ÍNDICE

1.DE LA UNIVERSIDAD LABORAL «JOSÉ ANTONIO GIRÓN» A LA DE CANTABRIA

1.1 La formación universitaria

1.2. Docencia, investigación, formación de posgrado geográfico-social y temprano interés por la historia escolar y los problemas educativos

2.LA PREOCUPACIÓN POR CUESTIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS E HISTÓRICO-SOCIOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE UNA GEOGRAFÍA SOCIAL: DEL TRABAJO DE LICENCIATURA A LA DEFENSA DE LA TESIS DOCTORAL (1978-1983)

2.1 Primeras investigaciones históricas

2.2.Teoría, sociología e historia escolar: unas líneas de trabajo ausentes en la discusión intelectual española a finales de los años setenta

3.TEORÍA, HISTORIA Y SOCIOLOGÍA: LA GÉNESIS DE UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LAS ACTIVIDADES DE OCIO (1984-1995)

3.1 La geografía social

3.2.La Aproximación histórica al estudio de la geografía del ocio: un punto de partida para un proyecto de trabajo con muy buen acogida interdisciplinaria

4.LA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM Y LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: CULTURA, CIUDADANÍA Y ENSEÑANZA (1978-2007)

4.1.La crisis de la enseñanza geográfica y científico-social en España como resultado de atrasos científicos y pedagógicos

4.2. Reforma educativa y problemas de la vida cotidiana: la lenta emergencia de un concepto para la elaboración de materiales curriculares

4.3. Reforma educativa, materiales curriculares y formación del profesorado: el proyecto Asklepios

4.4. Cultura, ciudadanía y enseñanza (1978-1997): un antiguo proyecto de trabajo con nuevos impulsos

4.5. Historia social del currículum, crítica de la didáctica y didáctica crítica (1997-2007)

4.6.Un Proyecto docente y un Proyecto de investigación: la mirada asklepio-fedicariana al pasado, nuestra preocupación por la formación del profesorado y la reorientación estratégica de los contenidos en los programas de formación inicial

5. NOTAS

1.- DE LA UNIVERSIDAD LABORAL «JOSÉ ANTONIO GIRÓN» A LA DE CANTABRIA [1]

Un simple vistazo al apartado relativo a los "Datos personales" incluidos en nuestro Curriculum Vitae ( http://www.ub.es/geocrit/luis.htm ) pone de relieve una cierta edad del concursante, información que ha de conectarse con la particularidad de un historial académico que puede dividirse en tres grandes fases ya señaladas hace varios años en un documento que puede consultarse electrónicamente en < http://www.ub.es/geocrit/b3w-42.htm >

1.1 La formación universitaria

De la primera de ellas, finalizada entre 1963 y 1966, dan fe tres títulos conseguidos en la Universidad Laboral de Gijón: Bachiller Laboral Elemental, Oficial Industrial en la Rama del Metal (Especialidad de Tornero) y Maestro Industrial en dicho campo. En lo relativo a la segunda, tras varios años de actividad laboral [2] y haber aprobado hace ya más de treinta años las correspondientes pruebas extraordinarias de acceso concebidas para personas mayores de 25 años, mis estudios universitarios se realizaron en Valladolid y Barcelona. Si en el primer curso tomé contacto con José Ortega Valcárcel, luego catedrático en Santander, en los siguientes, todos ya en Barcelona, trabajé de modo estrecho con las dos personas que más influyeron en mi formación: Ramón Grau López y Horacio Capel Sáez; como es sabido, y por aquel entonces, este último ponía en marcha un gigantesco programa de investigación sobre teoría, historia y sociología de la ciencia geográfica en una doble vertiente: científica y educativa. Finalmente, y bajo la dirección del maestro murciano, redacté la tesis de licenciatura (Luis, 1979) y defendí la tesis doctoral (Luis, 1983). Más adelante, gracias a su apoyo, y a la confianza del citado geógrafo burgalés, pude encontrar cobijo en la entonces Universidad de Santander: primero de modo interino en 1980 y, desde 1986, como Profesor Titular de "Geografía Humana".

1.2.Docencia, investigación, formación de posgrado geográfico-social y temprano interés por la historia escolar y los problemas educativos

Al igual que muchos de los actuales miembros del área Didáctica de las Ciencias Sociales, Alberto Luis Gómez comenzó impartiendo materias de su licenciatura que están debidamente mencionadas en el CV: cinco asignaturas repartidas entre los dos ciclos. Dejando de lado su denominación, interesa resaltar lo siguiente: por un lado, la orientación de sus programas a partir de preocupaciones surgidas en Barcelona, ya esbozadas y sobre las que volveremos enseguida, y, por el otro, la presencia como optativa durante tres años de una Didáctica de la Geografía. La articulación de algunos programas en torno a cuestiones como el subdesarrollo, el ocio-turismo o la evolución de la teoría geográfica en un contexto científico-social, permitió despertar el interés de algunas personas a las que luego nos referiremos. Aunque la materia específicamente educativa no pudo mantenerse –bien a nuestro pesar, y al contrario de lo que, por ejemplo, sucedió en Barcelona–, las consecuencias de su impartición fueron fundamentales ya que mis actuales doctores se empezaron a cuestionar la enseñanza tradicional recibida poniendo en marcha investigaciones encaminadas hacia su mejora que continúan hasta la fecha.

Como se verá más adelante, las tareas docentes se compaginaron con las investigadoras; recibiendo unas y otras los estímulos derivados de estancias en el extranjero con la finalidad de completar mi formación inicial. En la mayoría de los casos, nos desplazamos a la R.F.A., aunque los centros y los tutores variaron en función de la meta perseguida: tras la licenciatura, y durante tres semestres, estuvimos en Bonn; escribiendo allá nuestra tesis de licenciatura y pergeñando el marco conceptual de nuestra tesis doctoral. Estancias posteriores en Munich, Bayreuth, Karlsruhe y nuevamente Bayreuth, ayudaron a poner en marcha líneas de trabajo aún vigentes. Los seis meses pasados en 1986 en el Max-Planck Institut fuer Bildungsforschung –como becario de la Fundación Max-Planck bajo la tutoría del Prof. Dr. Peter M. Roeder– fueron trascendentales a la hora de explicar nuestra decantación hacia la didáctica específica; decisión que se vio reforzada durante el año sabático (1991/1992) que disfrutamos en la Computer Educational Unit del King’s College londinense bajo la supervisión de la colega Deryn Watson y después de obtener una beca ofertada por el MEC en una convocatoria pública.

Tras los primeros ocho años de docencia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Cantabria, dicha institución recabó que nos dedicáramos coyunturalmente a otros menesteres: el Decanato del centro citado y la puesta en marcha de una Secretaría de Relaciones Internacionales que el Rector J. Mª Ureña consideraba del todo necesaria una vez creada una Red Europea. Desde 1987 hasta septiembre de 1991 colaboré en la gestión de mi empresa, partiendo para Londres a comienzos de octubre del año citado.

Nuestra creciente preocupación por temas educativos, plasmada en la publicación de varios trabajos, nos llevó a solicitar el cambio de área de conocimiento; puesto que –creímos– debíamos ser coherentes con el entendimiento que teníamos de la didáctica específica. La Junta de Gobierno aprobó en octubre de 1989 la petición de cambio y las autoridades ministeriales lo reconocieron en enero del siguiente año; lo cual, como es sabido, conllevó mi inclusión definitiva en el Departamento de Educación. Inmediatamente, quien esto firma se adscribió parcialmente al ICE ya que, al no tener Facultad de Ciencias de Educación la Universidad de Cantabria, era el lugar más coherente para desarrollar nuestra labor futura.

A partir del curso 1993/94 he ejercido la docencia en la Escuela de Magisterio –hoy Facultad de Educación–, teniendo como materias básicas dos troncales que se ofertan para las titulaciones de Primaria y Educación Física: Ciencias Sociales y su Didáctica y Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (en este caso a partir del curso 1999-2000). Desde el curso 2000-2001 imparto otra asignatura opcional en la Licenciatura de Psicopedagogía: Actividades de Ocio y Diseño Curricular en el ámbito de las Ciencias Sociales. Evidentemente, siempre he estado implicado en el Practicum.

2.- LA PREOCUPACIÓN POR CUESTIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS E HISTÓRICO-SOCIOLÓGICAS EN EL ÁMBITO DE UNA GEOGRAFÍA SOCIAL: DEL TRABAJO DE LICENCIATURA A LA DEFENSA DE LA TESIS DOCTORAL (1978-1983)

2.1 Primeras investigaciones históricas

Habiendo entrado en contacto con los dos profesores citados durante la etapa estudiantil, no extrañará el tipo de asuntos que comenzaron a inquietarnos ya desde que llegamos a Barcelona para cursar el segundo año de la licenciatura. Justamente por ello, y debido igualmente a nuestro conocimiento del idioma alemán, el editor de Geo-Crítica nos encargó la confección del número 14 dedicado a presentar a los lectores españoles la versión castellana de una importantísima ponencia crítica en la que los estudiantes germanos ponían en cuestión los fundamentos básicos de la clásica geografía regional desde una doble perspectiva: epistemológica e ideológica. La inclusión de tal texto en la publicación exigía preparar una escueta introducción contextualizadora, siendo precisamente este trabajo –(Luis, 1978)– la primera contribución a la discusión sobre los problemas de la geografía académica; asunto al que, como es sabido y utilizando el caso español, había dedicado H. Capel en 1976 un pionero y clásico artículo con el que se inauguraba la flamante nueva Serie [URL: http://www.ub.es/geocrit/geo1.htm].

Cuando aquello aparecía en España, A. Luis se encontraba ya en Bonn como becario del Deutscher Akademischer Austauschdienst (DAAD) preparando una tesina de licenciatura en la que, usando como ejemplo una concepción particular de la geografía social alemana, la "muniquesa", mostró que el desarrollo y el cambio científico se producían como un proceso interrelacionado de argumentos racionales y procesos sociales, dentro de los cuales la renovación de la geografía escolar se utilizó para debilitar el predominio académico del viejo paradigma regional y favorecer el ascenso del citado enfoque. La defensa de este inédito trabajo nos deparó las habituales sorpresas y otra de naturaleza especial, puesto que uno de los miembros del Tribunal que la juzgó –la Dra. María de Bolós– centró su labor no tanto en el comentario del análisis que se presentaba aquel 5 de julio de 1979 como en manifestar su disconformidad con las ideas expuestas en la ya mencionada Geo-Crítica nº 14. La necesidad de plantear discusiones racionales sobre asuntos que nos fueron señalados en el acto académico originó la redacción de un trabajo –(Luis, 1980) [3] – en el que, usando la experiencia adquirida en la República Federal de Alemania, expusimos las raíces historicistas de la geografía española del paisaje y sus insuficiencias más importantes en un artículo al que, con posterioridad, algunos colegas le han reconocido cierto mérito e ingenua osadía: "El geógrafo español, ¿aprendiz de brujo? Algunos problemas de la Geografía del Paisaje".

De vuelta a España, nuestros esfuerzos se concentraron en dos direcciones: la preparación e impartición de numerosas clases y, por supuesto, la redacción de una tesis doctoral (Luis, 1985) en la que se fundían las inquietudes citadas en torno a un campo nuevo de trabajo: la enseñanza de la geografía en los niveles no universitarios. Además del núcleo principal, que será comentado más adelante, los capítulos 9 y 11 de esta obra aparecieron publicados por aquellas fechas (Luis, 1983a, 1983b, 1984a, constituyendo entonces una de las pocas fuentes para todos los interesados por la evolución del discurso de la geografía humana dentro del producido en el ámbito de las ciencias sociales[4] .

Aunque tiene su origen en otra aportación cuya trascendencia comentaremos enseguida (Luis, 1988), el análisis aparecido en Cuadernos de Geografía de la Universidad de Granada (Luis, 1987-1988) sobre la aplicación de tipologías históricas a la hora de analizar la evolución del pensamiento geográfico ha de entenderse como una contribución a esta línea de trabajo. Y, con ser bien distinto, lo mismo habría que indicar respecto a la necrológica (Luis, 1984) que escribimos para dar cuenta del fallecimiento de uno de los teóricos más importantes de la geografía moderna alemana –D. Bartels– cuyas ideas, al igual que las de Gerhard Hard, nos habían sido de gran utilidad al inicio de nuestra labor en Alemania.

2.2. Teoría, sociología e historia escolar: unas líneas de trabajo ausentes en la discusión intelectual española a finales de los años setenta

Una valoración atinada del contenido de estas primitivas aportaciones, que de manera laxa pueden ubicarse en el campo de la teoría e historia del pensamiento científico-social, exigiría tener en cuenta el grado de institucionalización de la comunidad española de geógrafos. Esto es significativo, ya que, antaño, la reflexión teórico-metodológica era algo que se hacía al final de una carrera profesional y tenía escasa importancia en investigaciones realizadas con una fuerte carga empirista.

En este contexto, no es de extrañar que las orientaciones escogidas por quien esto firma encontrasen escaso eco institucional. Por un lado, y desde el punto de vista paradigmático, se cuestionaban en ella las teorizaciones imperantes. Y, por el otro, los discursos procedían de un recién licenciado quien, además, tenía como mentor a H. Capel; geógrafo que estaba poniendo en marcha un programa de investigación escasamente comprendido y bajo el cual nos cobijamos al creerlo de enorme relevancia. Por si fuera poco, la elección de la historia escolar de la geografía como tema para el doctorado, en el marco de un incipiente enfoque social del currículo –como se reconoció en la excelente y ya editada tesis doctoral R. Cuesta defendida en 1997– dificultó la difusión de ideas que, pese a estar publicadas, no recibieron ninguna clase de críticas si dejamos de lado una columna firmada por A. Viñao Frago que se incluyó en el suplemento educativo que publicaba por aquel entonces todos los martes el diario El País [5] .

La semilla estaba echada, pero, como se verá enseguida, tardará en fructificar y en encontrar un reconocimiento intelectual tal y como puede comprobarse en dos obras aparecidas en 1992: el libro "Geografía y geógrafos en la España contemporánea" firmado por J. Bosque Maurel [6] , la investigación colectiva "Naturalismo y Geografía en España", dirigida por J. Gómez Mendoza y N. Ortega Cantero [7] , el trabajo firmado por Arroyo (1999) [8] , el estudio de Rodríguez Esteban (1997) [9] , las obras de Souto (1999) y Villanueva (2003) [10] sobre la enseñanza de la geografía y las recientes investigaciones firmadas por García Álvarez (2002) [11] y García-Marías (2002). Junto a los geógrafos, nuestra investigación ha sido utilizada con asiduidad por unos historiadores de la educación cada vez más preocupados por la configuración histórica del currículum: Mayordomo-Fernández (1993), Guereña-Ruiz Berrio-Tiana (1994), Mayordomo (1997), Guereña (1998) [12] y en la recientísima recapitulación sobre la historia de las disciplinas escolares que está a punto de publicar A. Viñao en el número 25 de la revista Historia de la Educación.

3.-TEORÍA, HISTORIA Y SOCIOLOGÍA: LA GÉNESIS DE UN PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN EN TORNO A LAS ACTIVIDADES DE OCIO (1984-1995)

3.1 La geografía social

Ayudados por la Dirección General de Relaciones Culturales del Ministerio de Asuntos Exteriores y el DAAD, hemos indicado cómo en 1984 pudimos desplazarnos durante tres meses a la Universidad de Bayreuth. Aunque no conocíamos tal ciudad, la ya citada tesina de licenciatura nos había familiarizado con J. Maier, colega que ocupaba una cátedra de Geografía Social y Económica desde la que se habían estimulado muy diversos trabajos sobre la geografía social del ocio dentro de un concepto que lo desarrollaron inicialmente K. Ruppert y F. Schaffer para responder a determinadas insuficiencias de la geografía regional y paisajística, siguiendo parcialmente las huellas de su maestro W. Hartke.

Justamente por ello, y gracias a los buenos oficios del catedrático Eberhard Mayer –tutor nuestro en Bonn durante tres semestres– solicité y obtuve el apoyo del Dr. J. Maier para preparar un estudio introductorio sobre la geografía del ocio, apoyándome en buena medida sobre los conocimientos que había obtenido acerca de la evolución del pensamiento geográfico en general (Luis, 1983a, 1983b) y de la denominada "Escuela de Munich" (Luis, 1984a); facilitado esto último por la amable acogida que me dispensó en la capital bávara el profesor K. Ruppert durante el semestre veraniego de 1980.

Todo lo expuesto, conjuntamente con las enormes facilidades recibidas, me permitió regresar a Santander a finales del verano del año citado con algunas inquietudes y un gran volumen de información temática en mi vieja furgoneta. Lentamente, a partir del curso 1984/85 comencé a trabajar ordenando mis ideas y poniendo en marcha pequeños trabajos de curso en el marco de algunas de las materias impartidas. Lo uno y lo otro se fueron encadenando en un programa de investigación que ha originado hasta el momento aportaciones diversas.

Tomando como punto de partida el libro editado por Anthropos gestado entre 1984 y 1987 (Luis, 1988), los primeros frutos de tal preocupación estuvieron apoyados en mi actividad docente y analizaron la génesis del veraneo montañés (Luis et al., 1987; Luis-Gil-San Pedro, 1989; Luis et al., 1989), conexionando la aparición de las nuevas actividades de ocio con las transformaciones económicas y sociales producidas y la elaboración por parte de agentes de una nueva imagen para La Montaña [13] . Los interrogantes planteados permitieron años más tarde la confección de relevantes trabajos sobre la utilización en este contexto del agua como recurso: en unos casos, como el de Gil de Arriba (1992), la preocupación se dirigió hacia los baños de ola; junto a ello, y de modo combinado, San Pedro (1992) focalizó su interés en el termalismo de interior utilizando como ejemplo paradigmático el histórico balneario de Puente Viesgo. A estas investigaciones habría que añadir el significativo libro que García (1996) ha redactado sobre Laredo, poniendo de relieve las conexiones existentes entre el auge del veraneo y la aparición de un incipiente desarrollo urbano; fenómeno que alcanzará cotas de gran importancia con el turismo moderno [14] .

La colaboración con la Dirección Regional de Turismo y las ayudas obtenidas en el marco del programa Futures hicieron posible la realización de investigaciones que tienen también como antecedentes la obra básica ya citada. En unos casos –(Luis/Sanz, 1991, 1992)– se abordaron los rasgos de la demanda turística cántabra. En otros interesó a la administración conocer las características del campismo, por lo que se pusieron en marcha estudios que han dado lugar a variadas publicaciones firmadas por García-Luis (1992), García-Luis (1994, 1994a) y Luis-García-García (1995); investigaciones que estuvieron precedidas por un relevante trabajo publicado por Estudios Turísticos en el que, al hilo de las transformaciones genéricas producidas, García-Luis (1993) estudiaron comparativamente la aparición de las normativas campistas españolas.

Al inicio de este documento poníamos de relieve la importancia que tuvo en nuestra formación el habernos tropezado con Horacio Capel Sáez, en un momento profesional en el que nuestro maestro estaba especialmente preocupado por la génesis del pensamiento científico; y, de modo especial, por la articulación institucional del saber geográfico dentro de las nuevas orientaciones. Dejando de lado aportaciones que han sido mencionadas, conviene señalar, tal y como lo apuntó el malogrado Luis González Polledo en una recensión firmada ya en 1989, que la publicación editada por Anthropos ha de entenderse como uno de los casos de aplicación que se realizaron en el marco del programa capeliano sobre "cuestiones teóricas, históricas y sociológicas referidas a la evolución de la geografía española a partir de la guerra civil".

Ya indicamos hace escasas líneas que la redacción del libro nos llevó tres años, si bien su genealogía puede seguirse en contribuciones parciales que fueron acogidas en publicaciones diversas: desde aproximaciones temáticas sobre diversos aspectos de la geografía internacional del ocio (Luis 1987, 1987a, 1988a y 1988b) hasta un estudio detallado del caso español (Luis, 1988c) en donde se pusieron de relieve las afinidades conceptuales existentes entre los enfoques regionales dominantes y la orientación seguida por trabajos que, fundamentalmente, se ocuparon del impacto modificador del paisaje que han tenido las actividades de ocio.

3.2. La Aproximación histórica al estudio de la geografía del ocio: un punto de partida para un proyecto de trabajo con muy buena acogida interdisciplinaria

La mera consulta en Google pone de relieve la presencia de un buen número de referencias a un libro que, además de ser un trabajo pionero, se ha convertido en una referencia básica para todos los interesados en estos asuntos. Dejando de lado su inclusión en variadísimos programas de asignaturas, conviene resaltar que esta aportación recibió juicios positivos elaborados por diversos especialistas que la analizaron en su momento, pues, como es sabido, desde su aparición el tema del ocio ha adquirido una gran relevancia en el campo científico-social y educativo [15] . Un simple vistazo a los estudios sintéticos más relevantes que se han realizado hasta el momento pone de relieve el manejo de nuestro análisis como imprescindible punto de referencia: en "manuales" como la Geografía del turismo de J. Callizo en 1991, en la Geografía humana dirigida por J. A. Segrelles y en otro reciente manual sobre esta disciplina redactado por Zárate-Rubio (2005) [16] , en recopilaciones bibliográficas firmadas por geógrafos españoles [17] , en síntesis sociológicas dirigidas por J. Ruiz Olabuénaga en uno de los capítulos –el dedicado al "Ocio y estilos de vida" incluidos en el Informe Foessa de 1994 [18] –, y hasta en la fundamentación teórica de investigaciones que, como los estudios de F. Muñoz de Escalona y A. Mulero tienen orientaciones económicas o están dirigidos a resaltar la trascendencia de ciertas actividades de ocio –las cinegéticas– en determinados espacios rurales [19] .

Junto a estos trabajos, nos interesa resaltar el uso que se está haciendo del estudio que nos ocupa en el marco de discursos educativos más amplios como el incluido en la segunda edición de "La Pedagogía del Ocio" que J. Mª Puig y J. Trilla [20] sacaron al mercado en 1996; e, igualmente, si bien dentro de un peculiar concepto didáctico, el manejo de nuestras ideas por el colectivo Gea-Clio a la hora de fundamentar propuestas didácticas para la ESO como la incluida en "El ocio en espacios urbanizados", publicación coordinada por Elàdia Boïls y editada en 1995 por Nau Llibres [21] .

A todo ello habría que añadir las inclusión de referencias desde el campo de la antropología: tanto respecto al libro que nos ocupa –incluido en el diccionario temático coordinado en 1993 por A. Aguirre, véase la pág. 461– como a buena parte de los trabajos aparecidos hasta 1987, ya que los mismos se citan en un número monográfico –el cuatro– que la revista Anthropologica dedicó a temas turísticos en 1988. Interés que se ha visto confirmado nuevamente con su mención en la voz "Antropología del turismo" de los Ensayos de antropología cultural –pág. 291– que editaron en 1996 J. Prat y Ángel Martínez en una colección avalada por Ariel.

4.-LA HISTORIA SOCIAL DEL CURRÍCULUM Y LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: CULTURA, CIUDADANÍA Y ENSEÑANZA (1978-2007)

Al elaborar este escrito deseábamos presentarnos de un modo comprensible argumentando a partir de tres vetas conductoras que, como ya se ha visto, se entrelazan y no responden estrictamente a una cronología evolutiva a pesar de que también en la específicamente educacional que nos ocupa ahora mismo pueden identificarse con mayor o menor intensidad las grandes líneas señaladas en los dos apartados anteriores.

Un entendimiento atinado de lo que acabamos de exponer solamente puede adquirirse si no se olvida que quien suscribe es licenciado en Geografía e Historia (Sección Geografía) desde el año 1978. Es decir, que tal y como era habitual entonces –y también ahora mayoritariamente– entre sus asignaturas no se incluyó ninguna que estuviese relacionada con la especificidad del conocimiento científico-social (histórico, geográfico o de otro tipo) como saber escolar diferenciado del académico relacional.

Pese a tener muy en cuenta que en el marco de cualquier comunidad profesional los toulminianos grupos de referencia tienen una imagen de los diferentes colegas, no es menos cierto que cada cual posee la suya propia; siendo por supuesto del todo consciente de que una y otra pueden no coincidir totalmente y hasta ser distintas en gran medida. Dicho esto, y al menos en nuestro caso, tampoco podemos negar algo básico, a saber, la presencia de un altísimo número de trabajos sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza de las ciencias sociales entre el conjunto de lo presentado. Obras que, por otra parte, pueden documentarse en un sentido estricto ya desde el año 1982; aunque, como señalaremos enseguida, deseamos resaltar que el interés por los temas educativos estuvo ya presente en nuestras dos primeras aportaciones: la Geo-Crítica nº 14 (Luis, 1978) y el capítulo séptimo de nuestra inédita y ya mencionada tesina de licenciatura defendida en 1979.

De modo similar a lo realizado en los dos epígrafes anteriores hilvanaremos nuestras argumentaciones diferenciando cuatro grandes fases temporales, si bien nos interesa resaltar en ellas la presencia de hilos conductores comunes. En un primer momento, hasta 1990, lo realizado pivota fundamentalmente sobre el conocimiento adquirido gracias a la realización de una tesis doctoral –Luis (1985)– que se defendió dos años antes. El trabajo conjunto hecho desde esa fecha con el colectivo Cronos en torno a la preparación de materiales curriculares tuvo consecuencias muy importantes ya que, desde entonces nuestras preocupaciones teóricas comenzaron a debatirse en un grupo de trabajo, Asklepios [22] , creado expresamente con la voluntad de articular la producción de herramientas de trabajo –materiales– en torno a los problemas de la vida cotidiana. Pese a la dificultad de poner fechas, esta fase pudiera cerrarse con la ponencia de Luis (1995), existiendo como hito intermedio el libro fundamentador firmado por Luis-Guijarro (1992) y diversas publicaciones que tienen su origen en las jornadas organizadas a partir de 1991 por los miembros de la actual Fedicaria. Desde entonces, y estrechando los lazos intelectuales con muy diversos colegas, nuestra tarea como coordinador y miembro de Asklepios se concentró en el desarrollo del concepto citado usando como medio básico la publicación de trabajos y, sobre todo, la dirección de cinco tesis doctorales sobre las que ha pivotado nuestro programa de investigación durante la última década de los años noventa23] .

4.1.La crisis de la enseñanza geográfica y científico-social en España como resultado de atrasos científicos y pedagógicos

Al iniciar nuestra exposición indicamos la importancia que han tenido en nuestra formación las estancias en Alemania, especialmente en lo relacionado con el despertar de un interés por las cuestiones teórico-metodológicas, históricas y por la problemática de la geografía como materia de enseñanza. De ello es buena prueba no solamente la tesis doctoral ya citada (Luis, 1985) sino también otros nueve artículos que giran muy cercanos en torno a su discurso básico. Por un lado, las reflexiones críticas que hicimos (Luis, 1982) sobre el concepto didáctico defendido hacia 1980 por el grupo de Ciencias Sociales de «Rosa Sensat», desarrolladas con más detalle por Luis-Urteaga (1982) en un contexto amplio y tomando como punto de referencia el uso que se hacia en las nuevas programaciones del medio o entorno y del principio de la Heimatkunde como secuenciador de contenidos [24] . Por el otro, y en un foro tan significativo como el de la reunión celebrada en Madrid en 1984, Capel-Luis-Urteaga (1984) presentaron una propuesta global sobre el papel que debería desempeñar la enseñanza de la geografía en la reforma que se ponía en marcha; trabajo que, incluido en la Geo-Crítica nº 53, alcanzó un importante eco. En una línea similar, si bien con un énfasis más marcadamente educativo, Luis-Rozada (1989) defendieron en Cantoblanco en 1985 una ponencia en torno a las propuestas renovadoras sobre la enseñanza de la geografía que se habían presentado en España a partir de la promulgación de la LGE. Ideas que, en versiones más o menos reducidas, se incluyeron con anterioridad en otros dos artículos: Luis-Rozada (1985, 1986).

Dejando de lado un trabajo que sintetizó para el gran público los resultados más importantes de nuestra tesis doctoral (Luis, 1984b), y otro donde, en un Coloquio que tuvo lugar en Pamplona el año 1985, se ponía de relieve la labor reformadora llevada a cabo por Rafael Torres Campos en el marco de la nueva enseñanza geográfica que patrocinaba la Institución Libre de Enseñanza (Luis, 1988d), hasta 1990 aparecieron otros 10 artículos indirectamente conexionados con la obra básica de este período (Luis, 1985): en unos (Luis, 1982/1983), se informaba de las transformaciones que había sufrido la enseñanza de la geografía en Alemania entre 1950 y 1980, o del modelo didáctico en el que se fundamentaba la nueva reforma española (Luis-Guijarro, 1988). En otros (Luis, 1983b, 1986; Luis-Guijarro, 1987, 1988a) se presentaban las insuficiencias del planteamiento educacional de los cambios que se proponían para nuestras didácticas específicas. Junto a ello, en otras ocasiones nos preocupó el conservadurismo ideológico y epistemológico que se defendía desde revistas como Didáctica Geográfica (Luis, 1984c). También avanzamos las inconveniencias de ciertos usos del entorno a la hora de realizar diseños curriculares (Luis, 1989a). Igualmente, aunque de modo marginal, en Luis-Requés (1984) y Díaz-Galván-Luis (1987) nos ocupamos de señalar las potencialidades que ofrecía la geografía de la percepción y la imagen literaria como recurso que podía emplearse en las actividades de aula.

4.2. Reforma educativa y problemas de la vida cotidiana: la lenta emergencia de un concepto para la elaboración de materiales curriculares

La importancia de nuestro encuentro con los miembros del grupo Cronos hace ya más de diez años ha sido resaltada en varios lugares, debido a lo cual no ha de extrañar a nadie que en el quinquenio que se extiende entre 1990 y 1995 se produjeran en Santander cambios debidos a dos factores conectados entre sí: la reflexión interna hecha en el seminario asklepiano y las discusiones que se originan en las reuniones anuales –y otras intermedias– que organizan en diversas ciudades a partir de 1991 los miembros de la actual Fedicaria [25] .

Los frutos derivados del contacto entre los dos colectivos aparecieron tempranamente en dos trabajos (Asklepios-Cronos, 1991; Cronos-Asklepios, 1991) donde se explicitó la plataforma de pensamiento que servía de base al proyecto de materiales curriculares, a partir de la cual y algo más adelante como puede verse en Castán-Cuesta-Fernández-Luis-Guijarro (1991) y Cuesta-Castán-Fernández-Luis-Guijarro (1993), se redactarán propuestas de secuenciación para los contenidos de la ESO [26] . Ideas que fueron divulgadas en trabajos incluidos en revistas especializadas: Grupo Cronos-Grupo Asklepios (1991); Grupo Cronos-Grupo Asklepios (1992).

Mientras se realizaban tales tareas, Cuesta-Guijarro-Luis-Rozada (1990) hicieron comentarios críticos respecto a la posición concedida al área de Ciencias Sociales en la actual reforma educativa; cuestión sobre la que, si bien para el caso de la geografía, también reflexionaron Guijarro-Luis-Rozada (1990) y Guijarro-Gutiérrez-Luis (1992). Las aportaciones hechas por A. Luis desde finales de la década de los años setenta y la defensa en 1991 del trabajo de investigación de Alfonso Guijarro –consúltese http://departamentos.unican.es/educacion/indices/index2_profesorado.html–dieron como resultado la guía sobre la enseñanza de la geografía (Luis-Guijarro, 1992), utilizada como punto de referencia básico para otras aportaciones hechas al hilo de los seminarios mencionados (Asklepios, 1994a, 1994c).

La puesta en práctica del proyecto asklepiano de elaboración de materiales curriculares originó la aparición de líneas temáticas en torno al ocio (Luis et al., 1993; Luis-Mañero, 1995) que ya tenían tradición (Luis, 1988b, 1989, 1990); las normas (Luis et al., 1993; Asklepios, 1995) [27] ; y las nuevas tecnologías (Luis-Mañero-Romero, 1993; Asklepios, 1994b; Luis, 1994). A modo de síntesis, el proyecto y las líneas de trabajo, incluida también la de la educación para el desarrollo, fueron resumidos por Luis (1995) en una ponencia donde, en la línea de una antigua tradición curricular, se defendió la elaboración de materiales orientados hacia problemas de la vida cotidiana.

4.3. Reforma educativa, materiales curriculares y formación del profesorado: el proyecto Asklepios

La estrategia expositiva seguida hasta aquí ha puesto de relieve la antigüedad de nuestras preocupaciones educativas, e, igualmente, los desarrollos que han tenido lugar a partir del diagnóstico que defendimos en nuestra tesis doctoral sobre los problemas que afectaban a la enseñanza de la geografía española.

La conexión con el grupo Cronos agudizó en Santander la necesidad de crear algo similar, adoptando el nombre de Asklepios en homenaje al malogrado escritor murciano Miguel Espinosa. Ello tuvo consecuencias trascendentales para quien esto firma ya que, en torno a 1990, se perfilaron cinco tesis doctorales para dar cobertura a un programa de investigación básica en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Sociales cuya finalidad era la preparación de materiales curriculares. Como punto de partida se utilizaron unos problemas de la vida cotidiana definidos como tales a partir de nuestra plataforma de pensamiento; cuatro de los estudios se ubicaron en lo que se conoce como facetas o tareas que han de ser cubiertas por nuestra sociedad para garantizar su supervivencia [28] .

Evidentemente, tal labor exigía la elaboración y justificación de un marco teórico; siendo precisamente A. Guijarro quien se ocupó de ello durante un largo período comprendido entre la presentación de su trabajo de investigación en 1991 hasta la redacción y defensa de una tesis doctoral en 1997 que originó cierta polémica. La discusión sobre los fundamentos de esta investigación en múltiples sesiones grupales que celebró Asklepios permitió a otros miembros del grupo diseñar proyectos que trataron de implementarlo temáticamente. Así, por ejemplo, J. M. Ruiz Varona defendió exitosamente en 1997 una tesis doctoral en la que, junto al concepto, se presentaron dos unidades didácticas completas –una de las cuales, revisada, se publicó hace dos años–donde se abordaron diversos asuntos relacionados con un macroproblema: el del subdesarrollo. Por su parte, y aprovechando ya una larga tradición, F. Mañero hizo en 1994 algo similar como trabajo de investigación pero convirtiendo al ocio-turismo en problema educativo a lo largo de un complejo periplo formativo que desembocó en una sugeridora tesis doctoral presentada en 1997. Combinando su interés por lo relativo a la vivienda con las potencialidades que ofrecen los ordenadores como herramienta educativa, J. Romero redactó en 1994 un brillante trabajo de investigación ya editado y defendió cuatro años más tarde una excelente tesis doctoral sobre la utilización en el aula de historia de recursos informáticos que ha sido publicada por la editorial Akal tal y como puede verse en la siguiente dirección electrónica: http://departamentos.unican.es/educacion/indices/index2_profesorado.html.

4.4.Cultura, ciudadanía y enseñanza (1978-1997): un antiguo proyecto de trabajo con nuevos impulsos

Hace ya casi treinta años que salimos de la UB licenciados en Geografía e Historia. Como ya se ha visto, una de nuestras más antiguas preocupaciones estuvo relacionada con las dificultades que tenía la geografía como materia de enseñanza en los niveles no universitarios. Poniendo en marcha desde entonces un programa cuya valoración ha corrido pareja con la evolución de las didácticas específicas en España.

Al hilo del proyecto capeliano, nuestra aportación fundamental en esa primera fase ya comentada que "acabó" en 1983 consistió en la elaboración de un marco explicativo en el que se relacionaba la crisis de la enseñanza de la geografía –e, indirectamente, también la de las ciencias sociales– con la presencia en nuestro país de un doble atraso: científico –puesto que no se habían recibido aquí los nuevos discursos paradigmáticos que, desde los años sesenta irrumpirían con fuerza en el mundo anglosajón– y, sobre todo, educativo. Ya que las propuestas renovadoras que se dirigían al aula lo hacían dejando de lado las nuevas teorizaciones surgidas en el campo de las ciencias de la educación.

La difusión de este esquema argumentativo básico chocó con dos grandes dificultades: por un lado, en la –reducida por aquellas fechas– comunidad de geógrafos españoles ejercía una gran influencia el paradigma geográfico-regional o paisajístico; y, junto a ello, un entendimiento totalmente adjetivado de la didáctica específica. Por el otro, las innovaciones que se hacían para mejorar la práctica de la enseñanza adolecían de ese doble atraso; y, además, estaban muy lastradas por una utilización del entorno o medio que planteaba enormes problemas [29] .

Justamente por ello, análisis que han recibido más tarde reconocimiento intelectual –como los de Luis-Urteaga (1982), Capel-Luis-Urteaga (1984), Luis (1985), Luis-Rozada (1985) o Luis (1988e) [30] – no solamente tuvieron un reducido eco sino que –véase, por ejemplo, la ausencia de Luis (1982) en “Enseñar historia, geografía y arte. De los Reyes Godos al Entorno Social”– fueron omitidos en recopilaciones donde, curiosamente, se lamentaba la ausencia de aportaciones teórico-metodológicas en el ámbito de la enseñanza de las Ciencias Sociales.

En el marco de la colaboración con Cronos –primero– y con los restantes grupos que hoy forman parte de Fedicaria [31] , el quinquenio 1990-1995 fue utilizado por Asklepios para definir sus señas de identidad, apostando por una elaboración de materiales curriculares que pivotaba sobre problemas de la vida cotidiana y fueron construidos teniendo como punto de partida una plataforma de pensamiento crítica (Asklepios-Cronos, 1991; Cronos-Asklepios, 1991) ya esbozada en la primera de las publicaciones originada como resultado de la reunión celebrada en Salamanca durante el verano de dicho año, gracias a la iniciativa de los dos colectivos citados [32] .

Como soporte de tal labor, Asklepios encaminó su tarea en una doble dirección. Por un lado, se diseñaron cinco tesis doctorales en torno a un programa de investigación educativa básica en el campo de la D.C.S. Junto al concepto, labor que llevó a cabo A. Guijarro en sus inicios, se trataba de fundamentar materiales curriculares centrados en el ocio-turismo, vivienda y subdesarrollo. Además, aunque a otro nivel ya esbozado con anterioridad, A. Martín, realizaba similar labor; pero tomando como punto de referencia la esfera de las normas. Por el otro, Luis-Guijarro (1992) esbozaban una manera de entender las didácticas específicas en un libro que, pese a referirse a primera vista a la enseñanza de la geografía, se ha convertido en una obra de inevitable referencia para quien quiera introducirse en la problemática de la Didáctica de las Ciencias Sociales [33] .

4.5.Historia social del currículum, crítica de la didáctica y didáctica crítica (1997-2007)

Desde mediados de 1995 hasta finales de octubre de 1997 el firmante de estas líneas dedicó su tiempo a la preparación de la documentación exigida para poder opositar a una plaza de Catedrático de Universidad de Didáctica de las Ciencias Sociales (D.C.S.) –con perfil de Didáctica de la Historia, una asignatura que no se había impartido nunca hasta esa fecha– convocada por la U.C.M. mediante una Resolución que se publicó en el B.O.E. en el mes de junio de 1996. Dicho esfuerzo hizo posible la redacción de un Proyecto Docente –Cultura, ciudadanía y enseñanza de la Historia en el marco de una Didáctica de las Ciencias Sociales; véase su referencia en http://departamentos.unican.es/educacion/indices/index2_profesorado.html– donde pueden encontrarse tanto una crítica a los enfoques didácticos clásicos como a determinadas incoherencias de ciertas propuestas renovadoras. Pese a que en aquellas oposiciones no nos sonrió la fortuna puesto que solamente obtuvimos dos votos tras la realización del primer ejercicio, siendo propuesto para la provisión de la plaza un colega que en su dilatada carrera no había impartido materias de Didáctica de las Ciencias Sociales ni había dirigido tesis doctorales, lo cierto es que la utilización de la historia social del currículum como punto de partida para la crítica de la didáctica y para el esbozo de propuestas en la línea de una didáctica crítica supuso una cierta inflexión con respecto los planteamientos curriculares defendidos hasta el momento. Algo que, como ya se ha expuesto, no puede dejar de conectarse ni con las discusiones habidas en el seno de Fedicaria ni con el constante intercambio de impresiones realizado dentro del grupo Asklepios.

Dejando de lado lo relacionado con el papel que desempeñó nuestro historial académico en la configuración del primer bloque del citado estudio, sintetizamos en el segundo los aspectos fundamentales de variados discursos que se habían preocupado por resaltar las conexiones existentes entre los enfoques curriculares y la orientación dada a la formación de los docentes (Luis, 2002). En la polémica en torno a la configuración institucional del emergente campo de la Didáctica de las Ciencias Sociales han terciado diversos autores resaltando el interés de nuestros análisis para la toma de decisiones curriculares. En unos casos, como los de Mainer (1998: 13-15) y Cuesta (1999: 78), apuntando las diferencias entre nuestro enfoque, el del José María Rozada y las orientaciones procedentes de Bellaterra; en otros, también en prestigiosas publicaciones –(Cuesta-Mainer, 2000: 64)– interesó resaltar las posibilidades que abría la aproximación expuesta en nuestro primer Proyecto Docente para una mejor comprensión de lo que acontece en las aulas. Finalmente, y siempre en torno a las variadas estrategias institucionalizadoras, nuestra labor fue bien valorada en una obra muy sugeridora de Cuesta (1998: 214-215) y en diversas colaboraciones incluidas en la publicación editada por Mainer (2001); Mainer (2001: 11 y ss.); Cuesta (2001: 107) y García Pérez (2001: 125) [34] .

Dada la escasa antigüedad de la D.C.S. como campo de conocimiento reconocido institucionalmente, quien suscribe pasó muchas horas dialogando con escritos ajenos –ejemplificados sobre todo en trabajos firmados por J. Pagès y J. Mª Rozada– en los que se defendían variadas tesis acerca de la naturaleza del conocimiento de la D.C.S. y del papel que debía otorgarse al mismo en la formación de maestros y maestras. Precisamente por ello hubiéramos deseado mayor concreción racional en el contenido de alguna de las respuestas dadas a unos escritos –(Luis, 1997b, 1998a, 1999b)– que, cosa rara en el gremio, originaron cierta polémica con los colegas citados permitiendo una clarificación de las ideas y de las posiciones defendidas por personas y colectivos. Por la naturaleza de las réplicas [35] , tanto en una como en otra se ha puesto de relieve cómo influyen en la selección y organización de los contenidos cosmovisiones sociopolíticas o visiones tecnológicas de la enseñanza que, en muchas ocasiones, no se explicitan con claridad.

A la vista de los requisitos exigidos por la Universidad Complutense de Madrid, no extrañará a nuestros lectores la importancia que concedimos en el Proyecto docente al bloque en el que se planteaban las discusiones en torno al diseño curricular en el ámbito de la enseñanza de la Historia. Afortunadamente nuestras ideas –avanzadas en Luis (1997a, 1997d y 1999a)– llegaron a los lectores en Luis (2000), un libro al que han dedicado atención algunos colegas en publicaciones dirigidas al gremio de los enseñantes (Mateos, 2001) y en otras que, como Cuadernos de Pedagogía (Compayré, 2001), se ocupan ampliamente de problemas que afectan a la comprensión práctico-teórica de la enseñanza. Además, la obra ha recibido atención en Anuarios como Con-Ciencia Social (Rodríguez, 2001) y en revistas especializadas: Historia Contemporánea (Gracia, 2001) e Historia de la Educación (Cuesta, 2001) [36] . Nos agrada resaltar que el estudio –enfoque, hipótesis, fuentes y conclusiones– ha sido considerado como un “trabajo serio” que se sale de “lugares comunes” (J. Mateos); “helicoidal” en su desarrollo y “buena síntesis de las corrientes” dominantes en la enseñanza de la Historia (J. Compayré); obra –en realidad dos libros, pues sus 133 notas pueden ser consideradas como un discurso aparte– en la que se abordan los problemas con “extraordinaria profundidad y solvencia” (J. Rodríguez); Gracia (2001) señala haberse encontrado con un “excelente libro sobre el aprendizaje y la enseñanza de la Historia, escrito por una persona que demuestra un saber poco común. … De hecho, el autor no entra en cuestiones episódicas y ha escrito, de este modo, un libro que tiene más relación con el saber académico no coyuntural que con demandas inmediatas del mercado editorial”.

Finalmente, y a modo de síntesis, R. Cuesta expone cómo “frente a las miradas complacientes de otros autores, A. Luis revisa críticamente el campo de la investigación didáctica y defiende, frente al formalismo y el culturalismo, el conocimiento histórico como instrumento de «creación de ciudadanía», y subraya su posición a favor de una enseñanza de lo que es relevante para poder entender el mundo en el que viven los estudiantes”.

Junto a las aportaciones citadas, a lo largo de esta última década aparecieron otros trabajos que miraban críticamente hacia el pasado analizando algunas de las aportaciones de colectivos agrupados hoy en Fedicaria (Asklepios, 1997), si bien ello se hizo en un contexto de crítica camaradería y buscando enfoques más fructíferos para proyectos futuros. La reflexión sobre nuestro propio pasado, no exenta de polémica, se extendió igualmente a otras alternativas propuestas por colegas, utilizando para ello tanto los estudios introductorios –(Luis, 1997c)– como las revisiones temáticas –(Luis, 1998) [37] – y abundantes y variadas reseñas críticas de obras de interés que han procurado huir siempre del mero resumen y de las visiones complacientes: acerca de la traducción española de una obra básica sobre la enseñanza de la geografía escrita por N. J. Graves (Luis, 1986a); sobre un interesante análisis goodsoniano –(Luis, 1997)– mucho antes de que el estudioso británico se pusiera “de moda” en España, pero, justo es decirlo, bastantes después de que, gracias a los buenos oficios de M. A. Pereyra-García Castro, apareciera un artículo suyo traducido en el importantísimo número 295 (mayo-agosto, 1991) de la Revista de Educación–; un libro coordinado por P. Benejam y J. Pagès –(Luis, 1998b)– cuya estructura interna reflejaba un entendimiento transpositivo de la D.C.S.; el Informe sobre desarrollo humano editado por el PNUD en el año 1998 –(Luis, 1999)–; la tesis doctoral de F. J. Merchán –(Luis, 2001, 2001b)–; una sugeridora carpeta didáctica elaborada por P. Benejam sobre J. Benejam Vives, un pedagogo relativamente poco conocido pero con aportaciones de gran interés, Luis (2001a), y una presentación genérica del grupo Asklepios firmada por Luis-Romero (2001). Hay también otros trabajos redactados por A. Luis y J. Romero en los que se comentan libros sobre la genealogía de materias escolares –la aritmética (Luis-Romero, 2005c)–, diarios como el del P. Manjón, biografías sobre Colombine o Josefa Amar y Borbón, estudios sobre la labor periodística de maestros republicanos como J. Revaque Garea, antologías de textos como la preparada por I. Mª Gallardo sobre J. Deleito, reflexiones genéricas de gran relevancia sobre los rasgos característicos de los buenos profesores y un largo comentario sobre el tratamiento dado al profesor en la novela española aparecida entre 1875 y 1939 tomando como punto de partida el libro de F. Ezpeleta Aguilar en el que se resume el contenido de su reciente tesis doctoral.

En este período seguimos con la dirección de tesis doctorales en el marco de un antiguo programa de investigación que, al extenderse durante un largo período de tiempo, ha podido beneficiarse del avance general del conocimiento y de las discusiones habidas en el seno de Fedicaria y dentro del grupo Asklepios. Hace unas páginas señalábamos la llegada a este último colectivo de una persona vivamente interesada por los problemas educativos: Antonio Martín Domínguez. Pues bien, por varias razones que no viene al caso comentar aquí, este compañero retomó los estudios de doctorado en el curso 1998-1999 obteniendo su suficiencia investigadora. A continuación, en el mes de octubre de 2000, el correspondiente departamento de la UNED aprobó su proyecto de tesis, dirigido por el Dr. Alberto Luis Gómez: “Cultura democrática y conocimiento social crítico en la enseñanza secundaria: una contribución contra el problema de la violencia nacionalista”. Como consta en el documento entregado el seis de septiembre de 2003 a la Comisión de seguimiento de la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria, la investigación estaba bastante avanzada por aquellas fechas y algunas de sus estimulantes ideas-fuerza se han expuesto ya en varias publicaciones [38] .

4.6.Un Proyecto docente y un Proyecto de investigación: la mirada asklepio-fedicariana al pasado, nuestra preocupación por la formación del profesorado y la reorientación estratégica de los contenidos en los programas de formación inicial

Quienes nos hayan seguido hasta aquí habrán podido comprobar nuestro antiguo interés por la historia de la educación, si bien, con el paso del tiempo el mismo se ha ido decantando hacia uno de sus ámbitos –el de la historia (social) del currículum– tratando de poner de relieve la utilidad de buscar vías de colaboración entre esta disciplina y la nuestra a la hora de replantarse todo lo relacionado con la formación inicial del profesorado, el diseño curricular y la elaboración de muy diversos materiales en el campo de la D.C.S.

Aunque esta preocupación viene de lejos, lo cierto es que durante los últimos años profundizamos en la misma gracias al tiempo de estudio que hemos dedicado a la preparación de la documentación exigida para poder participar en un concurso para la provisión de una plaza de CU de la Universidad de Huelva convocada oficialmente el 26 de noviembre de 2001; además, y prácticamente durante el mismo período, pudimos aprovecharnos de la tarea realizada por nuestro colega el Dr. Jesús Romero Morante: primero en la Universidad de Exeter y luego aquí en España ya como opositor a una plaza de TU sacada a concurso por la Universidad de Cantabria en el mes de noviembre de 2001 y cuyas pruebas se realizaron dos años más tarde. Como resultado de todo ello estudiamos en Luis (2001c)– la genealogía de las tradiciones e ideologías educativas en el marco de las cuales se suministraron discursos que fueron empleados para la justificación de prácticas curriculares.

En esta misma línea, si bien de modo más coherente y con mayor detalle, Romero-Luis (2003) señalaron el atractivo que tenían para los didactas de materias específicas algunas de las propuestas elaboradas desde la “nueva” historia del currículum: la historia de las teorías curriculares hecha desde supuestos sociogenéticos; la historia de los códigos curriculares; la historia sociocultural de las materias escolares; la historia de las disposiciones administrativas y la historia de las reformas y de las prácticas curriculares de aula. Todos estos estímulos han sido y están siendo aprovechados por algunos miembros de Fedicaria que han puesto en marcha programas de estudio que –en unos casos– se articulan en torno al sugeridor y ambicioso Proyecto Nebraska [39] y, en otros más modestos como el esbozado por Luis-Romero (2001a), hacen propuestas de trabajo para llevar al aula problemas actuales y relevantes de la vida cotidiana releyendo crítica y genealógicamente la amplia panoplia de contenidos manejados en la escuela desde hace más de un siglo sobre unas prácticas alimentarias entendidas ahora dentro unos marcos sociohistóricos y antropológico-culturales cuyos postulados enriquecen la mirada hacia el pasado –la crítica de la didáctica– y, junto a ello, posibilitan alternativas de trabajo en la línea fedicariana –la didáctica crítica– para la escuela del futuro [40] .

En muchas de nuestras publicaciones hemos puesto de relieve cómo en el grupo Asklepios se comparte con otros estudiosos una tesis básica, a saber, que lo referido a la mejora del trabajo en el aula está totalmente imbricado con el perfeccionamiento profesional del enseñante. Justamente por ello, y ya desde el momento inicial, las consideraciones que se hicieron aquí en Santander sobre los proyectos curriculares se realizaron para que los alumnos se formasen a través de su manejo; además, aspirábamos a que los docentes pudieran utilizarlos en sus procesos de mejora permanente. Como puede verse en Luis-Romero (2006), Romero-Luis (2005a, 2006, 2006a), Romero-Luis-García-Rozada (2006), y extrapolando este punto de vista al campo de la formación inicial de los maestros y maestras, no extrañará a nadie el que la reciente e intensa mirada asklepiana a la historia social del currículum haya tenido como uno de sus objetivos básicos la búsqueda de argumentos que posibilitaran la elaboración de estrategias para la adquisición de un amplio e interdisciplinario conocimiento profesional con el que defender propuestas innovadoras en marcos que, a la hora de legitimarlas, no dejasen de lado su veta sociopolítica. Sin olvidar la presencia de condicionantes externos que constriñen la realización de ciertas prácticas escolares, nuestro grupo de trabajo prefiere llegar a ellos buscándolos a modo de incrustaciones en discursos y rutinas gremiales que primero se inventaron socialmente y luego, a través de diversos procesos de formación, fueron interiorizados por los actuales profesores en el contexto de amplias ideologías corporativas. Justamente por ello, el estudio de la cultura escolar que cubre la socialización profesional –expresa y tácita– de los maestros tiene gran relevancia puesto que es a la vez causa y consecuencia a la hora de entender sus modelos discursivos y sus prácticas discentes.

Puesto que las materias incluidas en el área de conocimiento de Didáctica de las Ciencias Sociales debieran utilizarse con la finalidad de formar profesores que no ejerzan como simples agentes transmisores de pautas producidas en otros ámbitos, es del todo lógico que las múltiples horas de trabajo invertidas por Jesús Romero Morante en la redacción de trabajos [41] que le fueron exigidos como opositor por la normativa actualmente en vigor se estén utilizado aquí en Santander en la búsqueda del mejor saber disponible para la redacción de programas justificados con una gran idea-fuerza: proporcionar a los estudiantes de maestro una amplia base de conocimientos que les ayude a comprender todos aquellos factores relacionados con el oficio de enseñar a enseñar el campo que nos corresponde en el terreno más amplio de un currículum que no se restringe al mero contenido de la escolaridad o al conjunto de variadas decisiones que han de tomarse al planificar cualquier intervención didáctica [42] .

En paralelo con esta labor, y en otro texto de naturaleza similar que está a punto de publicarse (Luis-Romero, 2007) [43] , también nosotros hemos realizado una relectura crítica sobre la configuración general del discurso didáctico-geográfico conectando su aparición con la del sistema público de enseñanza y con la consolidación de un gremio de geógrafos con sus particulares intereses y estrategias. Los resultados obtenidos en nuestra investigación sobre la configuración general del discurso didáctico-geográfico, ligando su aparición a la del sistema público de enseñanza y a la consolidación de varios gremios con sus particulares intereses y estrategias desarrolladas en diferentes contextos, nos han convencido de la necesidad de reorientar estratégicamente nuestros programas de formación inicial con la finalidad de familiarizar a nuestros alumnos y alumnas con una mirada genealógica que les posibilite tanto la impugnación de “ideologías espontáneas” –que convierten al conocimiento escolar en una simple cosa configurada de antemano que está esperando a que el docente la introduzca limpiamente en cabezas estudiantiles entendidas a modo de jarritos dickensianos– como la percepción atinada de las disputas por el control de la escuela y del currículum. Además, y no menos importante, esta aproximación permitiría que el alumno captase las raíces intelectuales de los dilemas en torno al diseño y al desarrollo curricular en nuestro área, así como, también, el más amplio contexto social e institucional en el que se plantearon y las causas que en su momento coadyuvaron a que se consolidasen unas propuestas en detrimento de otras. Finalmente, y con todo este bagaje, podríamos enjuiciar los principios históricamente consolidados de selección, organización y evaluación de los contenidos, así como sus formas de impartición. Junto a la atemperación del voluntarismo, trazar la genealogía de las distintas tradiciones o perspectivas curriculares posibilitaría un mejor entendimiento del pensamiento didáctico y, algo no baladí, tomar conciencia de que los rumbos del pasado muy bien pudieran haber sido otros. Lo cual, al menos así lo creemos en Asklepios-Fedicaria, nos permite armarnos de razones para soñar otro mañana.

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