Fabián Araya Palacios
Programa Educación Geográfica, Departamento de Ciencias Sociales
Universidad de La Serena, Chile
faraya@userena.cl

Enseñanza, investigación y conocimiento geográfico en contextos escolares formales y no formales (Resumen)

El presente artículo corresponde a una síntesis del primer debate desarrollado en el Geoforo Iberoamericano sobre Educación, Geografía y Sociedad. El debate giró en torno a la importancia de la enseñanza e investigación sobre el conocimiento geográfico en contextos formales e informales, la preparación de docentes de geografía en el mundo actual y la mejora de la calidad de la formación ciudadana. Las opiniones y los argumentos de los participantes se organizan en dos grandes categorías: aspectos conceptuales y aspectos metodológicos. Se concluye en la necesidad de articular proyectos internacionales que permitan profundizar en las temáticas del debate, con un fuerte énfasis en la realidad socio-cultural  y cotidiana de los estudiantes.

Palabras claves: enseñanza geográfica, investigación geográfica, didáctica de la geografía, formación ciudadana

Teaching, research and geographic knowledge of formal and informal scholars contexts (Abstract)

This paper corresponds to a synthesis of the first debate developed in Geoforo Iberoamericano on Education, Geography and Society. The debate turned to winch the importance of education and investigation on the geographical knowledge of formal and informal contexts, a geography teacher education in the current world and the improvement of the quality of the citizen formation. The opinions and the arguments of the participants are organized in two big categories: conceptual aspects and methodological aspects. It ends with the need to articulate international projects that allow to study in depth the subject of the debate, with a strong emphasis on the sociocultural and daily reality of the students.

Keys words:  geographic teaching, geographic research, didactics of geography, citizen formation

La génesis y puesta en marcha del Geoforo sobre Educación, Geografía y Sociedad, ha sido una iniciativa desarrollada de manera colaborativa entre diversos docentes e investigadores del espacio cultural iberoamericano, con el objetivo de intercambiar saberes y experiencias que contribuyan a mejorar la enseñanza y el aprendizaje  de la geografía en los diversos contextos educativos en los cuales los integrantes del Geoforo  desarrollan su labor académica, pedagógica o investigativa (Casals; Durán).

Una característica del Geoforo es su apertura a diferentes lenguas y culturas, con lo cual se enriquece la mirada plural y diversa de los participantes. Como dice Xosé Manuel Souto "…donar la benvinguda", "bemvindos a todos os colegas" de diferentes idiomas y culturas iberoamericanas. La variedad idiomática y cultural es un reflejo de la pluralidad existente dentro de los principios del Foro” (Souto). Esta  diversidad cultural es agradecida por Enric Ramiro cuando señala “En primer lloc, felicitar tant als iniciadors del fòrum com als participants, i especialment per haver pensat en la possibilitat de que puguen participar indigenes en distintes llengües en un mateix espai comú, tot i que és un repte ple d'escepticisme” (Ramiro).

El primer debate planteado en el Geoforo  se organizó en torno a la siguiente pregunta: ¿Por qué interesa enseñar e investigar sobre el conocimiento geográfico en contextos escolares formales y no formales? En relación con esta pregunta surge otras semejantes: ¿cuáles son los retos de la formación de docentes en geografía en el panorama del mundo actual? y ¿Qué compromisos son necesarios adoptar para mejorar la calidad de la formación ciudadana?

Los docentes-investigadores que participaron en el primer debate del Geoforo fueron los siguientes: Xosé Manuel Souto, España; Carlos Zambrano, Colombia; Nubia Moreno, Colombia; Sonia Ruiz, España; Alexander Cely, Colombia; José Armando Santiago, Venezuela; Diana Durán, Argentina; Enric Ramiro, España y Liliana Rodríguez Pizzinato, Colombia. Para mayor información se puede consultar el texto completo de estas aportaciones dentro del portal de Geocrítica la “ventana” de enseñanza y del Geoforo.

La participación de los docentes e investigadores en torno a estas interrogantes fueron valiosas  y de variada índole. Como señala Nubia Moreno “las líneas que nos interrogan a través del foro… posibilitan el pensar de manera conjunta, cada vez más en la necesidad de re-posicionar la enseñanza y concepción de la geografía en contextos escolares” (Moreno). En el presente trabajo, se intenta articular los aportes de los miembros del foro de una manera resumida, ojalá sin perder la riqueza y los matices que comunicaron en cada una de sus intervenciones.

Con el fin de organizar las respuestas de una manera coherente, se ha decidido separar el artículo en dos apartados. El primer apartado, corresponde a una sección dedicada a los aspectos conceptuales o “teóricos” emanados de los comentarios del debate y el segundo, a los aportes metodológicos de gran relevancia para desarrollar futuras investigaciones. Espero, sinceramente, que cada uno de los participantes pueda apreciar en el trabajo sus ideas, aportes  e interpretaciones de manera clara y fidedigna.  Por mi parte, deseo agradecer la posibilidad de realizar esta síntesis, la cual me ha permitido corroborar la gran riqueza que existe tanto en las  temáticas de la educación geográfica como en los docentes e investigadores que la cultivan.

Aspectos conceptuales

Esta sección se articula en torno a las cuatro preguntas específicas que emergen de la interrogante central del debate. A saber: ¿por qué interesa enseñar sobre el conocimiento geográfico en contextos escolares formales y no formales?; ¿por qué interesa investigar sobre el conocimiento geográfico en contextos escolares formales y no formales?; ¿cuáles son los retos de la formación de docentes en geografía en el panorama del mundo actual? y ¿qué compromisos son necesarios adoptar para mejorar la calidad de la formación?. A continuación, se analiza cada una de las preguntas y se incorporan los comentarios y aportes de cada uno de los participantes en el debate.

¿Por qué interesa enseñar sobre el conocimiento geográfico en contextos escolares formales y no formales?

La geografía, por la naturaleza del conocimiento que posee, debería relacionarse  con los contextos reales y cotidianos de  los  estudiantes. De esta forma, se podría alcanzar mayores niveles de pertinencia y relevancia en la construcción de visiones de Mundo de los jóvenes, los cuales en un futuro cercano serán los  responsables de orientar los destinos de nuestro planeta. Como señala Alexander Cely: “Enseñar geografía e investigar sobre el conocimiento geográfico en los contextos escolares es uno de nuestros retos. Me ocupo con insistencia por aprender geografía para posteriormente enseñar geografía. A menudo un cúmulo de situaciones se nos presentan para que las analicemos y reflexionemos, y esos análisis y reflexiones las comparto con mis estudiantes para que, entre todos, continuemos interpretando el mundo actual”(Cely).

La relación entre la enseñanza y el conocimiento geográfico, al cual hace referencia Cely, debe realizarse de una manera crítica, lo cual permitiría paulatinamente desarrollar un pensamiento espacial razonado y acorde con una visión responsable con el espacio geográfico. Según Sonia Ruiz “La enseñanza se supone que contribuye a la elaboración de una visión propia del mundo, con un sentido crítico” (Ruiz). Esto es reiterado por Ramiro cuando señala “I eixe és el gran objectiu de l'ensenyament de la geografia: viure el territori de forma crítica (i feliç afegiria jo) per a millorar la convivència i la justícia. Sembla poc, però no ho és, veritat? (Ramiro).

Además de la visión crítica, otro de los elementos del conocimiento geográfico más valorados por los participantes del Geoforo, tiene relación con los lenguajes espaciales. Las imágenes, los números, la escritura, los elementos cartográficos y digitales, constituyen lenguajes relevantes en la enseñanza de la geografía. Estos lenguajes permiten una gran riqueza en la enseñanza-aprendizaje, tanto a nivel conceptual como también para el desarrollo de habilidades espaciales. “Sólo en la medida en que seamos capaces…de acercarnos a la visión de mundo de las generaciones, en particular de aquellas que están en plena formación, será posible ahondar, construir e investigar nuevos lenguajes espaciales acordes con las necesidades del mundo actual” (Moreno).

En el tema relacionado con la enseñanza resulta relevante la necesidad de realizar una apropiada transferencia al aula. Especialmente en enseñanza primaria (básica) como en secundaria (media). Como lo señala Ruiz “…a lo largo de cuatro cursos tenemos que ayudar a los alumnos y alumnas a apropiarse del espacio y del medio cotidiano. Eso es lo que dice el decreto de ordenación de la ESO. Apropiarse y hacer uso racional, para organizarlo y administrarlo de forma sostenible. Es la aportación de la geografía a la enseñanza de las ciencias sociales en la secundaria obligatoria” (Ruiz). La concreción de los conocimientos geográficos en contextos reales, acorde a las necesidades educativas de los estudiantes, constituye una prioridad para desarrollar una práctica pedagógica activa y pertinente.

¿Por qué interesa investigar sobre el conocimiento geográfico en contextos escolares formales y no formales?

La investigación constituye la manera más adecuada de avanzar en el conocimiento geográfico. “Enseñar e investigar sobre el conocimiento geográfico en distintos contextos escolares, señala Diana Durán, resulta imprescindible para esclarecer el debate permanente acerca de las capacidades complejas que brinda la educación geográfica en términos de formación ciudadana y la afirmación de una innovadora práctica de la enseñanza en Geografía” (Durán).

La investigación se puede realizar en contextos formales y no formales. En cuanto a los aspectos formales o reglados el profesor Souto plantea:

“El interés que puede tener investigar sobre el conocimiento geográfico en la educación reglada es, para mí, el poder estudiar con personas de edad adolescente la relación que se puede establecer entre sus conflictos personales (la aspiración a un tiempo de ocio, las expectativas profesionales y personales en el mundo laboral, su posición en la familia y grupo de amigos en un determinado barrio...) respecto a la situación mundial (la organización desigual del mundo, el dominio invisible de los poderes económicos, las reglas legales que favorecen a unos en detrimento de otros...). Todo ello es posible por el análisis del juego de escalas, por la relación que establece la geografía entre lo local y lo universal. De esta manera los adolescentes (yo vengo trabajando con alumnos problemáticos de 15 a 17 años desde hace unos seis años) ven que la geografía es un conocimiento útil para entender su posición en la familia, barrio, ciudad, país y mundo... Claro está que no lo expresan así, pero lo manifiestan a través de sus exposiciones, sus redacciones. Por eso debemos entender el conocimiento escolar geográfico como una oportunidad para desarrollar una comunicación argumentada” (Souto).

El planteamiento de Souto resulta muy interesante y pertinente.  A modo de ejemplo,  hay un reciente estudio que analiza las relaciones cotidianas entre los ambientes geográficos morales de los compañeros de trabajo, relacionado con los lazos de dependencia entre las personas y contextualizado en  los lugares donde laboran (Hofmeyer, Anne; Scott, Catherine).

En el transcurso del debate se plantearon dos visiones con respecto al enfoque de investigación. Por una parte, una visión disciplinaria que mantenga la “unicidad” de la geografía en sus propuestas didácticas. Para Durán “…los retos de la formación de docentes en geografía, se amplían cada día más merced a la imperiosa necesidad de que nuestra disciplina recobre su unicidad -aún en contextos interdisciplinarios- y defina claramente sus potencialidades de inserción en los diversos currículum vigentes en el nivel superior” (Durán).

En el caso de la visión interdisciplinaria,  Carlos Zambrano plantea que:

“investigar  sobre el conocimiento geográfico implica establecer las formas en que se construye el sentido de mundo en los niños y los jóvenes. Esta construcción de mundo tiene fuertes complejidades y diversas caras. En algunos casos esta idea es auto-atribuida a unas disciplinas y en un excesivo celo desconocen que esta formación también es posible desde otras perspectivas. La investigación ofrece interesantes perspectivas acerca de estas complejidades y permite la apertura de nuevas dimensiones para la enseñanza-aprendizaje de la geografía. Favorece el establecimiento de vínculos relacionales entre la geografía y otras disciplinas y saberes. Esto enriquece nuestra labor como docentes y como formadores de nuevas generaciones de profesores” (Zambrano).

Con respecto a este tema, y específicamente a la afirmación de Zambrano relacionada con  las formas en que se construye el sentido del mundo en los niños y los jóvenes  Souto señala lo siguiente: “es muy importante investigar sobre este asunto desde una perspectiva interdisciplinar como el mismo profesor señala en su comentario, pero precisando el sentido de estas relaciones:

a) la influencia del contexto familiar y social en la percepción del mundo que tienen los alumnos (niños y jóvenes).

b) la mediación del contexto escolar: ¿qué significado tiene el hecho de ser alumno en los diferentes países? No es lo mismo ser alumno del sistema escolar obligatorio en España que en Colombia o Venezuela. Los adolescentes de la Educación Secundaria Obligatoria en España entienden que el Estado les obliga a permanecer hasta los 16 años en un centro escolar y les aporta poco conocimiento útil y algunos piensan que sería mejor conseguir un trabajo parcial para disponer de dinero para gastar en sus intereses personales.

c) Los hábitos de aprendizaje que se han adquirido en la Educación Primaria e Infantil: aprender para aprobar los exámenes y controles o aprender para satisfacer su curiosidad, su orgullo personal o contentar a los familiares

Como vemos son investigaciones en las que es preciso un soporte sociológico y estudios de didáctica específica para analizar las rutinas del aprendizaje escolar” (Souto).


Como se puede apreciar, en el transcurso del debate se plantean argumentos válidos para cada una de las visiones. A mi juicio, esta temática se relaciona estrechamente con las experiencias desarrolladas en los diferentes contextos a los cuales pertenecen los integrantes del Geoforo. Sin embargo, un tema de consenso es que para realizar investigaciones adecuadas y significativas es requisito fundamental contar con docentes preparados para llevarlas a cabo.

¿Cuáles son los retos de la formación de docentes en geografía en el panorama del mundo actual?

Un aspecto interesante planteado en el debate, se relaciona con la conciencia de los expertos que elaboran los diseños curriculares en torno a la urgencia de adaptar los procesos de enseñanza y aprendizaje a la época actual. Sin embargo, las condiciones socio-históricas del mundo contemporáneo, como temática de la enseñanza de la geografía, recibe un tratamiento pedagógico y didáctico muy tímido en la enseñanza de la geografía escolar.

Según  José Armando Santiago, “en la práctica escolar cotidiana, los docentes se aferran a preservar una geografía más centrada en la transmisión y fijación del concepto que en su aplicación para explicar en forma razonada y crítica la realidad geográfica. Esto se observa en los diseños curriculares donde se hace un reiterado uso de los conceptos geográficos disciplinares para que sean facilitados a los estudiantes, pero sin ser transferidos para comprender, con su aplicación, lo que ellos significan en la realidad concreta” (Santiago).

Con respecto a este tema Moreno plantea que “es fundamental que el proceso de apertura y renovación de la concepción geográfica gire en la escuela y apunte cada vez más hacia lo que se ha denominado en varios escenarios la geografía de los espacios cotidianos. Ahora bien, el cómo lograrlo es el reto para los programas de formación de docentes, para la investigación alrededor de la geografía escolar y obviamente para los docentes en ejercicio en los diversos contextos escolares” (Moreno).

Con respecto al planteamiento de Moreno, Souto argumenta que “…no parece que existan estudios sobre los espacios cotidianos de los niños, jóvenes (en sus roles de ciudadanos y escolares) que puedan servir de guía a los profesores y profesoras que quieren hacer una educación crítica. De esta manera me parece que un primer asunto es evidente: hacen falta más estudios específicos sobre el marco escolar en el cual se configuran las percepciones del mundo de los niños y jóvenes. Es una condición necesaria, aunque no sea suficiente” (Souto).

Según Souto "el apropiarse y hacer uso racional del espacio cotidiano" es una tarea todavía posible en las aulas de la enseñanza obligatoria si se dispone de: investigaciones de la comunidad académica, hoy casi inexistentes, una actitud del profesorado de investigar o reflexionar sobre el aprendizaje de sus alumnos y alumnas y
un cuestionamiento crítico del espacio cotidiano, que implique también a los propios jóvenes en sus comportamientos cívicos. Por ejemplo, el famoso “botellón” o fiesta espontánea en lugares públicos que da lugar a la degradación del medio por ausencia de una cultura ciudadana de conservación.

¿Qué compromisos son necesarios adoptar para mejorar la calidad de la formación ciudadana?

Diversos integrantes del debate comparten la idea que el conocimiento geográfico resulta relevante para la formación de ciudadanos geográficamente informados[1]. En este sentido, el conocimiento geográfico, fundamentalmente la racionalidad emanada del manejo de las diversas escalas geográficas,  no es patrimonio de un grupo reducido de personas, sino, por el contrario, corresponde a un saber que es necesario difundir y al cual las personas democráticamente deben tener acceso cuando lo requieran. Así la concepción del espacio por parte de los ciudadanos es fundamental para una revalorización del conocimiento geográfico.

Como lo señala Moreno “es probablemente allí en donde se presenten fracturas y senderos diversos que, encauzados en nuevas miradas de la geografía permitan construir nuevos senderos de una geografía desde y para la vida del hombre en su espacio…mostrar luces y no las luces, en la enseñanza de una geografía renovada es tarea prioritaria para luego si permear su campo de acción. En esta perspectiva, la concepción del espacio en la geografía será fundamental para aportar sobre lo que indaga el primer debate en cuanto a la geografía y la formación ciudadana” (Moreno).

Por su  parte Cely señala que “…uno de los compromisos que debemos adoptar para mejorar la calidad de la enseñanza ciudadana en primera instancia es convencernos primero y convencer a nuestros estudiantes de la importancia de conocer e interpretar nuestros lugares y nuestros espacios y así mismo interpretar los distintos significados que poseen esos lugares y esos espacios, es colocarnos límites y que esos límites estén a nuestro alcance” (Cely).

Según Durán, los compromisos requeridos para la formación ciudadana por parte de la educación geográfica son múltiples e inexcusables frente a la realidad del mundo contemporáneo y sus retos ambientales, sociales, geopolíticos, económicos, etc. En tal sentido, mucho dependerá de la responsabilidad de los geógrafos para cerrar la brecha entre la ciencia y la educación geográfica.

Aspectos metodológicos

Los aportes metodológicos de los participantes fueron muy  pertinentes. Se refieren principalmente a la relevancia de definir claramente el objeto de estudio de la didáctica de la geografía, la importancia de los paradigmas, la identificación de las fuentes de investigación y la necesidad de generar investigación contextualizada en ámbitos geográficos y socio-culturales específicos. A continuación, se revisan los comentarios expresados en cada uno de los tópicos señalados.

Objeto de estudio de la didáctica de la geografía

La definición clara y precisa del objeto de estudio de la didáctica de la geografía, es un requisito imprescindible para realizar una investigación adecuada y cerrar la brecha entre la ciencia y la educación geográfica, tema al cual hacía referencia Diana Durán anteriormente. Al respecto Souto señala “para cerrar esta brecha y avanzar en la investigación en didáctica de la geografía se hace preciso definir bien los objetos de estudio, que a mi modo de ver deben estar relacionados con la práctica docente, y ver cuáles son las fuentes públicas en las cuales podamos obtener datos que sean contrastables” (Souto).

Unido a lo anterior, resulta necesario definir claramente los paradigmas y procedimientos metodológicos que permitirán desarrollar una investigación de calidad en didáctica de la geografía.

Importancia de los paradigmas en la investigación en didáctica de la geografía

Algunos participantes del debate plantearon la relevancia de clarificar los paradigmas epistemológicos desde los cuales se diseñan las investigaciones en didáctica de la geografía. Esta conceptualización resulta necesaria para  la definición de las investigaciones e inclusive para decidir  las metodologías de enseñanza. Se comenta en torno a la relevancia que ha tenido el paradigma positivista en la delimitación de las investigaciones en el ámbito iberoamericano, con las fortalezas y debilidades que esto ha generado en la teoría y práctica de la investigación y enseñanza de la geografía.

Según Santiago, “el hecho que los expertos insistan en recomendar a la investigación como base para el cambio, es común en los textos de Didáctica de la Geografía, a partir de fines de los años ochenta del siglo XX, motivados por el cuestionamiento a la vigencia de la Educación Tecnocrática y el conductismo. Sin embargo, el positivismo que sirve de argumento a estos fundamentos tecnocráticos y psicológicos, se encuentra tan arraigado, pues todavía es usual conocer propuestas didácticas para el logro de los objetivos y las competencias, como si los seres humanos fueran autómatas irreflexivos” (Santiago).

Según Santiago nos hemos olvidado de Paulo Freire en lo pedagógico y poco caso hacemos a Milton Santos en lo geográfico. También poco escuchamos, entre otros, a Pilar Benejam y a Xosé Manuel Souto, quienes han contribuido con aportes teóricos y metodológicos a considerar que la enseñanza geográfica debe ser apuntalada por la investigación con un sentido crítico, que no se percibe en el discurso curricular oficial. “Es necesario entender, señala Santiago, que mientras el positivismo siga predominando en el discurso oficial, el conocimiento a facilitar a los estudiantes tendrá un connotado sentido y significado de estabilidad, inmutabilidad y neutralidad, pues se afincará meramente en el aprendizaje del contenido programático. Significa entonces que enseñar geografía será una sencilla reproducción fotográfica de fragmentos, cuyo efecto formativo será fortalecer apreciaciones apolíticas y desideologizadas que alienan y desvían a los educandos de su contexto empírico habitual” (Santiago).

En nuestra condición de países subdesarrollados y dependientes, donde necesitamos tanto de una explicación crítica y contundente de la problemática geográfica existente, urge investigar nuestros problemas ambientales y geográficos para elaborar posturas que apoyadas en la intervención participativa y protagónica de los estudiantes, con el firme propósito de sensibilizar comportamientos y actitudes que generen compromiso y responsabilidad social.

En ese sentido, preocupa que en el aula no se consideren otras opciones más cualitativas para revelar la situación de nuestra geografía, desde diferentes puntos de vista; en especial, la elaboración del conocimiento que emerge de la interactuación en la vida cotidiana en nuestro espacio geográfico, con una acción pedagógica que reivindique la explicación de lo que sucede, sustentado en la permanente actividad investigativa.

En lo concreto, el interés por enseñar e investigar sobre el conocimiento geográfico en contextos escolares formales y no formales, representa un extraordinario reto para los docentes de geografía. La indiferencia y apatía a que se ha reducido la práctica escolar, amerita de un profundo debate para superar la vigencia de fundamentos contradictorios con la época contemporánea.

Fuentes para la investigación en didáctica de la geografía

Un tema de gran relevancia en la delimitación de la investigación en didáctica de la geografía, corresponde al acceso a las fuentes de investigación. Éstas proporcionan el corpus necesario para llevar a cabo una investigación científica. En este sentido, se plantea la necesidad de  una revisión  de fuentes apropiadas para llevar a cabo una investigación internacional comparada. Para ello, Souto ofrece un primer listado de fuentes públicas de investigación en el currículo real del aula existentes en España, para poder realizar con rigor científico el proceso de análisis, contraste y posibilidad de refutación de las ideas mantenidas. Este listado es el siguiente:

I.-Las actividades de los alumnos.
1.-Los cuadernos de los alumnos. El registro diario de su aprendizaje. (Hay algunas experiencias del Grupo Gea-Clío).
2.-Los exámenes de aula. Algunos se deben guardar oficialmente en el centro escolar para posibles revisiones de las calificaciones escolares.
3.-Trabajos de aula (dossiers, proyectos...) que se suelen publicar o exponer en las revistas del centro escolar.
4.-Exámenes externos (por ejemplo Pruebas de Acceso a la Universidad). Estos documentos son homogéneos y permiten un análisis del aprendizaje realizado en un momento dado.
5.-El uso del libro de texto: entrevistas, cuestionarios.

II. La programación del profesorado.
1.-Los programas oficiales publicados en los Boletines Oficiales.
2.-Las interpretaciones que hacen las editoriales. Suelen publicar un CD o un cuaderno con los temarios y orientaciones didácticas.
3.-Los programas que se envían a principio de curso a la inspección y que quedan archivados en los centros escolares.
4.-Las anotaciones de los diarios del profesorado. Sobre diarios de clase se ha trabajado  en Gea-Clío.
5.-Las actas de las reuniones del departamento o seminario didáctico. Son documentos públicos y oficiales.

III. Los materiales curriculares.
1.-Estructura y contenido de los libros de texto.
2.-Otros materiales impresos: uso e implicación en el aprendizaje.
3.-Materiales audiovisuales: estrategias docentes y aprendizaje escolar.
4.-Instrumentos informáticos. Interactividad y aprendizaje.

IV. Los medios organizativos.
1.-Actas de claustros y consejos escolares.
2.-Actas de las Comisiones de Coordinación Pedagógica.
3.-Distribuciones horarias y espaciales de las materias (programación general anual de los centros escolares).
4.-Proyecto Curricular de Centro.
5.-Reglamento de Régimen Orgánico.
6.-Actas de Asociaciones de Padres y Madres y de Alumnos.

Importancia de generar investigación contextualizada en ámbitos geográficos y socio-culturales específicos

Un tema interesante surgido en el debate, relacionado con la disponibilidad de las fuentes,  corresponde a la importancia de generar investigación contextualizada en ámbitos geográficos y socio-culturales específicos. Al respecto Souto plantea “sería conveniente desde este Geoforo que pudiéramos seleccionar unos pocos tópicos que organizaran la necesaria investigación, con sus temas y procesos metodológicos, pues así podemos superar la frustración de las lecturas de tanta obra pedagógica que no ofrece resultados para avanzar en el conocimiento de las percepciones de niños y jóvenes sobre los lugares y espacios cotidianos…o sea, qué nos parece esencial en la investigación académica sobre el aprendizaje escolar de los espacios cotidianos y los problemas sociales y ambientales que aparecen en el mundo global” (Souto).

En el proceso del debate, Liliana Rodríguez y Diana Durán comentan sus aportes y experiencias para desarrollar proyectos de investigación de carácter internacional en didáctica de la geografía. El énfasis de las propuestas corresponde a la delimitación de las líneas de trabajo y al planteamiento de las facilidades y obstáculos experimentados para llevarlas a cabo.

Rodríguez señala que los planteamientos realizados por los colegas en el Geoforo constituyen una excelente oportunidad para  focalizar esfuerzos e intentar encontrar respuestas sobre la educación geográfica en los diferentes contextos Iberoamericanos. Luego propone la formulación de un proyecto de investigación colectivo, que pueda plantear resultados comparativos sobre la educación geográfica en diferentes contextos Para ello, señala algunas líneas de trabajo  propias y otras planteadas por diversos participantes del Geoforo en el desarrollo del debate. Entre estas últimas destaca:

-Explicitar cómo se enseña e investiga sobre el conocimiento geográfico en distintos contextos escolares y su efecto en la formación ciudadana (Durán).
-Estudiar las actividades de los alumnos, la programación del profesorado, los materiales curriculares y los medios organizativos (Souto).

Entre las líneas de investigación propias plantea las siguientes:

-La construcción de conocimiento social y su impacto en la enseñanza y aprendizaje de lo geográfico.
-Desarrollo de pensamiento y habilidades espaciales.
-Procesos de cualificación docente.
-Reflexión sobre lo urbano como un catalizador de aprendizaje geográfico.
-La enseñanza y aprendizaje de lo espacial en los ámbitos públicos y privados (línea de investigación desarrollada por el grupo Geopaideia de Colombia).

Por su parte Durán, relata su experiencia personal con respecto a la investigación en Argentina. Al respecto comenta que su trabajo de doctorado en Geografía versa acerca de "La difusión de las innovaciones en la Educación Geográfica en el nivel medio argentino" y muchas de las variables propuestas por Souto en su listado serán analizadas o están en estudio.

El problema radica en que sobre la mayoría de ellas sólo pueden obtenerse informaciones a través de encuestas y/o entrevistas, lo cual en un país tan dilatado como la Argentina, es bastante complejo. Existen algunas experiencias de investigación sustentadas en encuestas a participantes de cursos de capacitación, inclusive una tesis que se halla publicada en la WEB: "Las condiciones del cambio en la Enseñanza de la Geografía" de María Victoria Fernández Caso (2006), Universidad Autónoma de Barcelona.

Sobre las actividades de los alumnos, sólo se puede acceder de manera oficial, a través del Ministerio de Educación Nacional, a las pruebas de calidad, pero sus resultados no diferencian la disciplina geográfica, sino inserta en el campo de las Ciencias Sociales. Tampoco es posible el acceso a las pruebas externas de acceso a la Universidad, cuestión más difícil que la elaboración de encuestas.

Con respecto a la programación del Profesorado, Durán señala que es posible contar con los Diseños Curriculares de las jurisdicciones argentinas (cuestión que demuestra que tienen un país con 24 sistemas educativos distintos). El resto de las fuentes son documentos oficiales pero difícilmente públicos. Con respecto a las editoriales, el material en circulación es poco exhaustivo y es necesario señalar que existen pocas editoriales argentinas; la mayoría son extranjeras y realizan sus publicaciones de textos reuniendo sin planificación pedagógica a los autores (profesores de geografía o geógrafos) por capítulo.

Con respecto a los materiales curriculares y los medios organizativos, plantea que para su sistematización es necesario recurrir a encuestas o realizar indagaciones en medios locales. Debido a la extensión y diversidad espacial del país se requeriría la concreción de un proyecto que pudiera involucrar a investigadores que hoy están muy dispersos en la  extensa geografía Argentina y que muchas veces responden a diversas escuelas geográficas que difícilmente podrían trabajar juntos por sus marcadas diferencias ideológicas y epistemológicas.

Con respecto a las propuestas de Rodríguez y Durán, Souto realiza el siguiente comentario:

“Xa no terreo do debate que formula Diana e Liliana quero chamar a atención sobre dúas cousas que citan elas:
a) a concreción espacial dos cambios educativos (Diana).
b) construcción do coñemento social e a súa incidencia sobre o ensino escolar (Liliana).
 
Para o primeiro insisto na necesidade de definir ben os problemas e as fontes de análise, pois a concreción dos problemas escolares poden estar mediatizados pola estructura escolar, o que implica dar conta da organización non só do sistema escolar, senón tamén dos centros. Ademais será preciso insistir nas fontes que existen, aínda que sexan difíciles de consultar; aínda mais será preciso responsabilizar ás persoas e institucións de non facer estudos sobre estes problemas de aprendizaxe; por exemplo chama a atención que en España non se faga unha análise dos exámenes de acceso á Universidade, pois é unha mostra moi representativa do universo das cohortes de edades de 18-19 anos de edade. Acaso non é interesante saber qué erros e obstáculos aparecen ante a aprendizaxe destas persoas?
   
Polo que dí Liliana creo que será preciso indagar na mentalidade dos nosos alumnos e ver cál son os estereotipos sociais e espaciais que manifestan como reflexo da súa realidade cotidiana. Para isto deberíamos contar con escritos e vídeos de expresións escolares de alumnos, o que non é fácil de conseguir. Todo isto revela, ao meu modo de ver, a importancia de investigar sobre a didáctica da xeografía desde a práctica das nosas aulas” (Souto).

A través de la evidencia obtenida en las intervenciones del Geoforo, se puede apreciar la existencia de  diferentes horizontes sobre los que es posible tomar decisiones. Con ello, se puede adelantar un proceso investigativo común que permita desde los resultados particulares, establecer contrastes y propuestas que permitan la convergencia de unos marcos amplios para el mejoramiento de  nuestra acción educativa en Iberoamérica.

A modo de conclusión

Los aportes de los docentes-investigadores participantes en el primer debate, permiten plantear  los siguientes aspectos  a modo de conclusión.

Con respecto a la enseñanza, se considera de gran valor formar parte de iniciativas como el Geoforo Iberoamericano sobre Educación, Geografía y Sociedad, por cuanto ello permite un enriquecimiento en la teoría y en la práctica pedagógica. Además constituye un gran desafío para el uso adecuado de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Geografía. Al respecto en el sitio oficial de Geoperspectivas se plantea lo siguiente: “Geoperspectivas  desea que la comunidad de profesores y estudiantes de geografía que visitan nuestro blog tomen conocimiento de este espacio que incluye propuestas de alta calidad para adoptar posturas críticas y creativas acerca de la Educación Geográfica”[2].

En investigación, se aprecia la necesidad de realizar investigaciones en torno a la didáctica de la geografía relacionada con la vida cotidiana de los estudiantes. Se plantean iniciativas concretas para desarrollar investigaciones multinacionales que permitan obtener información apropiada para realizar estudios comparados entre diversos países. Esta inquietud  ha sido considerada entre las actividades de los miembros del Geoforo y se ha propuesto un proyecto de investigación que responde a la necesidad de generar una base común de información, entre diversos países, con el fin de obtener análisis comparativos confiables[3].

Zambrano sintetiza muy bien el tema de la investigación  cuando señala “Alexander Cely sugiere seguir la dinámica: investigar–aprender-enseñar-investigar. Partir de la construcción de significados a los espacios y del re-descubrimiento de los lugares, en cuanto a que ya son objetos cargados de sentido.

 Esto implica un cambio en la concepción de la enseñanza de la geografía pues no se puede continuar con la lógica de transmitir un saber y verificar su grado de fijación (José Armando Santiago). Se deben realizar nuevas experiencias sobre la comprensión que desarrollan nuestros estudiantes de su realidad. Experiencias que al ser socializadas y discutidas enriquecen las mismas prácticas de aula, permiten el desarrollo del pensamiento geográfico en los estudiantes, así como habilidades espaciales (Liliana Rodríguez).

Esta transformación sirve de telón de fondo para la emergencia de nuevas propuestas investigativas. Propuestas que permitan una mirada de conjunto del que-hacer de los profesores y de la enseñanza de la geografía en el contexto iberoamericano” (Zambrano).

En cuanto a la formación de docentes en geografía, en varias intervenciones del debate, se  plantea  la necesidad de revisar las bases conceptuales y didácticas en las cuales se forman los profesores de geografía en la actualidad. La necesaria revitalización de la enseñanza de la geografía, su rol democratizador y pertinente a los grandes desafíos del mundo actual,  requiere docentes con una conciencia crítica y capaces de orientar a las nuevas generaciones en el conocimiento y comprensión  de los límites y desigualdades en la distribución de los recursos del planeta.  

Finalmente, en relación a los compromisos necesarios de adoptar para mejorar la calidad de la formación ciudadana, resultó relevante la valorización de las escalas geográficas y el énfasis en los conceptos de espacio y lugar. Estos conceptos permiten una comprensión de las interrelaciones entre escalas locales, nacionales y globales, mediante las cuales los ciudadanos, geográficamente informados, obtienen una poderosa base conceptual para interpretar y criticar los procesos geográficos y los impactos espaciales que generan.

En un esfuerzo de síntesis del primer debate desarrollado en el Geoforo, Souto plantea los siguientes “puntos de encuentro”:

 “La enseñanza de la geografía requiere de una investigación sobre el marco social donde se desarrolla el hecho educativo.

Esta investigación sobre lo que ha denominado Milton Santos el "espacio banal" nos permitirá conectar con las preocupaciones cotidianas de la sociedad, personificadas en los alumnos y sus familias, con quienes compartimos el sentido de la comunidad escolar.

La formación del profesorado requiere un estudio riguroso de los conceptos propios de la geografía (sobre todo el concepto de espacio) para no realizar un trabajo superficial” (Souto).

Los resultados de las investigaciones deben ser difundidos desde foros como el presente, para que el conocimiento geográfico sea útil para la comunidad de docentes. En este sentido Souto anima a las personas que están realizando trabajos de investigación a difundir sus investigaciones en el Geoforo.

El primer debate constituyó una experiencia enriquecedora para todos los participantes del Geoforo. Permitió generar una dinámica de intercambio de ideas poco frecuente en las “comunidades académicas”. Es de esperar que el esfuerzo que se ha generado en torno a la enseñanza de la geografía iberoamericana sea de utilidad para todos aquellos que desean que esta disciplina trascienda las salas de clases y se extienda hacia todas las personas que, democráticamente, deseen enriquecerse con  sus conocimientos, habilidades  y valores.

Notas

CASALS, Vicente Et. Al. La revisa Scripta Nova en el año 2008. Los índices de impacto y los medios de comunicación. En Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. [En Línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona. 31 de diciembre de 2008, vol. XII, n° 280  <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-280.htm> [4 Febrero de 2009]. ISSN: 1138-9788.

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