del historiador J. Aróstegui: "toda enseñanza
de la Historia que no tenga como horizonte contribuir a una mejor explicación
del presente es perfectamente estéril". Estando de acuerdo
con esa idea, el autor cree, sin embargo, que para comprender los problemas
actuales la historia, tal como se enseña, tiene escasa utilidad.
Estima que "como sobradamente demuestra la experiencia acumulada,
al estudio de la tradicional historia se le podrá suponer
funcional para dar trabajo a los licenciados en dicha materia o para broncear
culturalmente a los alumnos, pero no parece que lo sea para ayudarlos a
comprender más cabalmente los problemas del presente"; eso
es debido a que "para que el estudio del pasado resulte fructífero
de cara al entendimiento de alguna cuestión importante de nuestro
mundo, la primera condición es que exista alguna relación
inteligible entre ambos" (pág. 364). En todo caso, lo que no
debería hacerse nunca es "mezclar en un mismo programa el estudio
del pasado (entendido al modo tradicional) y el presente". Lo que
-aclara- no significa que la historia no tenga utilidad en la enseñanza,
para una formación general de carácter cultural.
Ante las acusaciones de manipulación ideológica que a veces
se hacen a una enseñanza de la historia dirigida al entendimiento
de problemas actuales, sostiene la imposibilidad de mantener una estricta
neutralidad política e ideológica en el campo de las ciencias
sociales, lo que afecta también a la enseñanza de la historia.
Recordando a C. Lerena señala que "un principio básico
de la sociología de la educación es que la enseñanza
libre de valores conduce al reinado de los valores dominantes"
(pág. 375). Los efectos de esa enseñanza pretendidamente
libre de valores son grandes: "el primero de los cuales, pedagógicamente
hablando, es que vacuna a los alumnos contra todo lo que suene a trabajo
escolar, el segundo que lleva a la sumisión intelectual, y el tercero
que impide el desarrollo de una verdadera conciencia social y por ello
abre la puerta a ideologías totalitarias" (pág. 376).
El último capítulo de esta Tesis aborda el problema de las
inercias y resistencia de los profesores, y el de si las reformas educativas
pueden superar los condicionantes que derivan de la formación que
los profesores poseen en geografía e historia y el de la falta de
materiales didácticos de carácter integrador. Su punto de
vista que es que si las reformas son necesarias para alcanzar unos objetivos,
han de abordarse; y que si a corto plazo las dificultades son grandes,
a medio plazo pueden resolverse. En todo caso, para conseguirlo hace falta
un esfuerzo común y organizado. Denuncia los efectos nefastos de
la excesiva especialización y del aislamiento disciplinario para
la formación de los jóvenes y clama por la necesidad de una
amplia formación en ciencias sociales, y de un esfuerzo para que
la enseñanza no sea simplemente seleccionadora y jerarquizadora.
La enseñanza de las ciencias sociales debe convertirse, dice, en
un componente básico de la formación cívica, con procesos
activos de aprendizaje para formar en la democracia. Solo partiendo de
los problemas actuales y relevantes podrá potenciarse el interés
por estos conocimientos:
"asunto este de la mayor importancia, pues todo indica
que una vez cegado el potencial incentivador de las expectativas de ascenso
social (y parece que el generalizado desempleo ha matado esta fuente de
ascetismo) parece necesario buscar estímulos diferentes. Y no solo
porque aquellas (las ciencias sociales) han pasado a ser numéricamente
reducidas, sino también porque la experiencia demuestra que llevan
a la forja de mozos de esquina versados en humanidades fragmentarias, es
decir, que sistemáticamente dejan de lado todo aquello que no
entra para el examen" (pág. 419)
Algunos problemas a debatir
El amplio resumen que he realizado de esta Tesis doctoral ha tratado de
mostrar, especialmente a aquellos que no tienen de momento ocasión
de consultarla, la riqueza de las aportaciones que en ella se realizan.
Es una Tesis escrita con pasión y con un lenguaje claro, cáustico
e incisivo, en la que el autor discute con rigor las opiniones, toma partido
explícitamente y realiza valoraciones personales en relación
con las propuestas que se analizan, usando calificaciones expresivas que
son en sí mismas valoradoras o desvalorizadoras.
Vale la pena destacar el interés del diálogo que realiza
Alfonso Guijarro con otros autores, colegas y amigos, con los que coincide
o discrepa sin perder por ello las buenas formas y la amistad. La Tesis
muestra también que existe ya una importante tradición de
estudios y de hábitos de debate científico en el campo de
la educación en España.
Quiero insistir que la Tesis forma parte de un ambicioso programa
de investigación dirigido por el profesor Alberto Luis Gómez,
y dirigido al desarrollo de una enseñanza de las ciencias sociales
centrada en problemas. En el marco de dicho programa, que ha dado ya lugar
a diversas publicaciones, se ha presentado anteriormente otra dedicada
a desarrollar una propuesta didáctica sobre los problemas del subdesarrollo
y están a punto de presentarse dos más sobre la vivienda
y sobre el ocio y turismo.
La riqueza de las aportaciones que se hacen en ésta de Alfonso Guijarro
es grande. Pero también lo son las cuestiones que se suscitan a
partir de las mismas ideas que en ella se defienden. Realizaré aquí
algunos breves comentarios que me ha sugerido la lectura de este trabajo.
Me referiré, en concreto, al problema del memorismo en geografía
e historia, a la dimensión cultural y los amplios contenidos de
esas materias, a la dimensión política de las reformas educativas
y al punto central del programa de investigación, a saber: la propuesta
de una enseñanza basada en problemas actuales y relevantes.
1) El memorismo en geografía y en historia antes de la Ley
General de Educación
Como es sabido, el uso de la memoria tuvo un importante papel en el aprendizaje
desde comienzos de la edad Moderna, y la elaboración de métodos
mnemotécnicos fue una actividad intelectual a la que se dedicaron
importantes científicos y pensadores. Pero desde el siglo XVII las
críticas a esos métodos se generalizaron, y se aplicaron,
entre otras, a la enseñanza de la geografía y de la historia.
En los siglos XVIII y XIX dichas críticas aumentaron de intensidad,
a la vez que se proponían como alternativa diferentes métodos
de enseñanza activa. A pesar de ello, los geógrafos seguían
quejándose todavía a finales del ochocientos de la extensión
del memorismo en la didáctica de su ciencia y lo han continuado
haciendo hasta mediados de nuestro siglo.
En España la guerra civil supuso un retroceso profundo en toda la
enseñanza y afectó también a la geografía,
por lo que sin duda se vieron afectados los esfuerzos de renovación
que se habían ido haciendo en esta disciplina desde fines del XIX,
en particular por pedagogos ligados a la Instución Libre de Enseñanza.
Eso explica que en nuestro país las críticas del memorismo
en geografía se dejaran oir con gran intensidad todavía en
la década de 1950 y de 1960.
Pero podemos preguntarnos si, al igual que en otros campos de la actividad
y la ciencia, no quedaron en España tras la guerra civil algunos
profesores conservadores, o que no estaban comprometidos políticamente,
pero que habían mantenido puntos de vista innovadores en la enseñanza
de la geografia y la historia. Algunos de esos profesores que realizaban
una enseñanza activa y renovadora tal vez pasaron a provincias,
tras su "depuración", y realizaron allí una labor
de interés en la línea de la renovación que se había
ido difundiendo desde fines del XIX.
Todo ello está por conocer. Necesitamos realizar investigaciones
sobre la enseñanza de la geografía y la historia, así
como de otras ciencias, en España durante los oscuros años
1940 y 1950, distinguiendo entre la situación en la enseñanza
pública y en la privada, y dentro de ésta, además,
entre la de carácter laico y la de las distintos tipos órdenes
religiosas. En lo que se refiere a los años 60, podemos suponer
que ya habrían entrado algunos docentes formados con los nuevos
maestros de la geografía, y podemos aceptar que la renovación
en ese campo se inició entonces, comenzando primeramente por los
institutos de enseñanza media.
Es muy probable que en los años 50 y 60 dominara en la enseñanza
media española el enciclopedismo y memorismo, especialmente en la
enseñanza de la geografía y la historia. Pero tal vez haya
que realizar también aquí algunas matizaciones. Por lo que
yo recuerdo de mi formación de bachillerato, la metodología
de la enseñanza dependía en gran medida del profesor, de
su preparación y de su actitud.
Pienso que las desvalorizaciones que se hacen en la Tesis sobre la enseñanza
de la geografía en esos años (pág. 26), siendo en
general justas admiten, sin embargo, diversas matizaciones. En alguna ocasión
se habla, por ejemplo de que esa enseñanza conducía al dominio
de un aprendizaje libresco, a la pasividad de los alumnos, al memorismo
y a una simple verbalización de conocimientos. Pero libresco significa
utilización de libros, lo que no es del todo negativo; la pasividad
de los alumnos dependía, en último término, del profesor,
y siempre existía la posibilidad de que los estudiantes exploraran
por sí mismos, leyendo, por ejemplo, novelas de aventuras y libros
de viajes; el memorismo puede suponer el desarrollo de una facultad que,
de todas formas, es importante desarrollar; y en cuanto a la capacidad
de verbalizar los conocimientos, hay que reconocer que no es tampoco un
mala destreza.
En conjunto, las desvalorizaciones que se hacen de la situación
de la enseñanza de la geografía en el período anterior
a la Ley General de Educación, son seguramente correctas pero poco
matizadas. Hacen falta estudios mas detallados para saber qué pasaba
realmente, si existieron profesores preparados que fueron enviados a provincias
y cómo percibían los alumnos esta materia, al igual que la
historia.
Pero además, cabe preguntar, si la difusión del memorismo
era un problema general en la enseñanza de la época o específico
de la geografía y la historia. Sin duda, debieron de existir situaciones
diferentes según las asignaturas. La cuestión es saber si
el retroceso posterior a la guerra civil fue más acusado en geografía
e historia, por tratarse de materias de un contenido ideológico
fuerte que estaban muy controladas, o si dicho retroceso fue mayor en ellas
por el hecho de que los profesores de estas materias eran mas renovadores
y se exilaron tras la guerra civil o fueron depurados de forma mayoritaria.
Para todo ello necesitamos estudios generales decarácter comparativo.
Quizás el problema estaba en los libros, y en la cultura de sus
autores, que podían hacerlos mas o menos atractivos. Pero los de
geografía podían serlo tanto o mas como los de otras asignaturas,
porque además del interés de su contenido para los jóvenes
incluían figuras y gráficos sobre los paisajes de la Tierra
y de España, lo que siempre resulta muy atractivo para los alumnos.
O datos e ilustraciones históricas que apasionan con frecuencia
a los estudiantes del bachillerato.
2) El tema de los contenidos amplios e inabarcables.
Podría argumentarse que, en último término, la enseñanza
de la geografía y de la historia se veían afectadas, sobre
todo, por la amplitud del campo de conocimientos que han de ser enseñados.
Ello hacía que los contenidos fueran inabarcables en un curso y
debía haber conducido a una reducción drástica de
dichos contenidos, lo que implicaba tareas de selección y jerarquización
que no se realizaron en aquellos momentos. El problema se habría
mantenido hasta los años 1970, es decir después de la aprobación
de la Ley de Educación.
Se trata de un problema que no es nuevo, y que se planteó ya de
forma aguda desde hace mas de medio siglo. Y algunas de las soluciones
adoptadas se introdujeron ya en los libros de texto de geografía
e historia antes de la L.G.E.
Con el crecimiento del número de países era imposible seguir
poniendo énfasis en la descripción de los mismos. Por eso
el proceso de selección llevó a agruparlos, primero, por
grandes regiones o por continentes y, finalmente, a la selección
de algunos significativos. Esa significación podía venir
dada por el hecho de ser grandes potencias, por constituir ejemplos de
paisajes físicos o humanos determinados (países tropicales
o fríos, industriales o predominantemente agrarios, etc.). Finalmente
a partir de los años 1960 se añadieron a esos otros criterios
seleccionadores, como por ejemplo el de que dichos países fueran
representantes de las situaciones de desarrollo o subdesarrollo, o de formas
de organización socieconómicas capitalita o socialista.
La selección de los países o de los temas relevantes se ha
realizado normalmente desde las disciplinas implicadas, es decir, en el
caso de las ciencia sociales, la historia y la geografía, y no desde
las necesidades de la docencia en relación con los objetivos que
se pretenden alcanzar en el tiempo escolar realmente disponible.
En todo caso, el intento de dar un conocimiento amplio de la materia, por
razones que el autor llama "culturalistas", ha conducido normalmente
en geografía e historia a la elaboración de programas con
contenidos que considera amplios e inabarcables. Como es, por ejemplo,
pretender enseñar 40 temas durante un curso, a una media de tres
horas por tema (pág. 32).
La tesis esencial del autor es que "la activación de los procesos
de aprendizaje exige una reducción de los contenidos de los programas
de estudio".
Pero en relación con esto cabe preguntar si un buen profesor no
es capaz de explicar en 3 horas un tema de geografía o de historia
de manera que estimule el conocimiento y la imaginación de los alumnos.
Seguramente depende del profesor y de los materiales disponibles (manuales,
libros para leer y otros materiales).
La cuestión fundamental es la de si es mejor explicar durante un
curso solo diez diez temas o explicar 45. Puede argumentarse que con diez
temas se puede profundizar mas en ellos. Pero también que con 45
temas variados se puede motivar alalumno más que si se le obliga
a extender durante días y días el mismo tema, con ejercicios
redundantes y poco estimulantes. Si se dispone de buenos libros y se motiva
al estudiante, lo que el profesor no da lo proporciona el manual, las lecturas
o la prensa (y seguramente también hoy la navegación por
Internet).
Seguramente el buen profesor puede estimular a los jóvenes con una
clase de una hora. Es posible que, más que los contenidos, lo importante
sea el profesor, siempre que no se insista en los exámenes y en
la evaluación sino en la motivación y el aprendizaje. Lo
esencial son los profesores. Cuando a una edad madura se piensa en el bachillerato,
en realidad muchas veces no se recuerdan las materias, sino las personas,
los profesores que uno ha tenido y que han contribuido de forma decisiva
a la formación.
Entre las críticas que se han hecho en geografía y en historia
se encuentra una que el autor de la Tesis hace suya, la de que los programa
de geografía "no correspondían a la realidad sociocultural
de los alumnos ni a sus intereses" (pág 14). A pesar de la
gran cantidad de estudios sobre psicología cognitiva y de encuestas
existentes, todavía podemos interrogarnos sobre cuales son realmente
los intereses de los alumnos. Podría argumentarse que tampoco las
matemáticas o las ciencias naturales se relacionan con esa realidad
inmediata de los alumnos, y pueden ser sin embargo muy atractivas y formativas.
Por otra parte, tenemos datos que nos indican que en el pasado, por ejemplo
en el siglo XIX, las clases de geografia podían despertar un gran
interes, incluso un interés apasionado, Numerosos testimonios de
geógrafos y no geógrafos nos lo atestiguan, y nos hablan
de la curiosidad que despertaba la geografía de los países,
el conocimiento del mundo, y el del propio país. Y eso ha podido
seguir siendo así hasta los años 1970. Todavía en
la década de 1970 la television estaba poco difundida y no podía
hacer la competencia a la geografia. Podría ser que se la hicieran
las revistas ilustradas, aunque estaban todavía poco difundidas.
Curioso caso, el de una disciplina científica desvalorada en la
enseñanza por los nuevos medios de comunicación, incluso
antes de la televisión.
3) El culturalismo y el gremialismo en la enseñanza
El mantenimiento de programas con amplios contenidos tras la Ley General
de Educación de 1970 tuvo que ver con el concepto de cultura escolar
dominante, dice el autor.
Ese concepto venía del siglo XIX y era difícil de cambiar.
Todavía no es seguro que se haya cambiado. Pero a lo mejor habría
que resucitarlo, llenándolo de otros contenidos. Podría ser
que los niños y los jóvenes necesitaran tener una cultura
homogénea y general, del tipo de la que en el texto se denomina
"culturalista", de forma al parecer descalificadora.
Las críticas que el autor hace a los programas de historia tratan
de mostrar siempre que es difícil llegar a los problemas actuales
y relevantes a partir de la historia. Y que si se parte de éstos
no se pueden integrar todos los contenidos que prescriben las directrices
ministeriales (pág. 290). La enseñanza de la historia queda
de esta forma cuestionada en relación con ese nuevo contenido que
se pretende dar a la enseñanza de ciencias sociales. Lo que resulta
discutible, ya que la historia tiene interés por si misma, no solo
con referencia a los problemas actuales y relevantes: contribuye de manera
eminente a introducir la dimensión temporal del acontecer humano
y la diversidad cultural en el desarrollo de la humanidad.
Podemos discutir si la geografía ha de estar presente en la enseñanzas
básicas, pero no creo que quepa ninguna duda sobre la necesidad
de la presencia de la historia. Y por otro lado, podemos ponernos de acuerdo
sobre la necesidad de incorporar en esas enseñanzas otras ciencias
sociales, como la antropología, la economía, la sociología
o el derecho. Pero no es seguro que la mejor forma de incorporarlas en
la enseñanza secundaria sea a través de una asignatura de
Ciencias Sociales.
Las críticas que se hicieron a los programas elaborados tras la
L.G.E. eran con mucha frecuencia de carácter gremialista, como defiende
el autor en su Tesis, pero a la vez, como él sabe también,
políticas e interesadas. Dede luego, si partían de una defensa
de la enseñanza activa del medio y a la vez defendían posiciones
nacionalistas, es lógico que criticaran, al mismo tiempo, un programa
general y amplio de Geografía España y que pusieron énfasis
en el estudio de la realidad próxima de los alumnos.
Sin duda hay que criticar a los críticos, a partir de lo que decían
entonces y de lo que luego realmente han hecho. Es algo que Alfonso Guijarro
realiza en su trabajo, pero habría que insistir en esa dirección.
Tenemos ahí un campo de estudio muy interesante. Seguramente habría
que seleccionar y clasificar a los críticos de la L.G.E. y de las
reformas posteriores y evaluar sus críticas con rigor. Algunos de
los críticos de los que se habla en la Tesis eran realmente poco
solventes, y, en algún caso, es posible que estuvieran guiados por
intereses espúreos de caracter editorial, concretamente la defensa
de sus propios libros de texto.
4) Necesidad de prestar mayor atención a la dimensión
y al contexto político de las reformas educativas
Un aspecto sobre el que convendría profundizar más de lo
que se hace en esta Tesis es la dimensión política de las
reformas. Es decir, con referencia a las que se efectuaron después
de la transición política, las condiciones en que se hicieron
las primeras propuestas bajo gobiernos de la UCD, las elaboradas por el
primer gobierno socialista, la crisis en el Ministerio de Educación,
la huelga de estudiantes, la huelga de docentes contra la reforma, el cambio
ministerial que supuso la sustitución de Maravall por Solana, las
nuevas elecciones, los problemas sindicales que pudieron incidir en los
debates y decisiones sobre el sentido de la reforma y sobre las carreras
docentes. Convendría estudiar, en particular, el papel que han desempeñado
los sindicatos en las reformas de la enseñanzas, y los intereses,
a veces contradictorios de las distintas categorías de profesorado
de primaria y secundaria.
Necesitamos un debate sobre los objetivos políticos y los logros
de las leyes educativas, en el pasado y en la actualidad. Por ejemplo,
y para empezar, una reevaluación de la misma Ley General de Educación,
promulgada en los años finales del franquismo. Una ley que era contradictoria
con los principios políticos de ese sistema, que fue desvalorizada
en su momento por los grupos de izquierdas, pero que estaba en la línea
de lo que se hacía en ese momento en otros países occidentales
y fue, a la larga, socialmente revolucionaria al permitir la generalización
de la educación básica hasta la edad de los 14 años.
Necesitamos también descender a un nivel detallado de análisis
y hacer estudios de carácter sociológico. Convendria prestar
atención a la biografía de las personas concretas que intervinieron
en la reforma (su formación, intereses profesionales y políticos,
etc.) para tener algunas claves que todavía nos faltan para comprender
ese proceso. De la misma manera que es importante conocer los nombres y
las posiciones políticas o educativas de quienes formaban los tribunales
de ingreso al cuerpo, para conocer los sesgos que pudieron existir en la
selección de los docentes de geografía e historia, resulta
importante asimismo saber quienes formaban las comisiones que elaboraron,
por ejemplo, los programas renovados para el ciclo superior de la EGB a
comienzos de los 80, y su actividad docente e investigadora anterior y
posterior. Para entender las contradicciones que seguramente existieron
y entender lo que ocurrió, para poder evaluar el sentido de las
propuestas que se fueron haciendo, las carencias y conocimientos que tenían
esos miembros, sus intereses políticos, sindicales, nacionalistas
o editoriales, que podían ser importante y afectar a las mismas
propuestas y al debate posterior.
En algunas de las propuestas curriculares que se hicieron en los años
80 existía una evidente falta general de sentido común. Podía
exitir una simple transposición de contenidos universitarios a la
enseñanza media e incluso primaria, o copias caricaturescas de propuestas
realizadas en algunos lugares por personas que no tenían hábitos
de debate o que transferían a la educación española
reformas que habían sido elaboradas en otros contextos sociales.
Y, como el autor de la Tesis conoce muy bien, puesto que ha sido oportunamente
defendido por Alberto Luis, falta un protagonista importante en todo el
proceso de reforma de la enseñanza: la industria editorial y sus
intereses, que podían afectar también, como he dicho, a los
defensores de ciertas propuestas y a los autores de libros de textos.
5) Una enseñanza basada en problemas actuales y relevantes
La Tesis, y el programa de investigación del que forma parte, supone
una aportación importante en los debates sobre la enseñanza
en España, ya que propone formalmente una alternativa a otras orientaciones
docentes en el campo de las ciencias sociales.
Creo que la mayor parte de las críticas que el autor realiza son
oportunas y permiten, en todo caso, reflexionar sobre el valor de las distintas
propuestas ministeriales y de los movimientos de renovación educativa.
Al mismo tiempo, estimo que la tesis que se defiende sobre la necesidad
de difundir en los niveles de la educación básica y del bachillerato
una enseñanza basada en problemas actuales y relevantes es digna
de consideración en un momento en que tanto se habla de la desmotivación
de los estudiantes, de la inadecuación de ciertos métodos
de enseñanza y de fracaso escolar.
La cuestión fundamental es la de la selección y jerarquización
de los problemas actuales y relevantes a partir de los cuales se ha de
organizar los programas.
Cuáles son los problemas relevantes debe también plantearse
de forma crítica, porque puede ocurrir que su identificación
venga influida por la ideología dominante, por la "opinón
pública" generada, en ocasiones, por la prensa. Cuando sabemos
que algunos sucesos se magnifican y se convierte en relevantes en los medios
de comunicación de masas debido a intereses políticos o económicos
(recordemos, por ejemplo, lo que ocurrió durante la transición
política en España con las campañas que trataban de
mostrar el aumento de la inseguridad) nos damos cuenta de que aquellos
de los que se habla pueden no ser los verdaderamente relevantes.
Sobre la cuestión de la selección de los problemas y su integración
en el curriculum oficial el autor de la Tesis considera que la enseñanza
de los problemas seleccionados como relevantes debería "conjugarse
con el tratamiento- aunque sea mas superficial- de aquellas problemáticas
que el grupo Asklepios considere de interés para la formación
de los alumnos y, en la medida de lo posible, con las directrices curriculares
oficialmente vigentes" (pág. 336). Sin duda ello plantea dificultades
de tiempo semejantes a las que él mismo critica a otras propuestas
a lo largo de toda la Tesis.
Necesitamos, además, mayores precisiones sobre quién ha de
decidir esos problemas y a partir de qué criterios.
A lo largo de las páginas en la Tesis se van señalando incidentalmente
algunos de los problemas que el autor considera actuales y relevantes.
Y, efectivamente, hay que coincidir con él que lo son.
Por ejemplo, al presentar las propuestas del grupo IRES critica el que
en sus programas no traten "cuestiones tan actuales y relevantes como
la corrupción y el nepotismo asociados a la planifiación
urbana" y temas como los ingresos y gastos de las entidades municipales;
tampoco se estudia en ellos "ninguno de los problemas asociados a
la segunda gran crisis del capitalismo en lo que va de siglo: ni el paro,
ni la privatización de los servicios forjados por el Estado del
Bienestar hispano, ni la creciente apatía política de numerosos
ciudadanos, ni ningún otro asunto concomitante" (pág.
255), lo que supone una desatención hacia los aspectos económicos.
En otra ocasión alude a los asuntos de verdadera importancia que
están planteados en el momento actual, como son la privatización
de las instituciones forjadas por el Estado del Bienestar, y los problemas
estructurales de la economía española (pág. 313).
A ellos habría que añadir la desigualdad social y los discursos
que la legitiman (pag. 366).
De manera general, estima que dentro de la crisis social en que nos encontramos:
"cabría proceder al análisis de los problemas
políticos, que podrían desglosarse en dos grandes frentes:
el de la apática participación de los ciudadanos y el control
de los políticos (y especialmente de sus gastos). El primero por
el peligro totalitario que encierra el pasotismo nos parece una problemática
central en un proyecto crítico como el asklepiano, pues al fin y
al cabo no son pocos los autores que nos advierten de que no puede existir
un capitalismo salvaje como el que defienden los portavoces de la neo-liberal
ideología dominante sin una retranca reaccionaria que salvaguarde
el sistema. Y el segundo porque la mercantilización de la democracia,
es decir, la correlación que existe entre gastos y votos, como hemos
tenido ocasión de comprobar en Cantabria con la experiencia Hormaechea,
suele conllevar un despilfarro cuyos efectos económicos son, obviamente
nefastos" (pág. 339).
No cabe discutir sobre la importancia de estas cuestiones y la utilidad
de su incorporación en la enseñanza secundaria obligatoria
y postobligatoria. La cuestión es saber, primero, en qué
momento se han de abordar, desde qué campos disciplinarios existentes
o de posible incorporación a los programas; y, finalmente, si en
un sistema democrático en el que existen diversas opciones políticas
y diversos gobiernos posibles, va a existir un consenso sobre ellas.
Esto último en el caso de que se acepte que es el Ministerio de
Educación el que debe configurar, de forma general, los programas
docentes para tratar de obtener una enseñanza homogénea y
de calidad. Porque si la decisión sobre cuáles son esos problemas
actuales y relevantes se deja a la dirección de los distintos centros
escolares o al profesor, las dificultades se multiplican, ya que los problemas
que pueden identificarse son muchos y pueden venir sesgados por la ideología
de los que los seleccionan. No es seguro que la selección realizada
beneficiará siempre al desarrollo de la conciencia crítica
de los alumnos.
Además, no se trata solo de identificar algunos de esos problemas,
sino de organizarlos de forma coherente. Es éste un problema que
todavía tiene planteado el grupo Asklepios y que, como he
dicho, pretenden abordar a partir de un programa que pone énfasis
en las funciones sociales básicas. Sea cual sea la solución
definitiva que le den, es evidente que se trata de una propuesta profundamente
renovadora y de una gran riqueza intelectual, apoyada en un trabajo serio
y riguroso que se prolonga con tesón desde hace casi una decena
de años. Por todo ello los interesados en la renovación de
la enseñanza harán bien en mirar con atención las
publicaciones de este grupo, y de forma mas próxima, las que Alfonso
Guijarro pueda realizar a partir de la finalización de su investigación.
La Tesis fue defendida públicamente ante un tribunal constituido
por los siguientes miembros: Presidente: Dr. Horacio Capel Sáez,
Catedrático de Geografía Humana de la Universidad de Barcelona;
Vocales: Dr. Miguel Angel Pereyra García Castro, Catedrático
de Educación Comparada, Universidad de Oviedo; Dr. César
Cascante Fernández, Profesor Titular de Didáctica y Organización
Escolar de la Universidad de Oviedo; Dr. Rafael Valls, Profesor Titular
de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Valencia;
y Dr. Nicolás Martínez Valcárcel, Profesor Titular
de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de
Murcia. El Tribuna concedió a este trabajo la calificación
de Apto cum Laude por unanimidad.
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