LUIS GÓMEZ, Alberto y ROMERO MORANTE, Jesús. Escuela para todos, conocimiento académico y geografía escolar en España (1830-1953), Santander: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cantabria, 2007. 468 páginas. [ISBN: 978-84-8102-439-5]

Xosé Manuel Souto González

La explicación de la enseñanza realizada en las aulas de la Educación Primaria y Secundaria es un asunto de gran relevancia para poder entender mejor la situación de la educación actual. Los autores hoy reseñados llevan años dedicados a la comprensión, explicación y difusión del acontecer escolar, en especial en el campo disciplinar de la geografía e historia.

Palabras clave: Enseñanza de la geografía, historia de la educación, transformaciones del curriculum

Key words: Geography Teaching, History of Education, Curriculum transformations.

Los autores y la estructura de la obra

Precisamente el prólogo, a modo de introducción, nos ofrece un bosquejo biográfico de uno de sus autores, que lleva algunos decenios dedicado a este asunto. Una dedicación que hunde sus raíces en el programa de investigación del profesor Horacio Capel y que de alguna manera se sigue percibiendo en el título de este mismo libro. En efecto, la “escuela para todos” nos recuerda un título semejante de un libro publicado en los años en los cuales el doctor Capel nos explicaba la institucionalización del conocimiento geográfico en el sistema escolar1.

Pero además, también se observa la influencia del colectivo Fedicaria, en la persona de Raimundo Cuesta, quien ha animado a los autores del presente trabajo a investigar sobre las relaciones entre la materia a enseñar y el contexto escolar donde se produce el conocimiento y su control. En este sentido sería conveniente precisar para futuras investigaciones qué se entiende por geografía escolar, delimitando el campo de conocimiento, pues a veces en el libro se hacen referencias a la enseñanza de la Historia y en ocasiones se entremezclan explicaciones que hacen referencia a los niveles Primario y Secundario.

Los autores son personas de diferente edad, pero de una gran experiencia en el campo de la didáctica y de la historia de la educación escolar.  Uno de ellos ya había realizado en los años ochenta del siglo pasado el análisis de la historia de la enseñanza de la geografía. El otro ha abierto una línea de investigación interesante en las relaciones entre las Nuevas tecnologías y la enseñanza de la historia. Y ambos han realizado aportaciones en el ámbito de trabajo que hoy reseñamos, como es el trabajo: Las Comisiones de instrucción primaria, el cuerpo de inspectores y la difusión de innovaciones educativas en la formación práctico-teórica del profesorado”, Avances en Supervisión Educativa, 4, mayo, 2005b, págs. 1-14. [URL:http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=59&Itemid=30].

Los objetivos del libro quedan explícitos desde el primer momento, y ello se agradece: analizar los hitos que permiten resaltar los cambios en el conjunto de las continuidades de la enseñanza de la geografía, que son definidas como unas maneras de transmisión conservadoras y verbalistas del conocimiento. Bajo esta aparente simplicidad subyace una enorme cantidad de información que nos permite explicar, e interpretar desde otras posiciones, la situación de la educación y de las didácticas específicas en una etapa importante de la constitución del Estado liberal.

La estructura es compleja y revela cambios en su redacción, pues a veces se citan capítulos numéricos (p.e. en las páginas 281 y 293 se alude a capítulos quinto y séptimo), cuando en realidad el libro se estructura en cuatro partes alfabéticas. Lo mismo sucede con las notas a pie de página, que cambian su numeración correlativa. Son pequeños detalles que debería tener en cuenta el editor de la obra, para que no desmerezca del enorme esfuerzo de compendiar una información plural y diversa.

Con el ánimo de dotar de argumentos empíricos a sus formulaciones teóricas, los autores han profundizado en las etapas delimitadas por los últimos veinte años del siglo XIX y los primeros cincuenta del siglo pasado. Una periodización que se justifica en estas primeras páginas. Se trata de dar cuenta de las transformaciones del sistema escolar en este amplio periodo de tiempo en que se pasa de un sistema dual y elitista a otro más universal para las masas infantiles y adolescentes. Cambios que no impiden las continuidades de unas reglas del conocimiento académico que tiene claras repercusiones sobre las actitudes y comportamientos de docentes y discentes.

Para ello se trata de contrastar la evolución española con lo sucedido en Gran Bretaña (página 16), una estrategia intelectual un tanto discutible por la menor relación que ha tenido el mundo anglosajón en la educación española y más particularmente en el caso de la didáctica de la geografía, donde la relación con el mundo francófono ha sido mayor. Sin embargo, a lo largo del texto los autores muestran evidencias de contactos con la geografía educativa británica, en especial a través de la Institución Libre de Enseñanza (página 195). Y además, como hacen en la tercera parte, tratan de contrastar las expectativas sociales de este Estado con las que surgían en la España franquista; una forma de proceder que sin duda provoca el debate y facilita la lectura crítica.

El primer capítulo, dedicado precisamente a presentar el marco teórico, es un capítulo importante donde los autores hacen gala de una gran honestidad intelectual, pues enseñan con claridad cuáles son sus puntos de partida. No obstante bueno sería para el futuro, pues anuncian un programa de investigación de hondo calado, que los párrafos de su discurso no fueran tan largos y no abusaran de las subordinadas, que hacen compleja la lectura.

El estilo es analítico y denso, lleno de  conceptos y notas a pie de página, con las que se puede realizar una lectura de citas y documentos que complementa la lectura principal. Otra de las características que sobresalen en este libro es el carácter coloquial de ciertos párrafos; un ejemplo es lo que aparece en la página 152: “Por razones que no viene al caso comentar aquí, en el mes de abril de 2003 nos pusimos en contacto con un colega de la UNED...” De este modo se da cuenta, de manera prolija, de la manera de obtener la información (“gracias a la cortesía de Juan Mainer tuvimos acceso a un intercambio epistolar que..., pág. 146) o de sintetizar trabajos anteriores (“Gracias al contenido de una tesis doctoral..., página 125), que incluso a veces puede parecer excesiva (como la referencia a investigaciones argentinas poco relacionadas con lo que se explica en la pág. 106). Sin duda podemos valorar la honestidad en el uso de las fuentes de información, pero dificultan la lectura del contenido y el hilo conductor. Además ello condiciona el destino de la obra, pues tal parece que se dirige a lectores ya introducidos en la materia y que conocen bien a Alejandro Tiana o a Julio Mateos.

Finalmente respecto a la forma de la publicación echamos en falta una mayor claridad en los títulos de los cuadros, pues a veces son inexistentes o aparecen al final del mismo (páginas 127-133). Todas estas precisiones no invalidan el contenido de un libro que seguro servirá de referencia a muchas personas que pretendamos estudiar la evolución histórica de la educación escolar y la didáctica de las diferentes ciencias sociales en España. Estamos ante uno de esos libros que será una referencia obligada para las personas que quieran relacionar los cambios didácticos con las continuidades educativas y las resistencias de las tradiciones escolares.

Los puntos de partida: la mirada genealógica

La mirada genealógica se asienta en la formulación teórica del currículo como construcción sociohistórica, en contraste con las concepciones que lo entienden a manera de un hecho externo a la escuela (las normas, los temarios) y los que lo perciben como el producto subjetivo de la voluntad del docente. Se afirman de forma categórica la poca utilidad de ambas formulaciones, pues incluso cuando se trata de romper con el lenguaje tecnicista del currículo desde la experiencia del aula se incurre en “una manera en exceso simplificada. Con lo cual al intentar refutar una mistificación se incurre en otra” (página 28). Así los autores tienen clara su propuesta que extiende “su foco a las complejas relaciones (en absoluto unívocas ni mecánicas) entre el macro-nivel de la sociedad y los sistemas educativos, el meso-nivel de las asignaturas escolares y el micro-nivel de su desenvolvimiento en las aulas” (página 29).

La obra se estructura en cuatro grandes partes (A, B, C, D) que pretenden desarrollar un hilo conductor discursivo, lo que hace que los títulos de las mismas sean excesivamente largos. En la primera se ofrece una amplia justificación sobre el marco teórico elegido, que determina la utilización de unas fuentes y no otras. La segunda parte, la más amplia con diferencia (una tercera parte del total de páginas), describe las relaciones entre el sistema educativo y la asignatura escolar (la geografía) desde finales del diecinueve hasta 1953. La tercera nos introduce a otras expectativas y miradas culturales internacionales (en cualquier caso eurocéntricas) en relación con la geografía. La última parte nos conduce a las nuevas formulaciones burocráticas que se hacen en el primer franquismo, en el intento de explicar las medidas que se adoptaron para hacer frente al retraso existente respecto a Europa. Después de un breve capítulo de conclusiones se ofrecen más de cien páginas de bibliografía, fuentes legislativas e índices onomásticos que tienen un gran interés y utilidad.

La “otra” aproximación conceptual que proponen A. Luis y J. Romero posee una estructura muy clara y un enorme valor para futuros estudios. Más allá de las diferencias entre el currículo “regulado”, “soñado” y “enseñado”, así como del “retenido”, los autores nos proponen un estudio centrado en cuatro contextos que condicionan la actuación de los diversos agentes educativos: el contexto de la influencia (o ideológico, diríamos más claramente), el de la producción de las normativas, el denominado de la práctica y el de los resultados adquiridos. Sin duda es una manera de enfocar la historia de las materias escolares que nos parece muy importante para estudios futuros, tal como el que anuncian sus propios autores para analizar la configuración del discurso didáctico geográfico e histórico en el nivel primario.

Estos cuatro contextos de influencia determinan el uso de las fuentes y bibliografía, a veces demasiado exhaustiva y un tanto dispersa, pero que tienen una gran coherencia con los propósitos mostrados en este programa de investigación.

La sola observación de las fuentes ya nos haban de la orientación del estudio, pues es evidente que su análisis se ha centrado básicamente en los contextos de influencia y producción del currículo, lo que nos indica la urgencia de contar con estudios que expliquen qué sucede con la “geografía retenida”, esa que genera una opinión pública estable y duradera, que hace frente en más de una ocasión a los intentos innovadores de los grupos didácticos.

La institucionalización del saber escolar

La parte B corresponde con el núcleo básico del trabajo, tanto por su extensión como por el contenido, pues quieren relacionar el sistema educativo con la construcción de las asignaturas escolares. Busca relacionar la institucionalización del sistema educativo español con referencias al mundo anglosajón. Nos asalta la duda sobre el grado de influencia que pudo tener el uno sobre el otro, a no ser algunas cuestiones secundarias como “la importancia concedida al aseo y a la urbanidad en el Reglamento de 1838” (página 67). En cualquier caso la escasa aplicación de las normativas derivadas de la Ley Moyano y la lenta institucionalización de la geografía como materia de Educación Primaria nos invitan a centrar los esfuerzos explicativos en los años finales del XIX, donde se imponen donde se imponen “dos enfoques distintos (ambientalismo y regionalismo) para una similar orientación academicista de la enseñanza geográfica”.

Nos llama la atención la ausencia de un análisis en profundidad de las aportaciones de Beltrán y Rózpide y Torres Campos, que han sido bien estudiados por Julia Melcón2 y que los autores conocen, por cuanto figura en la bibliografía. Igualmente entendemos que se podrían establecer relaciones con los estudios realizados por Sergio Claudino en su tesis doctoral3, pues relaciona la producción editorial con el pensamiento cultural dominante.

Todo ello permitiría conocer más profundamente cómo se han ido gestando las ideas escolares de la educación geográfica en relación con el conocimiento disciplinar, una preocupación que se trasladó al menos a una Tesis doctoral en los inicios del siglo XX.4. 

El estudio de la normativa legislativa entre 1901 y 1953 está ampliamente analizada en este libro y entendemos que es una referencia para posteriores estudios sobre la genealogía de la enseñanza de las ciencias sociales, en especial porque nos sintetiza las fuentes y la bibliografía que las ha analizado.

Aunque sería conveniente precisar el hilo conductor de las innovaciones pedagógicas, lo cierto es que se van desgranando una serie de relaciones entre los postulados de la Escuela Nueva, la educación progresista y su reflejo en las páginas de la Gaceta Oficial y en las conferencias y cursos de perfeccionamiento dirigidos al profesorado en ejercicio.

Así debemos mencionar las referencias a la educación integral, a las exposiciones y el método activo y al excursionismo, una actividad que ha tenido una gran influencia en la enseñanza de la geografía (páginas 103-105). Todo ello pone de manifiesto el entrecruzamiento de la influencia ideológica y la producción de las normativas. Unas relaciones que en gran medida están interferidas por la personalidad de los individuos que redactan o interpretan las leyes, decretos y órdenes legislativas.

En este sentido, un asunto que ha merecido nuestra atención es el análisis de la figura de los Inspectores, pues entendemos que han desarrollado una labor muy importante en la Enseñanza Primaria. Además tiene el interés de remontarse a las Comisiones de instrucción primaria, que ya desde 1839 procuraba incidir en la enseñanza en las aulas a través de las visitas escolares. El estudio minucioso de la Inspección (reorganización de 1905, cambios en la Segunda República) nos parece de gran relevancia para conocer cómo se orientaba la labor de los maestros.

Nos parece importante subrayar los esfuerzos de la Segunda República por reorganizar la Inspección educativa de Educación Primaria, pues se puso de relieve la influencia de la educación progresista en la redacción legal y daba cuenta de un completo programa de transformación social. La dinamización del aula y el papel de los Centros de colaboración pedagógica todavía necesitan un estudio más profundo, pero puede entreverse el largo alcance de estas medidas conducentes a transformar la enseñanza en las aulas. Sin duda, la lectura de estas páginas sirven para darnos cuenta de las propuestas de innovación que se perseguían, muy en la línea de lo que sucederá más tarde en la Transición Política española.

Todo lo contrario es lo que sucede en el bando rebelde en los años de la contienda bélica y una vez que triunfa el levantamiento militar de Franco. El control ideológico desde el BOE y, sobre todo desde el poder de las autoridades gubernativas determinó un cambio radical en la manera de entender la Enseñanza Primaria.

La Orden de 19 de agosto de 1936 nos pone ya de relieve que la represión ideológica estaba preparada desde antes del 18 de julio. Hay todo un programa para españolizar a las juventudes y fomentar un patriotismo “sano”, que no era otra cosa que el miedo a la denuncia ante las autoridades de cualquier debilidad ante las verdades expresadas por los rebeldes. Entiendo que los documentos seleccionados permiten comprobar el ambiente social que existía esos años y cómo la geografía y la historia adquirían un importante protagonismo en la labor de adoctrinar a  niños y adolescentes.

Los cursillos para profesores y los cuestionarios para la prueba final de la carrera de maestro son ejemplos empíricos del adoctrinamiento que se persigue a través de la docencia y la figura del maestro. Un proceso que se completaba con la redacción de nuevos libros de texto y temarios. Un entramado legal que se culminaba en la Ley de 17 de julio de 1945 sobre Educación Primaria y que condicionarán la redacción de los cuestionarios de 1953, en su día estudiados por Francisco Beltrán5 . 

De esta manera, el libro que comentamos nos acerca a la complejidad del estudio genealógico de las materias escolares y nos pone en relación las directrices ideológicas con las prácticas del aula. No obstante, esta reconstrucción es más fácil de realizar en el terreno del currículo regulado que en el enseñado y retenido, pues para conocer estos dos últimos necesitamos un extenso trabajo de campo, con entrevistas y análisis de documentos subjetivos no fáciles de encontrar y hacer públicos. Por eso la extensión de esta parte de la obra y la mayor abundancia de trabajos en este ámbito del conocimiento. Lo que nos facilitan los autores con este libro es la relación que se debe contemplar entre los principios doctrinarios políticos, las normativas legales y la acción del aula, con sus propuestas de innovación (el currículo soñado) que muchas veces no llegaba a sobrepasar el nivel onírico.   

Además el libro que estamos comentando tiene la importancia de contextualizar cada uno de los elementos educativos en una racionalidad escolar. Así cuando antes de analizar los Cuestionarios de 1953 se remonta a las justificaciones que se hicieron en su día (siglo XIX e inicios del XX) acerca de la necesidad de cuestionarios y programas, destacando sabiamente la extensa regulación de la enseñanza de las elites (el nivel de bachillerato) y la escasa atención que merecía la educación para el “pueblo”. Es decir, se regulaba con precisión qué tipo de formación debería llevar a cabo los futuros dirigentes, pero existía la creencia de que cualquier cosa era suficiente para educar al populacho. En todo caso se confiaba en la labor individual del docente y a través de su formación se entendía que se podía influir.

Como se señala en uno de los epígrafes de la segunda parte de este libro, los Cuestionarios escolares representan “una necesidad siempre proclamada, pero que tardó mucho tiempo en concretarse legalmente para toda España” (página 140).  Una urgencia que es mayor cuando se implantó la Escuela graduada en España en 1910. Dada su ausencia estatal será importante conocer qué tipo de medidas se adoptaron por los inspectores provinciales, algo que no ha pasado desapercibido a los autores que lo analizan más adelante.

De las leyes a los agentes sociales

El estudio de la normativa legal que condiciona el acontecer del aula facilita, de acuerdo con la lógica seguida en la publicación, el estudio de las aportaciones concretas del pensamiento geográfico. Para ello asumen las síntesis e investigaciones realizadas por diferentes geógrafos que han estudiado la influencia que han tenido personas como Beltrán y Rozpide, Torres Campos, Dantín Cereceda o Pedro Chico. De esta manera tratan de explicar en su contexto de “necesidad” las innovaciones en el campo de la didáctica de la geografía. Una necesidad sentida desde algunos departamentos universitarios, como se constata en la Tesis ya citada de Ramón Velasco.

En el afán por destripar todos los factores que influyen en la gestación del conocimiento geográfico escolar los autores analizan el mercado editorial. Destacan la ausencia de regulaciones administrativas y dan cuenta de uno de los problemas que persiste en la redacción de los manuales escolares: su excesivo “intelectualismo”, que les aleja de “un mínimo contenido para caminar en la vida”, como recogen del diagnóstico elaborado por la educadora María Sánchez Arbós (página 168).

En este sentido de analizar los múltiples factores que condicionan la enseñanza de la geografía en las aulas de Primaria encontramos múltiples referencias que nos invitan a un conocimiento más sectorial. Por ejemplo analizar las biografías de los autores de los manuales o bien conocer cómo se difundieron estas obras.

Llegamos así a las aportaciones concretas que se realizan desde las publicaciones que se enfrentan a la labor de secuenciar un conjunto de actividades para una enseñanza reglada y graduada. Así el estudio que se realiza de los programas cíclicos y concéntricos de M. Chico y Suárez, que abarca más materias que la geografía, que aparecen en diferentes secciones: política, astronómica, física...

En la propuesta de Ezequiel Solana de 1907 encontramos una referencia a una propuesta de enseñanza de geografía de carácter activo, que utiliza el método topográfico, lo que nos habla de la influencia de Beltrán y Rózpide.

Más adelante reflejan la influencia de “las lecciones de cosas”, pero a mi entender lo debían contextualizar y explicar qué son las lecciones de cosas, pues se corre el peligro de perderse entre tanto nombre. Si lo que interesa es el análisis de la obra de Ángel Llorca nos gustaría saber qué importancia y por qué.

El estudio del progresivismo educativo de los primeros lustros del veinte se completa con estudio más profundo de la figura de  F. Martí Alpera. Como bien señalan en la página 182 todavía no disponemos de una monográfica básica de este profesor, pero sí estudios parciales que reflejan la importancia que ha tenido en la innovación educativa. En él se sintetizan la influencia de  dos contextos históricos relevantes: por una parte el político-social (movimiento regionalista catalán) y por otra el pedagógico (la Escuela Nueva), con lo que se manifiesta la coherencia social de ciertos movimientos educativos en relación con sus propuestas de cambio social.

En Martí Alpera encuentran los autores argumentos para verificar sus hipótesis de partida: las relaciones entre las propuestas educativas sociales (p.e. en la escuela graduada) y  las estrategias didácticas que se ponen en marcha en algunas disciplinas, como es el caso de la geografía. Además en el caso de este profesor se pueden comprobar también el peso que tiene en la difusión de las ideas innovadoras las revistas profesionales y algunas instituciones, como es la Institución Libre de Enseñanza. Llama la atención que muchas de las reivindicaciones acerca de la utilidad de la enseñanza y su relación con los problemas cotidianos sea una constante que también aparecerá en otros momentos de la historia educativa, lo que viene a representar un modelo de profesor innovador, preocupado no sólo por la epistemología de la matera, sino también por la funcionalidad del saber escolar para el alumnado que asiste a las aulas.

Otros ejemplos citados y analizados en esta obra (como J. Xandri, García Hernanz o Marcos Rodríguez) insisten en esta misma conexión entre las preocupaciones sociales y las propuestas didácticas. Sin duda esta base de datos sobre autores que llevaron a cabo intentos de renovación es muy loable, pues facilitan el trabajo de futuros investigadores. Lo que no me parece que tenga tanta coherencia es la propuesta inglesa del año 1898 (payment by results), pues rezuma un aroma mercantilista, que favorece la cultura segregada, que difícilmente entronca con los principios del progresismo educativo. Tal parece que en estos casos lo que se ha hecho es traducir y aplicar al caso español sólo ciertas técnicas didácticas, sin entender el contexto educativo y social del Reino Unido. Algo  que, por otra parte, se repetirá más tarde en los procesos de reforma de las enseñanzas y de la creación de los centros de profesores en España en los años finales del mismo siglo XX.

El apartado 6 (del capítulo 5) de la parte B aborda uno de los asuntos clave del contenido de este libro. La exposición del papel que tuvieron los Inspectores como agentes curriculares que favorecen la innovación educativa.  No disponemos de un censo de todos los cuestionarios elaborados por estos Inspectores, antes de los oficiales de 1953, pero sin duda debieron ser importantes en el trabajo de orientación para el profesorado de las escuelas. Por eso su conocimiento es muy importante para conocer cómo se fraguan las innovaciones en un marco histórico donde la movilidad de personas e ideas era mucho más limitado que en la actualidad.

En el texto se analiza el trabajo del Inspector de León, Modesto Medina Bravo, que redacta un cuestionario de mínimos para los profesores de su circunscripción. En el cuadro de la página 205 queda perfectamente reflejado el pensamiento del autor, coincidente con los principios de la denominada pedagogía del entorno, tanto por los principios de aprendizaje, basados en el método inductivo, como por la organización de los temarios a partir de unidades espaciales que son reflejo de la organización social: escuela, pueblo, región, Estado.

¿Qué cambios y qué continuidades?

Los autores construyen una teoría genealógica que rompe ciertos tópicos sobre las rupturas educativas y proponen una interpretación en la que predominan las continuidades. Es el caso de los Programas no publicados de 1938, en los cuales los autores ven una gran influencia de los principios de la escuela activa, con lo cual ponen el acento en las continuidades didácticas en un marco social y administrativo muy diferente.

Sin embargo habría que poner algunas objeciones a esta continuidad. En primer lugar como ellos mismos señalan, citando la Tesis de Mª Dolores Peralta, su no publicación bien pudiera estar relacionada con el carácter más abierto e innovador (página 211). En segundo lugar porque los autores de dicho Programa, antiguos pensionados de la Junta de Ampliación de Estudios, bien pudieron hacer simplemente lo que sabían (reproducir lo que habían estudiado), pero con un lenguaje totalmente neutro y procurando no levantar sospechas a los intransigentes franquistas6. En tercer lugar porque los principios de la escuela activa aparecen como declaración de principios, de lo que no se puede colegir que se llevara a la práctica en un contexto de represión y política autoritaria.

Con todo es un acicate para la reflexión pedagógica esta interpretación, pues nos hace pensar en las muchas continuidades que existen entre los planteamientos de los años veinte y de los setenta del mismo siglo XX. Y sobre todo nos alerta de ciertas lecturas de los métodos de la Escuela Nueva sin saber insertarlas en su contexto social, lo que también sucede en el caso de la Institución Libre de Enseñanza. Los autores insisten en los cambios con continuidades en la institucionalización del curriculum; es decir, en que más allá de las ideologías retóricas de los objetivos programados y de los deseos personales de una clase más activa existe todo un código de reglamentos, organización escolar y también, como es en este caso, una manera de organizar los contenidos que condicionan la actividad de los docentes y el aprendizaje del alumnado.

Lo que nos preguntamos como profesores en ejercicio es hasta donde llegan estas cadenas estructurales. Los que trabajamos como funcionarios sabemos que disponemos de una amplia capacidad de maniobra para poder modificar el ritmo de programación y las maneras de comunicarnos con los alumnos. ¿Hasta dónde llegan los límites del temario? ¿Cómo puede condicionar un curriculum concebido como listado de temas la metodología del aula y el ritmo de las programaciones? ¿Qué requisitos y formación debe disponer un profesor para poder interpretar un marco curricular abierto? ¿Cómo se puede debatir la construcción social del currículo sin caer en la presión mediática de la opinión hegemónica? Son preguntas que se suscitan en el trabajo de Luis y Romero y que sin duda puede propiciar una línea de reflexión muy útil para el  trabajo docente. Sobre todo si las entendemos como cuestiones que permiten una reflexión abierta y sin el prejuicio de una teoría cerrada que te ponga límites a las posibilidades del pensamiento y acción.

A nuestro juicio hay varios factores que explican más las rupturas que las continuidades en los años posteriores a la guerra civil. En primer lugar el cambio de papel de la acción inspectora “hacia el campo de la vigilancia y el control”, como recogen los mismos autores en este libro en la página 215 y que luego corroboran con los comentarios sobre la necesidad de llevar un diario de clase no sólo para comprobar el listado de contenidos, sino incluso el ritmo de la secuencia de actividades (página 219).

Tampoco podemos llegar a conclusiones definitivas respecto a la capacidad de los cuestionarios de las inspecciones, pues parece que no se usaban tanto (página 213) y, además, cada provincia podía elaborar el suyo, como si dice respecto a Málaga en la página 236. 

Por eso las continuidades de la denominada escuela activa deberían ser matizadas más de lo que se hace. No creo que se pueda reducir las propuestas de la escuela activa a una secuencia radiocéntrica de los contenidos geográficos o al predominio del método inductivo.  Por eso discrepamos más claramente de la frase expresada en las páginas 215-216 cuando dicen que “la utilización de los principios de la escuela activa en lo referido a la selección y a la organización de  los contenidos” (el subrayado es personal). No creemos que fuera posible que un profesor arriesgara su puesto de trabajo e incluso su vida por seguir los principios de la escuela activa, sobre todo en un contexto autoritario donde la geografía y la historia estaban insertas en el área de Formación del Espíritu Nacional, con contenidos de exaltación a la figura del Caudillo Franco, a la raza o a la capacidad creadora de lo sobrenatural.

La denominada “combinación del reaccionarismo culturalista y un somero énfasis progresivista” (página 218) creo que no es tal combinación, sino la imposición de una reacción cultural que utiliza la jerga de la escuela activa para apropiarse y denigrar esta metodología didáctica. Ejemplos de apropiación del lenguaje progresista lo podemos encontrar en otros momentos de la historia de la educación. 

Podemos corroborar este diagnóstico en el análisis que ellos mismos ofrecen sobre los cuestionarios salmantinos, que fueron firmados por la Junta de Inspectores en el mes de noviembre de 1944. En efecto, estos cuestionarios iban acompañados de un total de diecinueve Normas Generales para la Aplicación, que determina que los contenidos deben estar organizados en lecciones para “que el programa contenga la totalidad de nociones que el Cuestionario señala...”(citado en página 221).

En consecuencia entendemos que existe una profunda cesura respecto al grado de autonomía que se buscaba en la labor del maestro y en la actividad que desarrollaban los inspectores. Y todavía más en el caso de la geografía, pues como apuntan Romero y Luis se encuadraba con la Religión, Historia y Educación Física en el conjunto de la Formación del Espíritu Nacional. Era una materia que se concebía como “lazo” entre las ciencias de la naturaleza y de la cultura. En nuestra interpretación las referencias a las excursiones, paseos o visitas, igual que la concepción cíclica del estudio del medio, no eran más que una retórica que permitía reproducir formalmente los principios de la escuela activa en un modelo claramente reaccionario.

Si tratamos de analizar las continuidades y cambios en la enseñanza de la geografía hemos de entender que la presión sobre la labor de los maestros en los años cuarenta y cincuenta suponen una ruptura radical con el modelo anterior y las referencias a la escuela activa o a Piaget son anécdotas que no pueden definir una época7

Creemos que uno de los méritos de este libro es sacar a la luz del lector cómo es posible apoderarse de una retórica educativa para controlar a profesores y alumnos. Como es posible anclarse en un lenguaje didáctico, pero al mismo tiempo negar los principios inspiradores de tal metodología. Sin duda es una buena referencia para los debates sobre la organización presente del curriculum, donde bajo la apariencia de procedimientos y competencias se puede ocultar una carga reaccionaria en la transmisión de actitudes, hechos y conceptos, que se impone por la fuerza del poder docente a los alumnos y por el peso de la opinión cultural hegemónica al conjunto del sistema escolar.

La influencia del contexto internacional

La parte C del libro quiere presentarnos otras racionalidades y expectativas sociales en la reformulación del curriculum geográfico después de la Segunda Guerra Mundial. Desde mi punto de vista es la parte más frágil del conjunto del libro, pues es difícil de entender en el conjunto. Parece un añadido, un descanso para otear el horizonte y seguir pensando en la evolución del currículo de geografía en Primaria en el caso español. Además es una parte que está muy descompensada con las tres restantes: sólo 23 páginas de extensión.

Entendemos que la explicación de los cambios en el Reino Unido son importantes para entender la confección del currículo y la organización de la formación del profesorado a través de los Centros de Profesores, pero debería realizarse un estudio más en contraste con lo que sucedía en Francia, por la influencia que ha tenido este país en la evolución geográfica en España. En todo caso sí que sería importante analizar cómo se han interpretado las rupturas en el caso británico desde los ojos de las personas que han participado en los procesos de reforma del sistema escolar con posterioridad a la LODE de 1985 y en su influencia sobre las primeras experiencias de la LOGSE de 1990. 

En efecto, en algunas Comunidades Autónomas y en el MEC se realizaron actividades de formación con asesores de Centros de Profesores y con inspectores educativos británicos. Unas actividades que influyeron en los diseños curriculares y materiales que se produjeron en el segundo lustro de los ochenta y en el inicial de los noventa. Igualmente este libro nos hace recordar cómo desde los grupos de renovación se buscaba en el ámbito anglosajón algunas claves que permitieran avanzar en los programas de reforma.

Además si se buscan extraer conclusiones de las experiencias de los proyectos curriculares (GYSL, Place, Time Society 8-13) sería importante subrayar las diferencias entre uno y otros, pues los que se destinaban a Secundaria tuvieron más éxito, como señalan Luis y Romero, dada la relación con las pruebas examinadoras y con el prestigio e identidad que reforzaban en los profesores que lo llevaban a cabo.

El valor de la educación geográfica

La parte D vuelve a analizar la dinámica educativa en España, en un intento de recuperar el valor formativo de la geografía en los momentos en que la expansión de la escolarización es muy grande, tanto por la mayor afluencia de alumnos, como por la ampliación de la edad obligatoria.

Uno de los aciertos del libro es saber relacionar el contexto social (las nuevas demandas laborales de los años cincuenta) con la estructura escolar. Así explican con gran claridad la presencia de un Bachillerato Laboral, que buscaba atraer a una “nueva clientela” para Secundaria. Una transformación del sistema que implicaba una formación del profesorado, a lo cual se destinarán los esfuerzos de los Centros de Orientación Didáctica, las Escuelas de Formación del Profesorado y los Institutos de Ciencias de la Educación.

Se buscan así explicar el contexto en que surgen los Primeros Cuestionarios Nacionales de Primaria en 1953. Para ello analiza también las aportaciones personales de Víctor García Hoz y Adolfo Maíllo, pues ambas personas tuvieron un papel destacado en la orientación y redacción de los mismos.

En su afán por mantener el hilo conductor de la obra refuerzan la búsqueda de las continuidades de los principios de las líneas progresivistas (sic) en la definición de los contenidos asociados a los centros de interés y en la definición de áreas de conocimiento. Sin embargo, cuando leemos los cinco principios que regían estos Cuestionarios observamos que se impuso una vía pragmática y conservadora (sobre todo en cuestiones morales y de género) sobre los principios pedagógicos, que incluso se criticaban al asociarlos a la improvisación y enfrentarlos al rendimiento escolar; por cierto un razonamiento que aparecerá en los principios que regularon la LOCE de 2002. Una idea que se plasmaba en la organización escolar: las mañanas para estudiar lo serio y disciplinar y las tardes para “propuestas realistas y personales”

En los Cuestionarios de 1953 se vuelve a una concepción culturalista ligada a la geografía regionalista francesa, aunque se conocieran otras formas de desarrollar la didáctica geográfica, sobre todo con la difusión de los informes de la UNESCO. Creo que el punto 4 de esta parte resume muy bien en su título lo que supuso el curriculum contenido en los Cuestionarios: naturalismo, regionalismo descriptivo y recuperación formal de los principios progresivistas (página 298).

En esencia es la “utilización de metodologías progresivas surgidas dentro del movimiento conocido como Escuela Nueva con la defensa de cosmovisiones muy diferentes a las de algunos de sus clásicos representantes” (página 302). Para poder entender esta mutación de los fines manteniendo en la retórica legislativa los métodos progresivos será preciso analizar el papel de las personas que influyeron en la redacción de los Cuestionarios. En este caso nos parece un acierto el análisis de las figuras de Víctor García Hoz y Pedro Plans, que tenían una clara vinculación con un sector ideológico que dominaba en las esferas del gobierno: el Opus Dei.  

La recuperación de P. Chico o las preocupaciones de J. Mallart sobre el saber retenido no eran más que adornos necesarios en un planteamiento del saber escolar que queda muy bien reflejado en las pruebas objetivas de geografía para Educación Primaria. El lenguaje psicológico, la bibliografía internacional no ocultaban el afán de control del alumnado y la continuidad de una enseñanza escolar con finalidades examinadoras y seleccionadora.

¿Por qué se producen estas continuidades?

En las conclusiones anotan algunas pistas que nos parecen interesantes. Una de ellas tiene que ver con la funcionalidad descriptiva de lo “aparente”, de la realidad de los lugares, de los géneros de vida, que proporcionaba la geografía como conocimiento académico a la organización de un sistema escolar, que se estaba organizando y reclamaba unos temas para controlar el aprendizaje del alumnado.

Por eso mismo la orientación regionalista de la geografía sirvió tanto para el enciclopedismo memorista como para el estudio del entorno local. De ahí que desde hace tiempo algunas personas hemos insistido en la necesidad de reivindicar el conocimiento epistemológico de las disciplinas escolares como fuente de cambios educativos, pues muchas continuidades se esconden en una palabrería hueca y poco rigurosa.

El trabajo de Luis y Romero nos alerta de estas continuidades y nos hace ver lo necesario, pero insuficiente, del planteamiento epistemológico. Es preciso conocer las tramas ideológicas sociales y el papel de los diferentes agentes sociales en la transmisión del conocimiento, desde las leyes hasta la realidad del aula. De ahí la gran importancia que tienen las memorias de la Inspección educativa8.

Sin duda, los anexos legislativos y abundante bibliografía final permitirá a los lectores interesados profundizar en esta cuestión y buscar vías paralelas o complementarias para seguir buscando explicaciones lógicas y coherentes a las transformaciones del saber escolar, que sin duda permitirán entender mejor nuestro presente.

Notas

1 Nos referimos a CAPEL, H. et al. Geografía para todos. La geografía en la enseñanza española en la segunda mitad del siglo XIX, Barcelona: Los libros de la frontera, 1985. Igualmente el título mantiene una estrecha relación con el estudio de VIÑAO, Antonio. Escuela para todos. Educación y modernidad en la España del siglo XX, Madrid: M. Pons. Creemos que estas dos referencias ilustran las coordenadas del trabajo de Luis y Romero, aunque la temática y el enfoque necesiten una explicación más profunda para explicar las diferencias. Además ambas referencias permiten entender las relaciones de los autores con dos personas de reconocido prestigio en el área de ciencias sociales.

 2 En el caso de Julia Melcón nos parece que su trabajo sobre la enseñanza de la geografía y de las figuras de Torres Campos y Beltrán y Rózpide está bien desarrollado en su obra: La enseñanza de la Geografía y el profesorado de las Escuelas Normales (1882-1915) (Ediciones de la Universidad de Barcelona-CSIC, Colección Texto de Apoyo, 1989) y La formación del profesorado en España (1837-1914) (Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1992)

3 CLAUDINO, Sérgio Loureiro Nunes. Portugal através dos manuais escolares de Geografia. Século XIX. As imagens intencionais, Lisboa, 2001, 799 páxinas e 3 anexos sen numerar. Dissertação apresentada à Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa para obtenção do grau de Doutor. Se puede consultar referencia de su Tesis en SOUTO GONZÁLEZ, X.M. Coñecemento xeográfico e cultura escolar. Biblio 3W, Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII, nº 379, 10 de junio de 2002.  http://www.ub.es/geocrit/b3w-379.htm [ISSN 1138-9796]  

4 VELASCO PAJARES, Ramón. El concepto actual de la Geografía. Tesis doctoral presentada en Madrid (Universidad Central, Facultad de Filosofía y Letras, el 19 de noviembre de 1906). El opúsculo de 40 páginas lo edita en el mismo año La Librería General de Victoriano Suárez en Madrid.

5 BELTRÁN LLAVADOR, Francisco. Política y reformas curriculares, Universitat de Valéncia, 1991.

6 En el estudio de biografías de maestros rehabilitados por el franquismo podemos encontrar ejemplos de personas que han dejado de producir para no ser “significados” en el sector docente.

7 Sobre todo cuando como señalan en la página 227 las referencias son genéricas y recordemos que son al Piaget de 1948, lo cual quiere decir que los autores de los cuestionarios citaban seguramente a partir de segundas lecturas.

8 Además del trabajo ya referido: LUIS, A.; ROMERO, J.:   “Las Comisiones de instrucción primaria, el cuerpo de inspectores y la difusión de innovaciones educativas en al formación práctico-teórica del profesorado”, Avances  en Supervisión Educativa, 4, mayo, 2005b, p. 1-14. URL:http://www.adide.org/revista/index.php?option=com_content&task=view&id=59&Itemid=30 se debe mencionar los estudios realizados por Juan Mainer en su Tesis doctoral, que ha sido reseñada por uno de los autores de este libro: LUIS GÓMEZ, A. Mainer Baqué, J. Sociogénesis de la Didáctica de las Ciencias Sociales. Tradición discursiva y campo profesional (1900-1970). Biblio 3W Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol.XII, nº 737, 20 de julio de 2007. [http://www.ub.es/geocrit/b3w-737.htm]. [ISSN 1138-9796].  

© Copyright: Xosé Manuel Souto González, 2007
© Copyright: Biblio3W, 2007

Ficha bibliográfica

SOUTO GONZÁLEZ, X.M. Luis Gómez, Alberto y Romero Morante, Jesús. Escuela para todos, conocimiento académico y geografía escolar en España (1830-1953). Biblio 3W Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol.XII, nº 764, 5 de diciembre de 2007. [http://www.ub.es/geocrit/b3w-764.htm]. [ISSN 1138-9796].

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