INSTITUCIONALIZACION DE LA GEOGRAFÍA Y ESTRATEGIAS

UNIVERSIDAD DE BARCELONA
ISSN: 0210-0754
Depósito Legal: B. 9.348-1976
Año I Número: 9
Mayo de 1977

INSTITUCIONALIZACION DE LA GEOGRAFÍA
Y ESTRATEGIAS DE LA COMUNIDAD CIENTÍFICA DE LOS GEÓGRAFOS (II)

III. ELEMENTOS PARA LA COMPROBACIÓN DEL MODELO: EL CASO DE LA GEOGRAFÍA ITALIANA

La aparicion de la comunidad científica de los geógrafos en Italia está estrechamente relacionada con la inclusión de la geografía en los diversos niveles de la enseñanza. Aunque, al igual que en otros países, esta presencia fuera apoyada por otros factores y particularmente, por la presión de las sociedades de geografía.

La institucionalización de la geografía en Italia

La culminación del proceso de unificación (1859-61) enfrentó al Reino de Italia con los graves problemas educativos de un país en el que el numero de analfabetos era extraordinariamente elevado (70 % en todo el país y 90 % en el Sur), y en el que se hacía preciso difundir y afianzar rápidamente la conciencia de la nacionalidad. El marco legal en el que estos problemas se abordaron vino representado por la ley Casati, promulgada primeramente para el Piamonte (1859) y extendida después a todo el país. Esta ley y los sucesivos ordenamientos legales presentaron siempre un carácter marcadamente unitario y centralista y se inspiraban generalmente en principios positivistas, con un planteamiento liberal que tendía a contrarrestar en lo posible la fuerte influencia del clero (Abbagnano y Visalberghi, 1957).

1.En la enseñanza primaria la ley Casati establecía un período elemental de 4 años, del que solo los dos primeros eran de carácter obligatorio general; más adelante la reforma de 1885 dirigida por el pedagogo Aristide Gebelli, elevó a 5 los años de la enseñanza primaria.

En los primeros años la geografía no recibió ningún tipo de consideración especial en ese nivel. Solo en el reglamento de 1867 se aconsejaba que se diera “con la ayuda del libro de lectura y de mapas geográficos una enseñanza fácil y clara de Geografía”, aunque tanto los medios como los métodos siguieron siendo muy deficientes (Porena, 1892 525).

La renovación de la enseñanza de la geografía en el nivel primario se produjo, según declara F. Porena, a consecuencia del impacto de la derrota francesa de 1870 y del papel que, según era idea generalizada durante el Xl X había tenido en ella el superior conocimiento geográfico de los alemanes: “así un poco por imitación francesa comenzó a difundirse en Italia la noticia de los principios y ordenamientos didácticos que se habían venido desarrollando en los países más cultos de Europa. Así comenzó a discutirse en Italia de método experimental o intuitivo, de sistema topográfico, de geografía local, de dibujo y de lectura de los mapas geográficos” (Porena, 1892, 525).

Esta renovación de los métodos pedagógicos de la geografía, todavía muy limitada al principio, se inserta también en un movimiento de renovación pedagógica general en Italia en el octavo y noveno decenios del siglo, el cual está directamente relacionado con la influencia de un grupo de pedagogos positivistas que despliegan en esos años su más fecunda actividad, como Francesco de Sanctis, P. Villari, Arístide Gabelli, A. Angiulli, Roberto Ardigo, etc. y que tuvieron incluso puestos políticos de responsabilidad en el sistema educativo (Abbagnano y Vísalberghi. 1957, p. 57 y ss). Reflejo de esto es la fundación 1885 del Museo de Instrucción de Roma y los congresos y exposiciones didácticas nacionales que por esas fechas se organizan. Es precisamente entonces cuando comienzan a difundirse en Italia las nuevas concepciones geográficas y a valorarse los métodos de la geografía local, que explícitamente se consideraron relacionados con los de la Heimatkunde de los alemanes.

A pesar de todo, esta renovación pedagógica apoyada por los reglamentos legales tuvo un alcance limitado en lo que respecta a la geografía, si hemos de creer los testimonios de la época. Los libros de texto siguieron siendo con frecuencia los antiguos añadiéndoles simplemente una alusión introductoria a las nuevas ideas “son en sustancia, escribe Porena, los viejos librillos a los que se pone un breve sombrero”. Así, la enseñanza de la geografía en el nivel primario era todavía a fines de siglo bastante deficiente. Es por ello que en 1892 F. Porena se cree obligado a resumir los puntos esenciales de la nueva metodología en la enseñanza de la geografía, los cuales, según él, pueden resumirse en cuatro: método objetivo o intuitivo, es decir, la enseñanza por la imagen; método natural o topográfico, por el cual la enseñanza procede de lo más simple a lo más complejo, del aula a la comarca y a todo el país; geografía local; y lectura y dibujo del mapa (Porena, 1892 , 528). Estos métodos eran objeto de vivas discusiones, aunque gozaron en general del apoyo de las normas legales; así la orden ministerial de 10 de julio de 1883, recomendaba utilizando la terminología pestalozziana el “método objetivo o intuitivo” dando incluso normas concretas sobre su aplicación, y consideraba

“deseable que la enseñanza de la geografía proceda ...de lo particular a lo general, o sea de la escuela al municipio, a la provincia, al estado a Europa, a la Tierra, al sistema solar, al universo” (cit. por Porena 1892, 530-31).

En la enseñanza clásica hasta 1870 existía un curso trienal de geografía en los tres primeros años (gimnasio inferior) común con las escuelas técnicas. En el programa de 1870 se especifica que la enseñanza de la geografía debía realizarse de viva voz y con la ayuda del globo y de los mapas, procediendo de lo general a lo particular, es decir, comenzando en este caso por la geografía astronómica y la general para acabar con el estudio de las partes del mundo. (Bertacchi, 1892, 556). Las reformas de 1888 añadieron un curso de geografía histórica con horario independiente, abolido poco después.

La geografía contaba en la enseñanza clásica con la competencia de historiadores y de naturalistas. Así, con ocasión de las reformas de 1891, el ministro Villari declaraba que habría deseado aumentar las enseñanzas de geografía, pero que no lo hacía "por no complicar y agravar la pesada maquina de la enseñanza secundaria''; aunque de todas formas, añadía, ello no era grave porque las nociones de geografía astronómica y física eran ya ampliamente enseñadas en los liceos por los profesores de física y de ciencias naturales. Esta idea provoca en Bertacchi un comentario interesante de anotar porque muestra que ese geógrafo, en según que casos, no se preocupa tanto de la procedencia y formación de los docentes cuanto del nombre concreto de la asignatura:

“no es inútil observar que los profesores de física obligados a desarrollar en los liceos un programa ya muy extenso, se ocupan generalmente poco de la parte que comprende la Cosmografía y la Geografía física, que no pueden tener nunca en sus cursos mas que una importancia mínima. Otra cosa sería sin duda, si un profesor de física fuera obligado a desarrollar un programa exclusivamente de geografía matemática y física” (Bertacchi, 1892,560, nota 1).

La enseñanza técnica se impartía en escuelas técnicas durante tres años y en institutos técnicos durante otros tres. Su fin era no tanto el preparar para un oficio cualificado sino, en la práctica, dirigir a los jóvenes de las clases populares hacia pequeños empleos y estudios técnicos ulteriores (Abbagnano y Visalberghi, 1957, 560). La geografía se enseñaba en los tres primeros años con un programa común al de las escuelas clásicas, considerando que esa ciencia se encuentra como se decía en el programa de 1876, “entre las enseñanzas que contribuyen más a ampliar y fecundar la cultura”. La enseñanza procedía de lo general a lo particular, comenzando por un curso en el que se explicaban nociones de geografía matemática, física y social. La reforma de 1885 afectó a este curso, ya que si en un principio se había pensado mantener las enseñanzas de geografía física y matemática, muy pronto,

“a instancias de los mismos docentes de geografía -que en el estado presente de nuestras instituciones no tienen la obligación legal de conocer las disciplinas del grupo científico en todo lo que es necesario para enseñar convenientemente la física terrestre y la mecánica aplicada al movimiento de los planetas- esta novedad fue retirada sin más, con grave daño de los estudios y quedó, así, un mísero curso bienal malamente mezclado de cosmografía y de geografía física, etnográfica y social”(Bertacchi, 1892, 558).

En el proceso de difusión e institucionalización de la geografía en Italia tuvo un papel destacado, como en otros países, la Societá Geografica Italiana, fundada en Florencia en 1867 y trasladada a Roma en 1872. Su objetivo era “el progreso de la ciencia geográfica en cualquiera de sus ramas”, para lo cual, como se dice en el artículo 1 de su reglamento, se realizarían conferencias públicas, se establecerían relaciones con otras sociedades se promoverían estudios sobre el territorio italiano, se apoyarían las expediciones y “se promoverían los intereses económicos de Italia y particularmente los relativos a la navegación y el comercio, aunque dentro de límites esencialmente científicos”' (cit. por Baldacchi, 1964). La sociedad, que publicó desde 1868 su “Boletino” fue impulsada por figuras corno Cristóforo Negri, Cesare Correnti, Giacomo Doria y "otros insignes personajes que no eran geógrafos pero que comprendieron plenamente la importancia de la geografía'' y contribuyeron a que ´2sta y otras sociedades fueran "cementos arduos y memorables para un país que desde hacía tan poco tiempo había conseguido su unidad'' (Almagiá, 1961, 422). El papel de esta Sociedad en el desarrollo de la geografía fue valorado muy positivamente por R. Almagiá con unas palabras que adquieren todo su valor si tenemos en cuenta que se incluyen dentro de un durísimo ataque al estado de la Sociedad a principios del siglo XX.

“en verdad la Societá Geografica ha ejercido en los primeros decenios tras su fundación de forma muy meritoria su tarea máxima de promover y ayudar los estudios geográficos en todos los campos y ha contribuido no poco a reanimarlos en períodos en que estaba muy deprimida en nuestro pais (Almagià, 1917, 348).

4. Los geógrafos universitarios, y en primer lugar los dos anteriormente nombrados tuvieron conciencia de la profunda novedad de la ciencia que practicaban respecto a la geografía anterior. Así por ejemplo Dalla Vedova considera que desde el séptimo decenio del siglo “se transformaron radicalmente, bastante más que para otras disciplinas, e! concepto y el objeto científico de la Geografía, su oficio pedagógico y su oficio civil” (Dalla Vedova, 1892, 544) y que “bajo el aspecto científico no hay parangón posible entre la geografía de hoy y la de hace algunos decenios''.

Las nuevas ideas llegaro a Italia procedentes de Francia y, sobre todo, de Alemania (Precchi, 1964, 575). Con su aceptación por los geógrafos y con el desarrollo de esta comunidad científica se hizo necesario precisar claramente el objeto específico de la nueva ciencia, para diferenciarla de otras disciplinas ya aceptadas o en formación. Las discusiones sobre el objeto de la ciencia geográfica se fueron acentuando con los años y eran intensas a fines del siglo. Comúnmente se aceptaba en aquellos años las ideas kantianas sobre la geografía como una ciencia que “da la idea del todo según el espacio” (Porena, 1900 cit por Baldacci, 1964, 475) aunque se discutía si la geografía era una “ciencia descriptiva”, como afirmó Olinto Marinelli (1902) o si más bien, la descripción era simplemente el medio, pero no el fin de la geografía, como prentendía Bisautti (1902).

El desarrollo de la geografía física con ideas procedentes de la geografía alemana dio lugar a la aparición de dos tendencias que empezaron a diferenciarse e incluso a enfrentarse, la física y la humana. Los geógrafos italianos tendieron a considerar como más propiamente científica la geografía física, influídos quizás -como veremos luego- por su deseo de diferenciarse bien de los historiadores. En 1892, Bertacchi escribía

“junto a la geografía política, que poco a poco se enriqueció con los estudios de etnografía, antropología y lingüística, adquiriendo formas y caracteres cada vez más complejos y alejándose de los métodos históricos, se fue formando la geografía física que estudia todos los fenómenos físicos según su distribución sobre la superficie del globo ... la geografía histórica ha permanecido donde estaba y ha pasado a ser un caso particular de la geografía general que facilita algunos de sus elementos a a la historia. Comprende la distribución de los elementos políticos de otros tiempos, como la geografía política describe los de hoy. Así podemos, decir que la geografía política es a la geografía histórica como en otro campo mas vasto mas propiamente científico, la geografía física es a la geologia” (Bertacchi. 1892, 572; cursivas añadidas).

Con el desarrollo de la geografía física como rama en cierta manera autónoma 1a geografía se convertía segun la opinión de muchos en una ciencia dualista. El problema de este dualismo no era solamente una cuestión teórica sino que estaba íntimamente relacionado con la formación de los geógrafos y el de las salidas profesionales. En particular estaba relacionado con la cuestión de la integración de la geografía en las facultades de letras o de ciencias, pues como señalaba G. Marinelli,

“la creación de cátedras de geografía en las facultades de ciencias es un problema arduo sobre el que los geógrafos no tienen ideas definidas ya que ven el peligro de que dicha creación consolide un dualismo y la división entre una geografía do tendencia histórica social y otra de tendencia física y natural (Marinelli, 1895, 395)

La insistencia en la definición de geografía como una ciencia cronológica (Bertacchi, 1913) y la magnificación de la síntesis (Ricchieri, 1914) fueron como en otros países los caminos seguidos para intentar superar los peligros de este dualismo.

A principios del siglo XX la comunidad científica de los geógrafos italianos puede considerarse ya claramente constituída, integrada esencialmente por docentes de la geografía. A partir de ese momento los geógrafos mostrarán interés en diferenciarse claramento de los simples aficionados a la geografía incluyendo en este grupo a los miembros de las sociedades geográficas con los que en un primer momento habían estado en íntima y cordial relación. En este sentido debe interpretarse el violento ataque que R. Almagià y otros geógrafos italianos dirigieron a la Societá Geografica Italiana en 1916 y en particular contra “el consejo directivo de una sociedad geográfica donde los geógrafos no están representados” (Almagiá, 1917, 347). Este ataque se tradujo en un Memorial “firmado por la casi totalidad de aquellos que en Italia son de hecho los únicos competentes para juzgar de las cuestiones debatidas”; quienes son estos “únicos competentes” queda claro cuando el citado autor alude en otra ocasión a los “firmantes del Memorial” “la mayor parte de los profesores italianos de geografía” (Almagiá, 1917, 347 y 346). La conciencia de formar un grupo profesional bien definido y la pretensión de ser los depositarios del saber geográfico aparecen de forma inequívoca en aquel episodio.

Estrategias para el crecimiento

Durante el período inicial de institucionalización y desarrollo de la geografía los miembros influyentes de la nueva comunidad científica propusieron y desplegaron una serie de estrategias tendentes a afianzar y extender dicha comunidad. Los escritos de los geógrafos facilitan numerosas pistas que permiten detectar dichas estrategias.

Ante todo parece claro que los geógrafos confiaron en general más en la ayuda de la administración que en la excelencia de la propia ciencia para conseguir imponer su disciplina en la enseñanza. Los geógrafos italianos se esforzaron en conquistar el apoyo ministerial para obtener la promulgación de leyes y reglamentos que permitieran imponer la enseñanza de la geografía. Algunos llegaron a afirmar explícitamente que era éste el unico camino eficaz para llegar a algún resultado. Así F. Porena escribe que ante el deficiente estado de la enseñanza de la geografía a fines del siglo, el único remedio era la acción gubernamental, pidiendo “que el ministerio imparta instrucciones más precisas, prepare programas mejor ordenados y vigile con cuidado y energía su aplicación'' (Porena, 1892, 534). Ante una posible crítica a su petición, en el sentido de que al igual que la mayoría de los italianos también los geógrafos parecían esperarlo todo del gobierno, responde que si no es con esta ayuda,

"¿de que otra acción podría esperarse socorro?; ¿de la libertad de enseñanza? ¿del aumento de la cultura?¿de la emulación? de la competencia?” (Porena, 1892, 536).

Porena aduce en favor de su pretensión el ejemplo de otros estados europeos y de Estados Unidos donde la geografía se ha desarrollado gracias a la acción gubernamental y pregunta

"¿Nos creemos tan avanzados sobre todos como para que podamos dispensarnos de cualquier ayuda artificial o abandonarnos confiados a las condiciores naturales en una materia que universalmente ha creído necesitar el cuidado de una dirección superior y central? (Porena 1892, 536).

Como argumento para conseguir el apoyo de la administración, los geógrafos esgrimen con frecuencia éste: la utilidad y la complejidad de la geografía. El mismo Porena argumenta sobre la necesidad de contar con la tutela gubernamental en la primera enseñanza por el hecho de que

“los límites entre los cuales deben contenerse las diversas disciplinas y los métodos con los que deben impartirse a las mentes tiernas suponen arduas cuestiones de pedagogía para las que se requiere la más alta sintesis de las materias y el más fino análisis de las fuerzas y de las actitudes intelectuales de los niños”.

Por ello concluye:

“No creemos ofender a la función benemérita y no dignamente considerada de los maestros diciendo que no puede presumirse en ellos tal capacidad propia sólo de científicos de primer orden, para pensar y concretar el mejor sistema didáctico de una disciplina compleja como la geografía ... ¿y quién si no el poder dirigente puede ser intermediario entre los profesores y los maestros para que la vía trazada por los primeros sea aceptada y seguida por los segundos?” (Porena, 1892, 536).

El alto valor de la geografía es una razón que los geógrafos consideran oportuno esgrimir para convencer a la administración del interés de su presencia en la enseñanza primaria En esos niveles la geografía

“tiene por objetivo desarrollar las fuerzas intelectuales y morales mediante la observación directa, convenientemente regulada ... Otras veces bastaba educar a los súbditos no para examinar sino para creer; hoy es urgente habituar a los ciudadanos a observar a entender, a pensar” (Dalla Vedova, 1877, 121; Bertacchi, 1892, 573).

Claro está que a esta pretensión siempre podía reaccionarse preguntando con qué títulos la geografía aspiraba cumplir esa función en la enseñanza ya que así formulada parecía mas bien “la tarea de las Ciencias Naturales que son ciencias de observación'' (Bertacchi, 1892, 573) Con ello se plantea uno de los puntos esenciales del enfrentamiento entre la comunidad de geógrafos y otros científicos en su lucha por afianzar las respectivas comunidades. Ante este problema los geógrafos esgrimen argumentos que ellos mismos no tendrán inconveniente en contradecir cuando convenga a sus intereses. Así Bertacchi, aún aceptando que las ciencias naturales podían realizar muchas de las funciones de la geografía, arguye

"pero ¿como puede la escuela popular acoger útilmente tanto número y variedad de doctrinas como son exigidas por las nuevas necesidades?" (Bertacchi, 1892, 573).

Considera que. para evitar que las escuelas secundarias lleguen a impartir un saber enciclopédico y con el fin de aligerar la pesada máquina de la enseñanza,

“se debería sobre todo ir despacio en la división de las enseñanzas y en la creación de cátedras nuevas sobre todo en las escuelas medias inferiores lo que se gana especializando se pierde en la coordinación “ (Bertacchi, 1892, 573).

La estrategia que estas palabras reflejan es muy útil a la geografía porque desde mediados del siglo XIX entraba ya en los programas de enseñanza; los geógrafos intentaron mantener su ciencia sutituyendo a las de otras comunidades rivales, y para ello no dudaron en convertir a 1a geografia en una ciencia sintetizadora de conocimientos diversos y, lo que es más grave, en una enseñanza introductoria a las otras ciencias especializadas. En este sentido Bertacchi afirmó claramente

“Nosotros no pedimos introducir a la geografia como materia nueva allí donde ya existe confusión de las ciencias. La geografía no viene a añadirse sino más bien a sustituir coordinando y ordenando. La geografía es la síntesis y la función sistemática de las ciencias, todas las cuales en medida varia y de forma diversa ya ayudan a dar a conocer el pequeño planeta que habitamos” (Bertacchi, 1892, 574).

La misma idea es defendida por G. Dalla Vedova el cual escribe que las reformas introducidas en la enseñanza primaria y secundaria “y la importancia concedida en esos estudios a las nociones de ciencias positivas”.

“crearon para la Geografía de esos niveles de enseñanza, además de su tarea propia, un oficio pedagógico novísimo, aunque quizás todavía no suficientemente reconocido el oficio de epilogadora y coordinadora general de los conocimientos científicos” (Dalla Vedova, 1898, 545).

El carácter de disciplina introductoria y sistematizador de los conocimientos de otras ciencias es el leitmotiv que reaparece en múltiples ocasiones. Los geógrafos en este sentido se quejan de que la administración tarde en darse cuenta del verdadero carácter de la geografía. Así, O. Marinelli, tras afirmar que la geografía es una ciencia compleja “naturalista por un lado, histórica y social por otro” y que de ello surgen delicados problemas docentes se queja de

“los legisladores y organizadores del ordenamiento escolar no han querido reconocer a la geografía una verdadera y propia función coordinadora de las nociones científicas”. Ello resulta grave, porque no es posible desconocer que “aprovechando su relación con disciplinas diversas bajo el nombre de la cátedra bajo la cual se imparte vengan también impartidas nociones elementales que pertenecen a ciencias que en la enseñanza elemental no han encontrado hasta hoy un puesto, y quizás no lo encontrarán jamás ... La astronomía, la etnografía, la antropología, la estadística, la política, incluso la economía pública, que al menos en nuestra enseñanza secundaria y en las escuelas normales, no han podido entrar por la puerta, entrarán por la ventana mediante la geografía” (Marinelli, 1895, 379).

En esta lucha por el reconocimiento de su ciencia y por el afianzamiento de su comunidad, los geógrafos italianos eran perfectamente conscientes de que la geografía contaba con una baza excepcional exclusiva: la de poder contribuir a la conformación del sentimiento de nacionalidad. Y por ello no dudaron en esgrimir este argumento en sus solicitudes de ayuda al poder y naturalmente no tuvieron inconveniente en cumplir aplicadamente su papel. Prueba de ello son las siguientes palabras de Bertacchi:

“la enseñanza de la geografía prepara y consolida todas las demás, y no solo representa la base de una cultura bien ordenada, sino también la condición propia y eficaz para dar forma concreta al amor por el propio país, porque es imposible amar a una patria que no se conoce. En este sentido la tarea de la geografía es doblemente educativa, al asociar a la educación intelectual los primeros elementos de la educación política y civil” (Bertacchi, 1892, 574).

Los geógrafos lucharon de forma constante y sistemática por obtener del ministerio la creación de cátedras específicas de geografía. Lo que podía ser en ocasiones argumento contra otras disciplinas no lo era, evidentemente, en el caso de la propia ciencia.

Durante la segunda mitad del siglo XIX los profesores que impartían geografía en la enseñanza secundaria eran generalmente historiadores o licenciados en letras.A fines del siglo, G. Dalla Vedova consideraba que la gran mayoría de los profesores de geografía en los liceos no eran licenciados en Geografía e Historia, sino en Filología “o incluso diplomados que no poseen ninguna habilitación especial” (Dalla Vedova, 1892, 547) y añadía que en los institutos técnicos la situación era mucho peor.

Frente a esta situación, los geógrafos consideraban indispensable la división de la docencia de geografía. C. Bertacchi señalaba que como “en la mayoría de los casos la geografía aunque posee horario y clasificación especial no ha podido generalmente disponer de un profesor aparte”, consideraba que “incluso haciendo abstracción de los estudios y la procedencia de los docentes, se obtendría mucho, en general, de la creación de cátedras separadas” que deberían ser concedidas a profesores que enseñaran sólo geografía (Bertacchi, 1892, 575). Como se ve por estas palabras –sorprendentes en una persona que, como acabamos de ver, se oponía a la creación de cátedras de otras ciencias- lo importante en primer lugar es la norma legal y no la capacidad y formación de los profesores. Como la creación de nuevas cátedras de geografía supondría un gasto público suplementario, Bertacchi se apresura a proponer medidas que evitaran este incremento del gasto: el profesor de geografía podría dar clase en más de un centro “con lo que es probable que se obtenga más bien una economía”. La inconsistencia de este argumento teniendo en cuenta que en muchas ciudades solo había un centro de enseñanza secundaria, es evidente, lo que no impide su utilización táctica para tratar de reforzar la argumentación.

Un mínimo de reflexión sobre el tema de las nuevas cátedras de geografía hacía evidente la necesidad de nuevo profesorado especializado en geografía. En los escritos de los geógrafos se otorga generalmente a estos docentes de geografía una característica particular: sus conocimientos habrían de ser vastísimos y su formación extraordinariamente variada, como ninguno de los diplomas universitarios existentes podía dar esta formación, ello suponía la reforma de la enseñanza universitaria.

En esta fase, la complejidad de la ciencia geográfica vuelve a aparecer otra vez. La formación de los profesores de geografía había de ser muy exigente porque la geografía ya había sido definida por los geógrafos como una ciencia muy compleja y que había de sustituir en la enseñanza media a una diversidad de disciplinas. G. Marinelli escribe por ello que el que enseña geografía “como un nuevo cireneo debe ponerse en situación de impartir doctrinas muy diversas” de donde surge la necesidad de una enseñanza especial.

“todo esto contribuye a demostrar la necesidad de que el geógrafo en general y el docente de geografía en particular posean una preparación intelectual referida a disciplinas numerosas y diversas”.

El peligro de que se acuse a la geografía de “enciclopedismo” vuelve a aparecer aquí, y contra él reaccionan vivamente los geógrafos. Es curioso observar que es ésta una de las críticas posibles de que más frecuentemente se defienden los geógrafos. Una década después de que Marinelli rechazara esta acusación, G. Dalla Vedova en su discurso ante el Primer Congreso de la Sociedad Italiana para el Progreso de las Ciencias afirmaba que el contacto con otros científicos era muy útil a la geografía porque con ello “habría forma de despojarse de aquello que la hace aparecer (a la geografía) ante otros como una vasta enciclopedia, una serie de conocimientos útiles, pero que no forman organismo” (cit, por Longhena, 1907, 533).

En la boca de los geógrafos la geografía aparece como una ciencia muy difícil por su misma complejidad. Requiere incluso técnicas y conocimientos específicos, a veces insospechados:

“La geogafía, la disciplina de los espacios terrestres, la disciplina corológica y morfológica por excelencia, no se puede concebir en adelante prescindiendo de la representación gráfica de los fenómenos en orden a su distribución y en orden a la forma que les es propia. De donde el nexo absoluto entre geografía y cartografía... y la consiguiente necesidad de que el geógrafo recurra a las artes representativas y en primer lugar, esencialmente al dibujo” (Marinelli, 1895, 380).

La utilización de “métodos gráficos y tal vez experimentales” en la enseñanza de la geografía resultaba absolutamente necesaria:

“para poder cultivar la geografía como disciplina científica es necesario no sólo conocer algo más que los elementos de algunas ciencias afines: geología, meteorología, astronomía, geodesia, etnografía y así sucesivamente, sino también poseer un mínimo de conocimientos en disciplinas cuya conexión no aparece como tan evidente ... como por ejemplo, la lingüística o el arte del dibujo” (Marinelli, 1895, 381).

De forma semejante G. Dalla Vedova afirmaba que la función suprema asignada a la geografía exige naturalmente una formación muy amplia de los geógrafos, ya que “cuanto más amplia es la tarea asignada al docente geógrafo en la escuela secundaria tanto más necesario es que el mismo sea adecuadamente preparado'' (DalIa Vedova.. 1892, 546). Si, junto a ello se esgrimen los progresos de la tecnología, de la industria y el comercio “que han elevado, casi de imprevisto, al grado de necesidad urgentísima para todos el conocimiento exacto de las diversas partes y gentes del mundo'', se comprenderá que todo ello impone así a la geografía

“un nuevo oficio, un verdadero oficio civil que realizar, que es por cierto más general e imperioso que los que tocaron en suerte en otros tiempos a disciplinas semejantes'' (Dalla Vedova, 1802, 546).

La reforma de los estudios universitarios aparecía así como un objetivo indispensable si se quería dar al geógrafo la formación conveniente, que no encontraba en las facultados universitarias. Desde 1880, los geógrafos abogaron una y otra vez por esta reforma, y trataron en particular de independizarse como comunidad científica universitaria respecto de los historiadores.

Entre los primeros en iniciar la batalla F. Rodriguez y G. Dalla Vedova afirmaban ya en 1881 que “la geografía no encuentra en el ambiente de las Facultades de Letras las enseñanzas auxiliares y los otros medios que necsita para obtener aquellas sólidas bases que podrían hacerla útil al objeto de educar a los docentes” añadiendo que ya era reconocida “la necesidad de una clase de estudiosos convenientemente preparada de la que puedan obtenerse los profesores de geografía (Rodríguez y Dalla Vedova, 1881, cit. por Bertacchi, 1892, 577 y 551). Para ello proponían que se acometiera la reforma de la enseñanza superior de geografía y apuntaban a la posible creación de una Escuela Especial de Magisterio como centro indpendiente para la exclusiva formación de los profesores de geografía. La situación, sin embargo, no mejoró y una dícada más tarde G. Bertacchi volvía a quejarse de que los profesores de geografía siguieran saliendo de la Facultad de Letras y de que la geografía continuara siendo en la enseñanza secundaria un “entretenimiento literario”. (Bertacchi, 1892, 579).

Para la comunidad de geógrafos los rivales principales eran en aquel momento los historiadores, ya que era respecto a ellos frente a los que había que individualizarse y autoafirmarse. Por ello la estrategia que en un primer momento se sigue tiene como objetivo romper claramente la relación con los historiadores. A tal fin convenía afirmar la insuficiencia de la formación de los historiadores en las Facultades de Letras para la compleja tarea con la que debían enfrentarse los geógrafos. Así Bertacchi pretende que la enseñanza de la geografía debe ser arrancada a los historiadores y a los diplomados en letras: “la enseñanza de la geografía, tal como debe ser hoy, -escribe- no está hecha para los cultivadores exclusivos de la Historia y de las Letras” (Bertacchi, 1892, 578). Los profesores de historia deberían enseñar geografía histórica, y ésto incluso con carácter obligatorio -con lo que, de conseguirlo, se ganaba otra asignatura de geografía. Pero la geografía en sentido estricto debería ser enseñada por profesores especializados, y en caso de carencia, más por naturalistas que por historiadores

“hay que excluir que por regla general -no por excepción- se puedan encontrar de repente los docentes de geografía entre los licenciados del grupo de letras; entonces ¿por qué no podremos recurrir al grupo cientifico que posee el conjunto de los conocimientos fundamentales y el método para conseguir óptimos docentes de geografia, es decir los licenciados en física o en ciencias naturales? Se perderia algo en la parte histórica y literaria, pero se tendria todo que ganar en el método de observación, que sólo puede venir del estudio de las ciencias experimentales y que es lo único que podrá dar a la geografía ese carácter cientifico y práctico que todos nosotros le reconocemos" (Bertacchi, 1892, 575-580)

Y poco más adelante se añade

"el gran sistema orgánico de la geografía moderna, entendida como estudio general y complejo de nuestro planeta sóo se puede abrazar en su conjunto tomando como base los elementos que son dados por las ciencias de observacion y por el estudio de la naturaleza" (Bertacchi, 1892, 580).

A partir de aquí Bertacchi considera que sólo los físicos y naturalistas podrían suministrar la base para un reclutamiento inmediato de docentes de geografía para la enseñanza secundaria "hasta que la correcta reforma de los estudios superiores ponga término al período obligado de los geógrafos autodidactas'' (Bertacchi, 1892, 580). Las ideas esenciales de Bertacchi se traducen en unas propuestas concretas que somete a la Sociedad Geográfica Italiana para su aprobación.

"1) La geografía debe ser enseñada en todas las escuelas secundarias por un profesor que no tenga otra obligación que enseñar geografia,
2) Como regla general, deben ser dispensados de enseñar geografía los licenciadas en Filosofía y Letras.
3) Deben ser admitidos con preferencia los licenciados en física o en ciencias naturales" (Bertacchi, 1892,581).

Que el objetivo era diferenciarse e independizarse claramente de los historiadores queda de manifiesto en los escritos de otros geógrafos que coinciden en apreciaciones semejantes. Así, G. Dalla Vedova propone explícitamente que se suprima el hermanamiento de la geografía con otras disciplinas

“en cuya asociación, la geografía de hermana y aliada suele convertirse no sólo en humilde esclava sino en victima" y aduce como argumento para ello que "el historiador hoy, el naturalista o el fisico o el literato de mañana encargados al mismo tiempo de la geografía, se ven conducidos por necesidad de las cosas a tender la mano en favor de aquella disciplina en la que el campo es menos vasto y más determinado, o más conforme a sus estudios preparatorios" (Dalla Vedova, 1892, 550).

Más adelante, sin embargo, los geógrafos tendrían que dirigir su atención, como veremos contra otros peligrosos rivales, las licenciados en ciencias, lo que les obligaría a un cambio de estrategia. Los esfuerzos por la creación y el incremento de asignaturas de geografía regional (Colamonico, 1964, 14), nos parece que pueden ínscribirse en una nueva estrategia tendente a desvalorizar a los nuevos rivales.

En cuanto a la organización concreta de los estudios especializados de geografía, los geógrafos proponían a corto plazo la ampliación de los cursos de geografía en la Facultad de Letras de un año (como se estableció en la ley de 1859 y en los reglamentos de 1876 y 1890) a dos años y la creación de cursos complementarios para geógrafos, preferentemente en las facultades de ciencias (Dalla Vedova, 1892, 550). También creían oportuno, la supresión de la obigación de estudiar ciertas asignaturas "que para los cultivadores de los estudios geográficos presenten una utilidad mediocre" (Marinelli, 1895, 386). Pero a más largo plazo su meta era clara: la creación de un diploma especial de geografía y a ser posible de una Facultad de Geografía o de "una institución intermedia entre las distintas facultades universitarias actuales" (Marinelli, 1592, 386).

La situación dc encrucijada en que los geógrafos conscientemente quisieron situarse en sus esfuerzos por crearse un espacio en el seno de la comunidad italiana de científicos les debía llevar necesariamente a realizar esfuerzos continuados para incorporar los avances producidos en otras ciencias, de forma que la suya propia no quedara retrasada y, por ello mismo, desvalorizada. Reflejo de esta estrategia son sin duda las palabras de G. Dalla Vedova en su discurso pronunciado en 1908 ante el primer congreso de la sociedad Italiana para el Progreso de las Ciencias, afirmando que

“un amplio campo de actividad se despliega ante nosotros, adaptar a la geografia todo lo que otras ciencias han encontrado, ver qué hay de aplicable a ella, dar a todo esto una disposición que llamaremos geográfica” (cit por Longhena, 1907, 533)

Naturalmente esta estrategia podía llegar a plantear problemas de superposición con otras ciencias, circunstancia muy peligrosa porque puede provocar la decidida animosidad de otras comunidades. Ello explica que e! mismo autor advierta cuidadosamente tras las palabras anteriores que esa integración de conocimientos debe realizarse “sin invadir otros campos, manteniéndose por entero dentro de los estrictos limites propios" (idem, 533).

Estrategias para la supervivencia

La geografía italiana se vio gravemente afectada por la reorganización general de la enseñanza acometida en 1923 y conocida como "reforma Gentile". Dicha reforma, al suprimir una parte de las salidas profesionales de los geógrafos en la enseñanza media provocó una fuerte crisis en el reclutamiento de alumnos de geografía en la enseñanza universitaria. Ante ello los geógrafos de las Facultades de Letras tuvieron que adoptar estrategias adecuadas tendentes a evitar la desaparición de la disciplina. Creemos que vale la pena analizar con cierto detalle este episodio de la geografía italiana por lo que tiene de significativo para comprender de una manera más general las estrategias seguidas a lo largo de nuestro siglo por la comunidad de científicos geógrafos. En este sentido un trabajo de tipo clásico realizado por el veterano geógrafo Carmelo Colamonico (1964) facilita valiosa información sobre dichas estrategias.

En lo que respecta a la enseñanza primaria, la reforma Gentile supuso una vuelta a los programas de 1885, en los que la geografía era una asignatura esencial que trataba de desarrollar el sentido de observación del niño en los primeros años, y de darle posteriormente algunos conocimientos generales sobre su país. En este nivel pedagógico la reforma de 1923 era más beneficiosa para la geografía que la reforma de 1905, la cual había representado un retroceso al reducir los estudios específicamente geográficos y establecer que la enseñanza de estos conocimientos se realizara bajo el concepto de “nociones varias" (lectura de mapas, nomenclatura geográfica...)

En la enseñanza secundaria clásica (Liceos y Gimnasios) la reforma Gentile disminuyó, en cambio, el papel de la geografía al limitar el estudio de la geografía regional y al reservar a docentes formados en las facultades de ciencias la enseñanza de la geografía general y astronómica unida a las ciencias naturales y, a veces, a la química. C. Colamonico señala que de ello

"derivó la desaparición en algunas escuelas secundarias superiores de la cátedra de historia y Geografia, que representaba para los licenciados en letras un estimulo para la preparación científica y un vivero para la enseñanza universitaria'' (Colamonico, 1964, pág. 15)

Con la reforma de 1923 apareció, en cambio la cátedra de "Química, Ciencias Naturales y Geografía" que daba nuevas oportunidades a los licenciados en ciencias, al tiempo que se las cerraba a los de Letras.

La situación venía agravada porque la reforma de 1923 afectó también seriamente a las posibilidades de los geógrafos de letras en los centros para la formación de maestros de enseñanza primaria. En los Institutos de Magisterio, creados para este fin, los estudios se dividieron en dos ciclos en el inferior (cuatro años) se mantenía la enseñanza de nociones generales dc geografía (cartografía y geografía general; geografía de Europa; de Italia; y de los países extraeuropeos); pero en el superior la enseñanza de la geografía prácticamente desaparecía al suprimirse la geografía regional y al crearse asignaturas de geografía física y matemática a cargo de docentes procedentes de las facultades de ciencias.

Este bloqueo de las salidas profesionales para los geógrafos licenciados en letras, explica la crisis de la geografía en esas facultades y, como consecuencia de ello, la crisis general de la geografía italiana en los decenios siguientes. La valoración de Colamonico no es, sin duda, errónea cuando escribe:

“Puede, en conclusión, afírmarse que la falta absoluta de enseñanza de la geografia regional en los liceos y en los institutos magistrales ha constituido la causa principal de la constantemente lamentada deficiencia del conocimiento geográfico en Italia durante los útimos cuarenta años" (Colamonico, 1964, pág. 15).

Un impacto semejante, también negativo, tuvo la reorganización de los estudios en las escuelas técnicas. La reforma Gentile supuso en este caso que en dichos centros las enseñanzas de geografía se concedieran a docentes de materias literarias en el ciclo inferior (los primeros cuatro años) y a docentes procedentes de facultades de ciencias en el ciclo superior (también de cuatro años). De ello se derivó que

"desde 1924 en los institutos técnicos superiores fueron obligados, contra su voluntad, a enseñar historia e italiano docentes que hasta el año anterior habian tenido con dignidad cátedras de geografia y obligados a enseñar, con la misma mala voluntad, en las secciones comerciales, la geografia de Italia y de los otros paises del mundo a docentes naturalistas que no habían realizado nunca concursos de geografía. De aqui se derivó un daño gravisimo para nuestra disciplina que se ha arrastrado durante decenios" (Colamonico, 1964, pág. 20).

Después de 1923 la enseñanza de la geografía se mantuvo bajo el control exclusivo de los “geógrafos" solamente en las escuelas de Magisterio (dependientes del Ministerio de Agricultura, Industria y Comercio), que era de hecho "la única escuela de estudios medios en la que se desarrollaba un ciclo completo y orgánico de la materia geográfica" y en la que

"se cumplía el voto frecuentemente repetido en sus congresos por los geógrafos italianos, los cuales veían en la cátedra especializada de geografia el medio radical para quitar a tal enseñanza el carácter marginal en la escuela italiana y elevarla de nivel, llevándola a su función central de coordinación de objetos, hechos y fenómenos del mundo natural y del mundo orgánico" (Colamonico, 1964, pág. 21).

Pero incluso en estas escuelas de comercio la situación pudo empeorar para los geógrafos en años posteriores al crearse cátedras de "Ciencias Naturales y Geografía" en las que los licenciados procedentes de facultades de ciencias tenían ventaja sobre los geógrafos "literarios".

La reforma Gentile aparece así como el factor fundamental que ha afectado a la evolución de la ciencia geográfica italiana en los últimos cincuenta años. Y no podía ser de otra manera, porque si la Geografía fue institucionalizada para la formación de profesores de enseñanza primaria y secundaria difícilmente dejaría de verse afectada cuando otros científicos ocupaban las funciones para las que se había institucionalizado. La geografia no era una ciencia más que por la existencia de una comunidad de científicos que controlaban unos recursos y unas salidas profesionales. Estos científicos "geógrafos", institucionalizados como comunidad universitaria en las Facultades de Letras sufrieron un duro golpe con las reformas que dejaban a dicha comunidad sin casi ninguna función que cumplir y que, naturalmente reducian profundamente las fuentes de reclutamiento y ponían en cuestión la misma justificación de su existencia. Por ello se comprende muy bien que Colamonico escriba que en lo que respecta a la geografía universitaria el golpe más duro fuera

"el inferido con la citada sistematización de las cátedras de las escuelas secundarias superior, a través del claro alejamiento de la geografia respecto a la historia y su unión con las materias biológicas e incluso con la química. Tal sistematizacióri secó casi del todo en Italia las ya escasas fuentes de alimento de la alta cultura geográfíca, la cual se vió privada de la contribución de los docentes secundarios de preparación histórica, sin posibilídad de sustituirla con la de los docentes de preparación naturalística, los cuales se sentían casi todos llamados hacia una u otra de las varias disciplinas con las que trataban" (Colamonico, 1964, pág. 29).

En lo que respecta al reclutamiento, los geógrafos se han dado cuenta de que la falta de estudios geográficos en los ciclos superiores de la enseñanza media “impide la formación de levas de estudiantes atraídos a cultivar la materia en la universidad para encamínarse al ejercicio profesional y a la investigación científica'' lo que explica que “la Universidad reciba en general jóvenes refractarios a los estudios serios y profundos de geografía" (Colamonico, 1964, pág. 26).

Ante una situación como la descrita, ¿cuáles han sido las estrategias de la comunidad de geógrafos? La lectura del artículo de C. Colamonico permite comprobar que entre ellas hay dos sistemáticamente seguidas.

1. La primera consiste en presionar para la creación de estudios específicos de geografía en los diversos niveles de la ensañanza media y de cátedras especializadas en todos los centros de estudios medios. En Italia la estrategia se ha dirgido particularmente a intentar la creación de asignaturas de geografía regional para “el estudio particualr de los hechos, objetos y fenómenos naturales y humanos distribuidos en las varias regiones de la tierra y de las relaciones causales que entre ellos se establecen” (Colamonico, 1964, pág. 25). Pararelamente se ha tratado de poner de manifiesto la gran importancia de la geografía para la comprensión del mundo actual. de los problemas políticos, económicos y sociales que agitan al mundo actual y que son fundamentalmente problemas geográficos (Colamonico, 1961, pág. 26; cursivas añadidas)

2. En segundo lugar, se ha intentado mantener como obligatorios los estudios de geografía en la universidad para evitar la disminución do estudiantes que la desaparición de las salidas profesionales tenía que producir. Los geógrafos han sido muy conscientes de que las medidas como las de la reforma Gentile podían acabar totalmente con los estudios geográfícos en las facultades de Letras, y por ello consideraron una medida afortunada la obligatoriedad de los estudios de geografía en las facultades de letras y de ciencias, ya que ello

“impidió que con motivo del escaso interés de los jóvenes por una materia generalmente poco valorizada en las escuelas secundarias, acabara el correspondiente ciclo de estudios universitarios –de haber sido considerado optativo- por recoger un número de inscripciones muy bajo, agravándose así de forma irreparable la crisis de la geografía en la escuela y en el país” (Colamonico, 1964, pág. 29}.

Pero la estrategia de los geógrafos (de Letras) ha sido siempre la misma: ante el peligro de desaparición de los estudiantes de geografía por la fata de salidas profesionales:

“peligro éste que para nuestra disciplina ha sido tenido particularmente presente con ocasión de cualquier reforma de las enseñanzas universitarias, hasta que no sea institucionalizado un curso de estudios orgánico y completo de geografía en los liceos, el cual ponga de manifiesto el valor, la grande e insustituible utilidad en la vida y en la escuela del mundo actual, la enseñanza de esta disciplina no puede dejar dc ser prescrita como enseñanza fundamental, con exámenes obligatorios (Colamonico, 1964, pág- 29-30).

La estrategia está bien clara: enseñanza obligatoria de la geografía en las facultades de letras para suplir la falta de salidas profesionales en la enseñanza media. Pocas veces puede verse más clara la lucha de un grupo de científicos por su supervivencia.

CONCLUSIÓN

La comunidad de los geógrafos es un ejemplo de uina comunidad científica constituida a partir de factores claramente sociales, y no como resultado de necesidades específicas del conocimiento científico. Tras un período en que la geografía había entrado en profunda crisis, sufriendo un proceso de desvalorización relacionado con la aparición de ramas científicas más especializadas, la presencia de esa ciencia en los programas de enseñanza primaria y secundaria generó, desde mediados del siglo XIX, una necesidad de profesores de geografía, la cual provocó a su vez la institucionalización universitaria de dicha ciencia.

La institucionalización universitaria de la geografía para la formación de profesores se encuentra en el origen de la comunidad científica de los geógrafos, la cual puede considerarse plenamente constituida y reconocida en un buen número de países desde finales del siglo XIX. La institucionalización generó un proceso de desarrollo de la ciencia geográfica, de forma semejante a como ocurrió en otras disciplinas, pues en palabras de L. Sklair (1973, 205) “cuando una actividad social como la ciencia se institucionaliza experimenta cambios muy significativos en su escala en sus relaciones internas y en las relaciones que posee con otras esferas o instituciones importantes de la sociedad''.

Una parte importante de los miembros de la nueva comunidad llegaron a ella tras una clara apreciación de sus oportunidades socioprofesionales y no por ninguna “Llamada Interior” o vocación hacia la ciencia. Aunque luego ciertos “mitos heroicos” (Taylor, 1976), como el de la vocación y el sacrificio por la ciencia, puedan ser difundidos y aceptados por el conjunto de la comunidad.

Cada comunidad científica una vez institucionalizada segrega sus propias normas y sistemas de valores, que se convierten en el elemento cohesionador y estabilizador de la misma En lo sucesivo, para formar parte de la comunidad institucionalizada (la geografica en este caso) se exigirá un período de entrenamiento, de “disciplinamiento” que conduce al aprendizaje de estas normas y valores acerca del objeto de la ciencia los problemas que son relevantes el método para abordarlos los precedentes y padres putativos (Humbolt y Ritter para la geografía), etc.

La comunidad establecida despliega estrategias tendentes a reproducirse y ampliarse. En ningún caso se optará por la autoliquidación; la comunidad defenderá su supervivencia, incluso en el caso de que otras comunidades de científicos investiguen problemas semejantes con métodos parecidos, o de que se ponga de manifiesto la incoherencia lógica de las concepciones que se defienden. Puede emitirse la hipótesis de que comunidades enteras se han apoyado en ocasiones sobre concepciones poco coherentes -o que habían dejado de serlo- sin que sus miembros hayan pensado ni por un momento en cuestionar su existencia. El caso de la comunidad cientifica de los geógrafos (como la de los antropólogos) podría, quizás, ser planteado desde esta perspectiva. A la reproducción y ampliación de la comunidad se sacrificará todo, incluso la coherencia de la propia concepción de la disciplina: concepciones diferentes pueden defenderse en momentos distintos o incluso simultáneamente sin que se ponga en duda la continuidad de la ciencia que se practica.

En el seno de la comunidad, jerárquicamente estructurada, la lucha por los prestigios y por el poder origina, en ocasiones, fuertes tensiones internas y relaciones de competencia más que de cooperación. A pesar de ello, los miembros del grupo aparecen unidos por fuertes lazos de solidaridad frente a las comunidades rivales.

Parece claro que por lo menos algunas comunidades cientificas, como la de los geógrafos, han estado fuertemente influidas en su aparición como luego en su evolución por factores sociales. A pesar de todo, dichas comunidades segregan sus propias tradiciones y solidaridades y se convierten en estructuras sociales dotadas de cierta autonomía, por lo que puede reaccionar de forma rígida ante las presiones exteriores o defenderse de ellas mediante procesos adaptativos.

La tesis de este trabajo es que las estrategias de las comunidades científicas pueden detectarse a travís de la producción “científica” de sus miembros. Pero también que la misma producción científica tanto la de tipo teórico, como las investigaciones concretas realizadas pueden ser asimismo interpretadas como resultado de dichas estrategias y no sólo como el producto lógico e inevitable del desarrollo del conocimiento científico. La concepción "internalista'' de la ciencia, que considera a ésta como una producción intelectual autónoma resultado de procesos puramente cognoscitivos -la concepción que aparece en las obras de Webber, de Popper, de Koyré y, en menor medida, de Kuhn- debe ser sin duda modificada. La evolución del "conocimiento científico" no es sólo el resultado de la contrastación y verificación de teorías e hipótesis, de la crítica rigurosa de las concepciones científicas, que pruducen la desvalorización de unas y el triunfo de otras, de la pugna entre paradigmas alternativos. Es también el resultado de los intereses socioprofesionales de los miembros de la comunidad de científicos y de las estrategias que se despliegan para defender dichos intereses frente a los de otras comunidades rivales, así como de la lucha por el poder en el seno de la comunidad.

El enfrentamiento de paradigmas alternativos y la elección entre ellos puede ser no sólo una pugna entre concepciones científicas que resuelven mejor o peor detcrminados problemas, sino también una ocasión de enfrentamientos en el seno de la comunidad. Cuales son las razones que existen para que el científico se adhiera o rechace determinadas teorías o concepciones, es una pregunta a la que probablemente hay que responder aduciendo no sólo razones científicas sino también motivaciones socioprofesionales. La producción y la valoración del conocimiento científico están en relación también -es decir, además de con otros factores- con la estructura social de la ciencia.

En el debate sobre la teoría y la sociología de la ciencia el acento se pone con frecuencia en el triunfo de nuevas y renovadoras ideas. Pero la persistencia de antiguas e insostenibles concepciones merece ser objeto también de atención. Y tanto en el triunfo de las nuevas ideas, como en la persistencia de las antiguas parecen incidir de forma importante factores de carácter social. Por ello el análisis de la estructura social y de las estrategias de las comunidades científicas y la relación de la producción científica con dichas estrategias, es un tema de gran trascendencia para el futuro, ya que puede arrojar luz sobre la forma como se produce el conocimiento cientifico.

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