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EDICIÓN  ELECTRÓNICA DE TRABAJOS PUBLICADOS 
SOBRE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
 
LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: ¿SABER PRÁCTICO-POLÍTICO O DISCIPLINA «POSIBLE»? AVISO PARA (MAL)ENTENDEDORES DE J. Mª ROZADA
 
Alberto Luis Gómez  (*)
 

ÍNDICE 1.- LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO SABER PRÁCTICO-POLÍTICO: ¡DEJAD QUE SALGAN (INFINITAS) FLORES!

1.1 La génesis de las preocupaciones formativas rozadianas: de una Didáctica Especial al Curriculum
1.2 La DCS y su (indisciplinado) conocimiento de naturaleza ética y política: "crónica de una propuesta (ya) anunciada"

2.- LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: ¿UNA DISCIPLINA "POSIBLE"? MODELO, RAZONES, PROFESIONES Y COMPLICACIONES

2.1 Las limitaciones de una DCS en clave (políticamente) bien temperado
211 Una lectura no del todo completa de los elementos que forman parte del modelo elaborado por S. Toulmin
212 Un manejo insuficiente de la tipología toulminiana sobre las actividades humanas como empresas racionales
213 Un planteamiento sin considerar reflexiones hechas en otras Didácticas Especiales

3.- ¿"INDISCIPLINAR" LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?: UNA ESTRATEGIA SIN FUTURO PARA UNA ENSEÑANZA CRÍTICA

3.1 Didáctica y política: trabazones y (excesivas) simplificaciones

4.- NOTAS

5.- BIBLIOGRAFÍA


1.- LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES COMO SABER PRÁCTICO-POLÍTICO: ¡DEJAD QUE SALGAN (INFINITAS) FLORES!

Desde la inclusión de José María Rozada en el Consejo de Redacción de una Serie "fantasmal", denominada Geografía y Sociedad (Schultze, 1981), hasta la actualidad han pasado más de quince años. No se trata ahora de comentar siquiera rápidamente lo acontecido, ya que lo hicimos en Luis-Guijarro (1992, págs. 21-22); pero, de alguna manera es necesario trazar un par de líneas básicas que nos sirvan para entender más adelante su alternativa (Rozada, 1992) en torno a la Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS).

1.1 La génesis de las preocupaciones formativas rozadianas: de una Didáctica Especial al Curriculum

Las primeras inquietudes por la Didáctica de la Geografía le vinieron de la mano de Francisco Quirós Linares, catedrático que se encargó de la dirección de una muy sugeridora tesina de licenciatura defendida en el añó 1979 y cuyos puntos de vista puede conocer el lector tanto directamente (Rozada 1980, 1983) como en la reseña que realizaron Luis-Guijarro (1992, págs. 232-233). Coherentemente con la época -y él mismo lo ha referido en varias de sus aportaciones- en estos primeros trabajos partía de entendimientos más o menos reduccionistas que, paulatinamente, fueron puliéndose con la adquisición de tintes educacionales (Luis-Rozada, 1986).

Respecto a esta última cuestión, ha de señalarse con claridad que, al menos en el campo de la DCS, José María Rozada es una de las personas que más se ha preocupado por dar racionalidad a la reflexión sobre la praxis cotidiana de los docentes de DCS -él sigue teniendo plaza de maestro-, desde perspectivas claramente sociocríticas, si bien en los comienzos teñidas con resabios (restringidamente) tecnicistas. Lo dicho podría demostrarse haciendo referencia a variadas aportaciones, pero la naturaleza de este trabajo origina que mencionemos únicamente tres: un breve artículo (Rozada, 1985) incluido en una publicación educativa regional muy interesante, Escuela Asturiana, en donde ya se muestra nuestro autor como un "militante(1)-racionalista" en el campo de la docencia que reivindica la necesidad de pertrecharse con un modelo didáctico (Rozada, 1985a), entendido como construcción que facilite el acercamiento entre la teoría y la práctica (Rozada, 1985b), y su significativa contribución (Rozada, 1989), incluida en un libro colectivo no por casualidad prologado por W. Carr, en la que se van articulando internamente los elementos del modelo citado dentro de una orientación dialéctico-crítica.

En el marco de un contexto en el que se estaba gestando una nueva reforma educativa en España, todo lo dicho con anterioridad originó que José María Rozada desarrollara una intensa actividad individual o conjuntamente con los colegas que redactaron la obra que acabamos de citar con un título muy significativo Desarrollo curricular y formación del profesorado, puesto que, en nuestra opinión, sintetiza con claridad la línea de trabajo básica a la que José María Rozada ha prestado atención desde hace largo tiempo tal y como pudiera demostrarse leyendo trabajos aparecidos desde 1984 en Andecha Pedagógica, Escuela Asturiana, Cuadernos de Pedagogía o el estimulante Boletín de Geografía, Historia y Ciencias Sociales.

Desde el punto de vista de la reforma educativa, durante los últimos años de la década de los años ochenta se produjo un animado debate en torno al DCB y Rozada (1990b) tomo posiciones, individualmente o con otros colegas (Guijarro-Luis-Rozada, 1990; Cuesta et al, 1990) en una línea de coherencia con su trayectoria global. De todos modos, conviene tener presente los cambios producidos por estas fechas en su ámbito laboral puesto que los mismos originaron su presencia -hasta hoy en día- tanto en un Centro de Profesores como en la Facultad de Educación. Aquí, y esto no es baladí, ha de ocuparse del vasto campo de la Didáctica; lo cual incidirá en el tipo de mirada que, desde la Didáctica General o Teoría Curricular, dirigirá hacia la DCS.

Siempre es complicado indicar una fecha para justificar un cierto cambio de tono en un discurso cuyos hilos básicos son muy antiguos, aunque en este caso creemos que podemos señalar al año 1991 como un cierto hito en la trayectoria rozadiana. Ello se debe a la publicación de un trabajo que, si bien era más antiguo como puede comprobarse en la larga reseña que le hicimos en Luis-Guijarro (1992, págs. 233-236), lo cierto es que (Rozada, 1991a) comenzó a difundirse cuando se incluyó en un número doble de esa publicación editada por los Centros de Profesores de Oviedo y del Nalón a la que ya hemos hecho mención. Dejando de lado lo concreto de sus argumentaciones, lo interesante es tener en cuenta que su discurso trataba de suministrar a cada docente una herramienta teórica con la que, como se dice en los inicios, pueda "... en un momento determinado de su desarrollo profesional ..." abordar la enseñanza de las Ciencias Sociales. Y en esa misma línea de dotar a los enseñantes de conciencia teórica con la que poder enfrentarse a los problemas de una práctica hay que situar un trabajo (Rozada, 1991) publicado en Signos, en donde se afina su planteamiento dialéctico-crítico en la enseñanza de modo que le sea útil para emplearlo en proyectos más ambiciosos de cara al desarrollo de estrategias encaminadas hacia la formación del profesorado en la DCS. Aquí, desprendido ya de esos "resabios" tecnicistas a los que nos referíamos hace escasas líneas, nuestro autor avanzó un esquema que le será de utilidad en el futuro para diferenciar externa e internamente los enfoques curriculares; junto a ello, y no menos significativo, realizó diversas consideraciones sobre cómo entendía los conceptos de crítica teórica y crítica práctica tratando de huir, al fusionarlas, tanto del idealismo como del activismo educativo(2). Además, como pautas para un trabajo futuro en la enseñanza dentro de su orientación, se propusieron tres -la reflexión, la ilustración(3) y la acción(4)- entendidas como condiciones necesarias que posibilitan un mejor entendimiento práctico-político del contexto bajo el que se lleva a cabo la enseñanza de las Ciencias Sociales.

1.2 La DCS y su (indisciplinado) conocimiento de naturaleza ética y política: "crónica de una propuesta (ya) anunciada"

Como se comprenderá, el interés de exponer brevemente la génesis del núcleo básico de las preocupaciones de José María Rozada tenía solamente una finalidad: enmarcar mejor la presentación de unas ideas que fueron difundidas a través de un artículo publicado en Aula de Innovación Educativa (Rozada, 1992). Además, nos decidimos a actuar de esta manera debido en lo fundamental al relativo desconocimiento que se tiene del conjunto de su pensamiento pues, si bien es verdad que no es raro encontrarse con obras en las que se cita algunos de sus trabajos, no lo es menos que ello se hace de modo descontextualizado; existiendo el peligro real de que se desaproveche en el campo de la DCS el gran potencial analítico de sus enfoques.

Es probable que a estas alturas algunos lectores se pregunten ¿qué demonios señala Rozada (1992)? ¿Por qué no lo expone ya de una vez?

Dicho muy brevemente nuestro colega procede así: primero, indica la oportunidad de la reflexión, pues, debido a la peculiar situación originada por la reforma educativa española, "... realmente, ésta parece la hora de las didácticas especiales" (Ibídem, pág. 5). A continuación toma como punto de partida el contenido del capítulo sexto de un famoso libro de Toulmin (1977), aparecido cinco años antes, en donde se discute sobre la diversidad de "empresas racionales" que han puesto en marcha los seres humanos a lo largo de su historia. Dentro del marco de su modelo interpretativo, tales tareas se transforman racionalmente en una «disciplina» si se cumplen los siguientes requisitos: a) aceptación de "... un conjunto de ideales sobre el que existe suficiente acuerdo ..."; b) elaboración de un " ... repertorio aislable y autodefinitorio de procedimientos ..." que c) han de poder ser modificados a lo largo del tiempo para que se aborden "... los problemas que plantea la incompleta realización de esos ideales disciplinarios." La conversión en «disciplina» del conjunto de conceptos o procedimientos que se consideren representativos de cualquier empresa racional no se debe de ninguna manera a que de las metas compartidas puedan derivarse internamente lo que S. Toulmin denomina pautas de "verdad", sino a que "... los ideales disciplinarios determinan una dirección acordada al cambio conceptual y de procedimientos, y, por ende a los criterios para seleccionar variantes aceptadas" (Ibídem, pág. 363). Precisamente, este es el tercer aspecto que elige Rozada (1992, pág. 5) al indicar, siguiendo al mencionado filósofo de la ciencia, cómo "... la evolución histórica de una disciplina se lleva a cabo mediante un proceso de innovación y selección de los conceptos y procedimientos que responde a unos objetivos disciplinarios compartidos." Como cuarta cuestión, comenta el tipo de «disciplinas» con las que trabaja S. Toulmin - «compactas», «difusas», «posibles» "... y empresas racionales «no disciplinables», en función del grado de respuesta a las exigencias planteadas por su modelo." Finalmente, y a pesar de reconocer explícitamente que no aborda todas las vertientes de un asunto que es muy complejo, pretende emplear este esquema con una meta clara: "... ver lo que se puede decir de la Didáctica de las Ciencias Sociales como disciplina." (Ibídem, pág. 5).

Equipado con esta malla genérica, nuestro colega repasa lo acontecido en el ámbito de la DCS, fijándose justamente en lo acontecido en los elementos internos del modelo toulminiano. El resultado final de su análisis es bien conocido: todo lo relacionado con la DCS sería un tema "indisciplinado"; además, y para más inri, no habría ninguna clase de esperanza de que las cosas puedan cambiar en el futuro. ¿Por qué? Sencillamente, debido a la peculiaridad de las actividades de enseñanza que son el objeto de la materia citada: su carácter práctico y la naturaleza política del curriculum impiden que se produzca siquiera la condición necesaria para que, como empresa racional, la DCS pueda iniciar su andadura por el camino que conduciría hacia su conversión en una «disciplina», al divergerse por razones muy profundas en la definición de las metas perseguidas(5); discrepancias que, sigue diciendo nuestro autor, por si fuera poco dificultan en gran medida la consolidación de un "... colectivo profesional de didactas de las Ciencias Sociales ..."(6).

Un repaso a lo acontecido en lo que ahora denominamos fuentes curriculares le lleva a afirmar que las variaciones conceptuales y procedimentales que se han producido en ellas han tenido por diversas razones enormes dificultades para implantarse en el aula. Es cierto que no se puede defender la inexistencia de modificaciones paradigmáticas -muy significativas, nos dice, en la psicología y no pequeñas en Geografía e Historia-, pero la naturaleza específica de los conocimientos científico-sociales y las condiciones institucionales ofrecen enormes resistencias a que, en la clase(7), se acepten como «invariantes pedagógicas» algo más que los clásicos principios defendidos ya hace tiempo por la Escuela Nueva.

Hemos visto hasta ahora el escaso funcionamiento de los mecanismos de variación conceptual y procedimental en la DCS, y ya se sabe la trascendencia que esto tiene respecto a la constitución y dinámica evolutiva de cualquier «disciplina»; pero es que, junto a ello, nuestro colega asturiano opina que falla igualmente un tercer elemento. Ya que los mecanismos de selección no sólo habrían funcionado con dificultad sino que "...incluso se puede poner en duda su existencia." Y aduce como ejemplos una larga nómina de autores para resaltar la dificultad de escoger criterios compartidos que permitan seleccionar algunas de las múltiples variaciones propuestas. Ante la evidencia, y tras reconocer la imposibilidad de diferenciar en torno a aspectos concretos cuestiones técnico-didácticas y otras sociopolíticas(8) su conclusión es diáfana: como actividad, la DCS "... no puede ser considerada ni como una disciplina científica, ni como una tecnología, sino que se trata de una «no-disciplina», es decir, de una empresa racional que será de orden ético y sociopolítico." (Ibídem, pág. 8)

La (indisciplinada) DCS como apuesta de futuro.- Un artículo como éste, escrito por alguien de un talante racional como José María Rozada, no podía acabar de este modo tan desesperanzador. Por ello, y en un epígrafe final cuyo encabezamiento tiene resonancia leninista -"¿qué hacer?"-, se nos dicen tres cosas:

a) No parece procedente abandonar la didáctica y enseñar cada uno lo que le venga en gana. Y, de hecho, citando a Rozada (1991a) se defiende la necesidad de que, ya equipados con un (buen) método, el profesorado participe en este campo; ahora bien, ello ha de hacerse "...sin desvirtuar su -es decir, tal y como él cree que deben de ser las cosas, AL- naturaleza".

b) Después "amonesta" a quienes -seguramente "tecnicistas restringidos" y prácticos en cualquiera de las dos versiones que él mismo acotó en Rozada (1991)- se ocupan demasiado de la instrucción y relegan y olvidan la dimensión política del curriculum(9). Y lo hace convencido de que el pecado que cometen no es precisamente de carácter venial al realizar propuestas para la enseñanza del DCS "... como si las cuestiones a dilucidar estuvieran en el tipo de contenidos, o en su secuenciación, o en las actividades a realizar, o en cualquier otro elemento didáctico, suponiendo que esto es aislable de las diferentes concepciones del mundo, filosofías, creencias, ideologías, intereses, que constituyen la base del pluralismo de nuestra sociedad. ..." (Ibídem, pág. 8) Hay que reconocer que nuestro colega es coherente, puesto que ya hace varios años (Rozada, 1990c) postulaba la ausencia de argumentos racionales que impidieran el que cada profesor pudiera desarrollar su propio proyecto curricular. Y no seremos nosotros quienes neguemos radicalmente la existencia de tal posibilidad, especialmente si se plantea al elaborar un discurso con la única (aunque importante) finalidad de mantenerse en el "limbo" de la plataforma de pensamiento; puesto que, si bien no con todas, ahí pueden encontrarse afinidades entre varias propuestas que, luego, al hacerse más concretas a lo largo de las diferentes fases del diseño, avanzan en direcciones muy diferentes. Únicamente, y al igual que Castán-Cuesta-Cuadrado (1996, pág. 153) opinamos que, al menos ahora en España, la cuestión de hacia dónde conducir la reforma educativa en el campo de la DCS no debiera hacerse, como quizá se pensaba a comienzos de los años ochenta, a partir del enunciado con el que hemos encabezado este capítulo -¡dejemos que nazcan cien, mil o infinitas flores!- puesto que, políticamente -y José María Rozada lo conoce muy bien gracias a su dilatada experiencia- el problema pudiera ser que desde la administración se transmita un mensaje (¡ya está bien de flores!) que -¿debe decirse?- pudiera haber calado en buena parte del gremio de enseñantes que, ante el esoterismo de mucho de lo que les proponemos, defiende tomar caminos de vuelta sin, previamente -como ha sido el caso de nuestro colega cuya obra tanto apreciamos- haber transitado por el de ida.

c) Finalmente, indica tres pautas para avanzar en la DCS: ante todo, ser consciente de las raíces que tienen nuestras diferencias, para, tras ello, tomar posiciones en un "... debate que no se debe intentar extinguir, sino avivar racional y democráticamente." Luego hay que analizar en la DCS la historia de sus variaciones conceptuales y procedimentales, si bien ello ha hacerse "... relacionándolas con sus presupuestos científicos, filosóficos e ideológicos, así como con el contexto de su surgimiento y lo que haya sido de ellas en el sistema escolar, y por qué." Para acabar, y a modo de coda "militante-racional", la profesora o el profesor ha de convertirse y/o seguir a un nuevo sujeto revolucionario en el ámbito educativo -denominado ahora "agentes de innovación"- y prepararse para una larga batalla. El campo, ya se sabe, el de la DCS; la estrategia está muy clara, y no se admiten siquiera tintes socialdemocrátas, puesto que se trata nada más y nada menos de avanzar -¡sí!- pero moviéndose al son de una partitura que, al fin, no separa la DCS de la práctica política(10): hay que andar, es evidente, pero no en un sentido reformista "... para constituir una disciplina, sino todo lo contrario, para evitar una tendencia a «disciplinar» lo que pertenece al debate sociopolítico, es decir, para contrarrestar las fuerzas que tienen a restringir el pluralismo, la confrontación, el debate, y, en definitiva, la democracia, mediante la entrega a los expertos de parcelas que no pueden ser «disciplinadas»".

2.- LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES: ¿UNA DISCIPLINA "POSIBLE"? MODELO, RAZONES, PROFESIONES Y COMPLICACIONES

Como recordarán nuestros lectores, acabamos de indicar dos cosas: por un lado, y a pesar de las discrepancias a las que ahora nos referiremos, nuestra profunda convicción de que existen lazos analíticos entre la Plataforma Asturiana y quien esto escribe; junto a ello, estábamos algo preocupados no tanto por el tipo de tesis defendidas por J. Mª Rozada sino, y de modo especial, porque podían haberse difundido descontextualizadas del conjunto de su pensamiento.

2.1 Las limitaciones de una DCS en clave (políticamente) bien temperado

Precisamente, opinamos que algo de esto puede estar ya aconteciendo con la contribución de Rozada (1992) incluida en la revista catalana Aula de Innovación Educativa; ya que el autor, seguramente debido a razones de espacio, recortó su inicial extensión dejando fuera los aspectos introductorios que sí estaban claros en parte del capítulo cuarto de la obra original: su Proyecto Docente (Rozada, 1993, págs. 65-77). Este PD es trascendental para entender no solamente la argumentación usada en el artículo que más nos interesa, sino también para poder comprender mejor otros dos: el relacionado con la problemática de los contenidos de enseñanza (Rozada, 1994) y el muy reciente dedicado a exponer un marco amplio para la formación tanto individual como institucional de los maestros (Rozada, 1996)(11). Conviene, además, no olvidar que nuestro autor ha seguido manifestando su opinión en la revista Signos con respecto a cómo debiera entenderse la crítica a la hora de explicar "... las mútilples aristas del fenómeno educativo ...." (Rozada, 1995b); también lo ha hecho en Íber, al hilo de reflexiones que sirven de entrada a la presentación de un "Manifiesto constituyente" elaborado por una Plataforma Asturiana de Educación Crítica (1995), en torno a la cual se agrupan ya muchos combativos y competentes colegas(12).

Tras lo que acabamos de exponer, la pregunta que nos hacemos ahora es la siguiente: ¿hasta qué punto las premisas de las que parte son válidas para sacar como clara conclusión que la DCS es una «no-disciplina» de orden ético y sociopolítico?

211 Una lectura (no del todo) completa de los elementos que forman parte del modelo elaborado por S. Toulmin

Si, por casualidad, cualquiera de nuestros lectores echara un vistazo a la síntesis de una tesina de licenciatura presentada en el año 1987, cuyas ideas más importantes han sido publicadas por Aliberas-Gutiérrez-Izquierdo (1989) en un artículo que puede considerarse hoy en día como un pequeño "clásico", constatará dos cosas: la perfecta comprensión del carácter evolutivo de los planteamientos expuestos en el libro del filósofo y, además -evidentemente, no podía ser de otro modo- el manejo de hilos argumentales que S. Toulmin ofrece en cada una de las tres secciones que componen la obra.

Supongamos que alguien interesado por la problemática de la DCS -digamos que el firmante de estas líneas-, descubre en un momento determinado la existencia de la aportación de Rozada (1992) objeto de nuestro interés. Rápidamente, la lee con el mayor detenimiento posible: primero porque, como bien lo indican desde Oviedo, el tema es de actualidad; y, luego, debido a que ha seguido con atención desde hace tiempo la peripecia intelectual de ese "gran complicador" (y amigo) que es José María Rozada.

Como resultado de su tarea, hemos de decir rotundamente que el lector se queda enormemente sorprendido al constatar la incoherencia que existe entre lo proyectado y la labor que se efectúa a continuación(13). Séanos permitido indicar que no deseamos perseguir a nadie, sino dialogar con ideas que, además, proceden en este caso de un excelente profesional y compañero. Pero, dicho esto, uno no acaba de entender cómo pueden defenderse tesis similares a la de J. Mª Rozada con respecto a la naturaleza de la DCS usando fundamentalmente ideas procedentes de un modelo al que se le han quitado aspectos básicos incluidos en las dos primeras partes que no son utilizadas para nada por Rozada (1992, págs. 5-6). Y decimos esto porque, si bien es verdad que nuestro colega asturiano ha empleado como "... instrumento la distinción establecida por Stephen Toulmin (1977) entre diferentes tipos de empresas racionales" (Ibídem, pág. 5), no lo es menos que lo ha hecho de modo muy especial: descontextualizando su sentido originario, pues para entenderlo correctamente no basta con manejar discursos incluidos en el capítulo sexto -"La variedad de empresas racionales"- sino que, además, ha de prestarse también atención a ideas que aparecen en otros lugares: la sección A específicamente conceptual, a la que se le dedica el único y muy largo capítulo; y, de modo especial para nosotros, el capítulo cuarto del bloque B titulado precisamente "Las profesiones intelectuales: Su organización y evolución".

Esto que señalamos es muy importante, ya que dentro de este modelo evolutivo la producción de conocimiento se considera un resultado tanto de las propuestas "lógico-interno-racionales" como de las correspondientes estrategias institucionales desarrolladas por las comunidades de científicos que intervienen de modo decisivo en la creación de conocimiento y en lo relacionado con su sanción institucional. Sin la cual, cualquier innovación que se produzca pasa de modo sistemático a dormir el sueño de los justos durante el tiempo que se considere oportuno; es decir, y como ya lo señalaran S. Toulmin u Horacio Capel usando ejeplos muy distintos: a efectos prácticos es como si la misma no existiera.

212 Un manejo insuficiente de la tipología toulminiana sobre las actividades humanas como empresas racionales

Para la realización de su trabajo, Rozada (1992, pág. 5) utiliza el término toulminiano de «disciplina», resumiéndonos la clasificación que hace de ellas el autor del libro que le sirve de referencia(14). Nuevamente, debemos manifestar que este asunto es expuesto por S. Toulmin de modo mucho más complejo; y, precisamente, se hace en buena parte en el marco del capítulo manejado por J. Mª Rozada.

En un primer momento, el filósofo clasifica a las empresas racionales humanas en dos grandes bloques: las que tienen carácter científico y aquellas que no lo poseen. La diferencia fundamental entre unas y otras no radica de ninguna manera en que dentro de estas últimas no se compartan ideales, sino que se debe a la peculiar naturaleza del objetivo común que, en el caso de las primeras "... es de carácter explicativo ..."; justamente por ello, nos dice S. Toulmin, "... la disciplina es científica"(15).

A continuación, y ya en el siguiente apartado, S. Toulmin distingue entre empresas humanas entendidas como actividades racionales que darán lugar a «disciplinas», definiendo la correspondiente profesión, y otras "... cuyos intereses y conceptos no se prestan, por naturaleza, a tal debate y mejora «disciplinados» ..." (Ibídem, pág. 383)

En función del grado de madurez que hayan alcanzado, y entendiendo como meta final la posesión de ese rango disciplinario, S. Toulmin diferencia en la misma página que acabamos de citar entre tres tipos de «disciplinas»: compactas, difusas y posibles. Mientras que las del primer tipo cumplirían los requisitos que no viene al caso citar aquí, las de los dos restantes se encontrarían (potencialmente) transitando hacia dicha madurez, pero en situaciones diferentes: si las exigencias mencionadas se siguen de modo vago, estaríamos ante el caso de una disciplina que "... se desarrolla «difusamente» ..." Hay también «disciplinas posibles»: "... aquellos ámbitos que podrían, en principio, llegar a ser campos para el cultivo disciplinario, pero en los que apenas ha comenzado el efectivo desarrollo disciplinario ..." (Ibídem, pág. 383; sub. AL)

Vemos pues que Toulmin defiende en su trabajo la existencia de actividades no disciplinarias, a las que su modelo evolutivo de cambio conceptual solamente es aplicable de modo parcial. El asunto es importante, y justamente por ello a lo largo del tercer apartado del capítulo sexto, S. Toulmin dedica bastantes páginas a comentar el amplio "espectro" de las mismas. No incluiremos aquí los cuatro grupos de actividades que Toulmin (1977, págs. 399-408) incluye en su obra; pero, al no abordarlo J. Mª Rozada con claridad, sí conviene indicar que por ningún lado se encuentra expuesto el caso de la DCS. Únicamente al referirse a la Ética -a partir de la página 408-, el filósofo acepta incluirla dentro de las actividades «no disciplinarias», pero señala con claridad que se refiere a "... la ética-como-un-todo ..."; además, no manifiesta demasiado pesimismo con respecto a la posibilidad de que las cosas mejoren al indicar que "... no debemos desesperar de poder tratar clases particulares de problemas, al menos de una manera «casi disciplinaria» (Ibídem, pág. 409; sub. AL)

De momento, quienes nos sigan pueden retener una cosa: nuestro convencimiento del carácter apresurado de las conclusiones que sacó en su momento José María Rozada, en lo referido a la consideración de la DCS como «no disciplina». Hasta ahora, nuestra afirmación la hemos defendido tomando como punto de referencia dos cuestiones: las características del modelo propuesto por S. Toulmin y su entendimiento de las actividades no disciplinarias. Pero, opinamos, algo muy similar acontece cuando se analiza con cierto detenimiento lo relativo a la triple clasificación -«compactas», «difusas» y «posibles»- de las empresas humanas disciplinables.

En el libro que seguimos, el filósofo de la ciencia expuso los tres requisitos que han de cumplir las «disciplinas» toulminianas. Además, el autor cuya obra glosamos se ha ocupado en cierto modo de ello (Rozada, 1992, págs. 5-6), pero lo ha hecho de un modo tan excesivamente genérico que perjudica seriamente su tesis principal.

Es por todos conocido que el marco de análisis elaborado por S. Toulmin se aplica mejor al campo de las ciencias naturales, si bien él mismo expone al inicio del capítulo sexto cómo su modelo disciplinario podría usarse en otras esferas del conocimiento. Precisamente por ello, y como primer punto de partida, la ubicación de los tipos de saber en alguno de los tres grupos citados la hace tomando como referencia cinco requisitos que son cumplidos por las disciplinas compactas y bien estructuradas(16). Y, con este particular -y exigente rasero- S. Toulmin analiza la situación en la que se encuentran las otras dos «disciplinas».

La particularidad de estos saberes es por todos conocida, pero lo interesante en la propuesta explicativa toulminiana es que, precisamente por ese entendimiento de las «disciplinas» como producto de dos vertientes o dimensiones entrelazadas, señala que las razones que pudieran explicar el "atraso" de las «disciplinas» «difusas» y «posibles» hay que buscarlas en dos campos: el metodológico y el institucional.

En lo que respecta al primero, José María Rozada ha puesto de manifiesto algunos de los problemas más significativos de la DCS, pero quizá ha actuado sin prestar demasiada atención a la procedencia del ámbito natural del patrón -el de las «disciplinas compactas» que se utilizaba a la hora de medir el grado de maduración evolutiva de los otros dos tipos de «disciplinas». Hay por tanto dificultades en muchas áreas de conocimiento o materias si se las mide con ese metro tan exigente propuesto por S. Toulmin para las «disciplinas compactas», pero el filósofo citado no nos obliga a proceder de este modo. Y aún más, hasta nos comenta la inevitabilidad del tipo de polémicas como la mantenida aquí por quien esto firma con nuestro compañero asturiano, señalando cómo esa situación difusa o posible en la que se encontraría algún saber explicaría esa desvirtuación de los debates teóricos a la que ya hicimos mención.

Existe otro factor trascendental a la hora de explicar las debilidades del tipo de «disciplinas» que ahora nos interesan, y al que José María Rozada no ha prestado casi atención; nos referimos, claro está, al campo o dimensión institucional del conocimiento. En contra de lo que habitualmente se cree, este es un ingrediente básico y no superestructural del modelo propuesto por S. Toulmin para explicar la evolución del conocimiento científico. Por eso, y de modo acertado, el filósofo diferencia analíticamente los dos componentes -metodológico e institucional- de toda «disciplina», explicando a partir de la página 392 cómo la comprensión de los objetivos, problemas y criterios de selección en el caso de una ciencia posible es solamente la condición necesaria -pero no suficiente- para que esas potencialidades se conviertan en realidad. Ello se debe a la ineficacia de una organización profesional incapaz de garantizar dos cosas: a) comunicación, para que puedan difundirse todo tipo de variaciones conceptuales y procedimentales; y b) autoridad que, tras la aplicación de los correspondientes mecanismo selectivos, legitime desde el punto de vista institucional las innovaciones producidas.

213 Un planteamiento sin considerar reflexiones hechas en otras Didácticas Especiales

Hasta el momento hemos comentado las tesis defendidas por Rozada (1992) respecto al carácter "necesariamente «indisciplinado»" de la DCS. Pese a haber defendido otras posiciones, es evidente que somos conscientes de las particularidades que tiene la enseñanza en nuestro área de conocimiento. De todos modos, y siempre a través de la lectura de las ideas de S. Toulmin, deseamos volver a indicar que en la obra de este filósofo usada como punto de referencia no se definen de ese modo ni al conjunto de las CCEE ni a las Didácticas Especiales (DE). Que lo dicho es evidente se pone de manifiesto analizando, siquiera con brevedad, el contenido de los trabajos de Aliberas-Gutiérrez-Izquierdo (1989) y Porlán (1993, 1993a) referidos a una DE que ha tenido un gran desarrollo durante la última década: la Didáctica de las Ciencias Naturales (DCC)(17).

Una vez sintetizados los aspectos básicos del modelo evolutivo propuesto por S. Toulmin, Aliberas-Gutiérrez-Izquierdo (1989, págs. 280-283) hicieron diversas consideraciones sobre si la DCC era una «disciplina». Sin dejar de reconocer la existencia de dificultades, no por ello pasaron por alto cómo en la DCC se dibujaban ya por aquel entonces otros "... patrones de racionalidad, a medida que se perfilan sus nuevos objetivos ...." Y, en efecto, de modo genérico y convicente, los tres estudiosos desgranan varias argumentaciones para defender sus puntos de vista en torno a diversos bloques de temas que, salvando las correspondientes distancias, son también válidos para la DCS.

En primer lugar -y debido a la crisis de los modelos didácticos tradicionales transmisivos, al fracaso de las propuestas eficientistas y a la necesidad de que la DCC centrara sus esfuerzos en las dificultades que tienen los alumnos en aprendizajes de enorme trascendencia para un mejor entendimiento de las condiciones en las que se desarrolla su vida cotidiana-, se pone de relieve la aparición de grandes debates centrados en torno a los problemas que aparecieron tras constatar la presencia de fracasos en la aplicación de «Proyectos para la enseñanza de las ciencias». La consecuencia de todo ello fue la configuración de "... un campo de trabajo específico con sus objetivos propios y relativamente estables, una comunidad científica diferenciada y un estilo de investigación propio." (Ibídem, pág. 281)

En segundo lugar, y al hilo de las modificaciones que tuvieron lugar en los discursos curriculares, cambiaron de modo significativo los objetivos perseguidos por una DCC que justificaba de modo radicalmente distinto su papel formativo en la enseñanza. Ademas, y en lo referido a los métodos de trabajo, nuestros autores indican como tercer punto las transformaciones habidas en la metodología de trabajo con la irrupción de enfoques etnográficos. Y, por si fuera poco, se han producido igualmente cambios del todo significativos en lo relacionado a cómo se originan unos aprendizajes entendidos ahora desde la perspectiva constructivista.

Mientras que en el artículo cuyo contenido básico acabamos de glosar se entendía a la DCC como "empresa racional", en los dos firmados por Porlán (1993, 1993a) se la define como una "disciplina emergente" utilizando argumentaciones que siguen las líneas maestras ya comentadas en los párrafos anteriores.

Al igual que lo acontecido con el conjunto de la discusión curricular, la DCC se vió afectada desde la década de los años sesenta por impulsos muy importantes que originaron modificaciones significativas en la manera de conceptualizarla. Bajo un epígrafe titulado precisamente "De tecnología curricular a disciplina práctica compleja", Porlán (1993a, pág. 69) resume la labor llevada a cabo por la comunidad de científicos en DCC, ocupada en integrar dentro de su campo transformaciones de tres tipos referidas a la epistemología de los contenidos referenciales, a la inclusión dentro de sus esquemas explicativos de las ideas de los alumnos y a la incorporación de aportaciones procedentes de otras maneras de entender la globalidad de la enseñanza, muy diferentes a las eficientistas de los años setenta.

Desde el punto de vista del objeto de estudio, Porlán (1993, págs. 255-256) expone cómo la DCC desarrolla su labor en la intersección de tres planos: a) teórico, de carácter científico e ideológico; b) práctico, dentro del cual, y en concordancia con los postulados procedentes de los diferentes modelos didácticos se elaboran "... hipótesis de intervención curricular acerca de qué conocimiento escolar es adecuado enseñar y aprender ..."; c) de actuación profesional, en el que se aplican las estrategias de enseñanza a partir de las consideraciones hechas en la dimensión anterior.

El contenido de estas dos aportaciones hace referencia a limitaciones y dificultades con las que se encuentra la DCC: tanto de las ubicadas en el campo metodológico como en el institucional. Con respecto a las primeras, no procede señalarlas aquí: son por todos conocidas y, además, afectan en mayor o menor medida al conjunto de las DE(18). En lo referido a las segundas, en las tres aportaciones mencionadas se señalan las peculiaridades de (Aliberas-Gutiérrez-Izquierdo, 1989, págs. 282-283) "La profesión de profesor de ciencias", haciéndose mención a las insuficiencias del modelo de formación inicial y (Porlán, 1993a, pág. 69) a "... la falta de tradición en el trabajo científico que presenta esta comunidad incipiente." Para este último especialista habría que modificar con urgencia la estructura profesional de la disciplina, posibilitando una mayor y mejor articulación entre los diferentes niveles de enseñanza. Y, además, hacerlo en un sentido que elimine o al menos aminore algo que considera como uno de los impedimentos básicos del desarrollo disciplinar: "la ausencia de estructuras estables, y con experiencia, que den soporte y continuidad a las diferentes líneas de investigación ..."

Se podrá compartir o no totalmente esta línea de razonamiento, pero creemos que ningún especialista en DE puede poner en duda lo atinado de las argumentaciones. Es cierto que se han hecho desde una peculiar DE, sin embargo no lo es menos que los aspectos básicos de su enfoque tienen validez para la DCS aunque este área de conocimiento tenga menor madurez. A pesar de ser muy conscientes de las distintas situaciones en las que se encuentran actualmente la DCC y la DCS, creemos poder extrapolar a nuestro campo una idea defendida por Aliberas-Gutiérrez-Izquierdo (1989, pág. 283; sub. AL) para la DCC: también en la DCS existen actualmente algunos de los factores intelectuales que se exigen como requisitos para que puedan producirse cambios conceptuales y profesionales; ahora bien, y con mucha más fuerza que en el ámbito de la DCC -puesto que no olvidamos las insuficiencias- sigue siendo ahora más necesario que nunca "... que los elementos sociales puedan jugar su papel específico y decisivo."

3.- ¿"INDISCIPLINAR" LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES?: UNA ESTRATEGIA SIN FUTURO PARA UNA ENSEÑANZA CRÍTICA

Parte de las páginas anteriores han servido para poner de relieve algunas de las ideas básicas de José María Rozada respecto a su manera de entender la naturaleza de la DCS. Desde el punto de vista de los lectores, quizá pueda parecer que el recorrido ha sido largo; pero era necesario dar un cierto rodeo contextualizador con la finalidad de poder entender mejor la globalidad del pensamiento de un "complicador", al que los derroteros por los que ha discurrido la reforma en lo relativo a la formación del profesorado han obligado a "... jugar a la contra y al borde del «fuera de juego»" (Rozada, 1996, pág. 8).

Vimos ya cómo las preocupaciones rozadianas sobre el desarrollo curricular nacieron vinculadas al tema de la formación del profesorado. Sus planteamientos evolucionaron muy rápidamente desde una perspectiva que él denominaría artesanal a otra de carácter sociocrítico, pasando por etapas intermedias en las que no se habría librado totalmente de énfasis tecnicistas al reducir demasiado los problemas formativos a los (meramente) instruccionales. Su compromiso intelectual le permitió darse cuenta muy pronto de ciertas contradicciones que existían en su discurso y, para poder eliminarlas, se puso "... a filosofar casi a hurtadillas de los filósofos académicos, con la intención de clarificar, hasta donde nos sea posible, los presupuestos ontológicos, gnoseológicos, epistemológicos y metodológicos que están detrás de los planteamientos didácticos." (Rozada, 1995, pág. 139)

Dentro de este proceso, el PD presentado por Rozada (1993) es fundamental para entender el sentido último de sus afirmaciones referidas al tema que nos ocupa ahora: tanto porque dentro del mismo se incluía en un apartado del capítulo cuarto el contenido que sirvió de base al artículo objeto de nuestro interés (Rozada, 1992) como porque en su capítulo segundo se expusieron los rasgos de un modelo de formación del profesorado -inicial y permamente- asentado en "... tres dimensiones interrelacionadas que deben cultivarse en todo proceso formativo ..." (Rozada, 1996, pág. 8)(19): el estudio, la reflexión y la acción.

Respecto al artículo que hemos comentado, sus conclusiones son tajantes: todos los enseñantes progresistas debieran incorporarse a unos nuevos agentes de innovación que se entienden ahora a modo de plataformas cívicas plurales superadoras de los antiguos movimientos de renovación pedagógica; ahora bien, como se dijo, la finalidad de dichos movimientos no ha de ser de ningún modo afanarse en "...constituir una disciplina, sino todo lo contrario, para evitar la creciente tendencia a «disciplinar» lo que pertenece al debate sociopolítico ..." (Rozada, 1992, pág. 9)

Repasada tal afirmación uno se queda algo perplejo. Por un lado, uno ha sido, es y piensa seguir siendo amigo de José María Rozada; junto a ello, y por si lo ya dicho fuera poco, durante más de quince años ha existido entre Santander y Oviedo una afinidad intelectual respecto al entendimiento de la educación en general y de la labor que, particularmente, podía hacerse en el campo de la DCS(20). De todos modos, siempre sostuvimos que el debate académico sobre las divergencias se diferenciaría de los de otra naturaleza por la presencia en nuestros discursos de cierto conocimiento y ponderación a la hora de manejar argumentos para sostener las tesis que se consideren convenientes.

Y, como creemos haber demostrado, la lectura que ha hecho José María Rozada de la DCS usando para ello su peculiar entendimiento de las ideas básicas del modelo toulminiano no puede defenderse internamente: primero, porque -si bien a un nivel embrionario- hay buenas razones para poder entender a la DCS como una «disciplina» posible. Sin dejar de reconocer la existencia de múltiples debilidades, conviene señalar que las mismas no son solamente de carácter metodológico sino que -y esto es muy importante- se deben también a la existencia de un enorme déficit de estructuración profesional. Debido a ello, la estrategia "indisciplinadora" asturiana es del todo desacertada, ya que el bajo nivel de institucionalización que existe en la DCS es una de las más importantes causas a la hora de explicar lo magro -en cantidad y calidad- de su producción intelectual. Y, finalmente, no deja de ser curioso que nuestro colega defienda como «indisciplinada» la DCS; y decimos esto porque él mismo nos ha enseñado en Rozada (1993, pág. 67) que lo importante a la hora de reflexionar sobre esta materia no es tanto saber si el mismo es una ciencia, una técnica, una tecnología, un arte, etc. Como punto de partida basta captar -y esto es del todo evidente- que la DCS es un saber académico, razón por la cual está incluida dentro de la esfera "A" en un gráfico elaborado por el mismo Rozada (1996, pág. 9)(21). Justamente por el mero hecho de ubicarse ahí, la DCS "... es conocimiento crítico por cuanto que está sistematizado, se atiene a un control por parte de comunidades específicas dedicadas al mismo y por lo tanto es capaz de realizar aportaciones cuyo grado de verdad resulta ser más elevado que el del conocimiento vulgar o cotidiano ..." (Ibídem, pág. 9)(22)

Llegado este momento quizá nos digan nuestros lectores: ¿pero dónde nos lleva esta argumentación? ¿Va a resultar ahora que la DCS es también un conocimiento crítico? Humildemente reconocemos nuestra perplejidad; pero, en honor a la verdad, debemos señalar que nuestro colega ovetense nos diría que el saber suministrado por la DCS sería susceptible de ser usado críticamente siempre que, entendido ahora como A4 se use bajo determinadas condiciones huyendo "... por un lado, de su mera aplicación tecnológica, y por otro, de su orientación exclusivamente hacia el esclarecimiento de la conciencia ordinaria, sino que debe servir para elevar el nivel de ésta (B4) como el de la actividad práctica (C4) saliendo al encuentro de ellas." (Ibídem, pág. 17)

3.1 Didáctica y política: trabazones y (excesivas) simplificaciones

Vemos, pues, cómo en el marco global de su (legítimo) discurso político no le falta a José María Rozada coherencia interna, puesto que, para que tenga esa potencialidad crítica, el conocimiento proporcionado por las disciplinas académicas debe ser utilizado con el exclusivo propósito de modificar la conciencia ordinaria y ayudar a cambiar la práctica cotidiana de trabajo. Los caminos transitados hasta el momento por la mayoría de las propuestas que se han hecho en el ámbito de la DCS no le sirven demasiado. ¿Por qué? La razón es bastante sencilla: las alternativas planteadas pecarían de "didactismo"(23), es decir, se habrían preocupado demasiado por los aspectos instructivos -el cómo- de la enseñanza y muy poco por los formativos o educacionales -el qué, por qué y para qué enseñar algo a alguien-. Ante tal situación se impone un claro remedio: la atemperación de la didáctica para que, previa concienciación, se posibilite al profesorado la participación en actividades cívico-políticas, dentro de las cuales el cambio educativo no se reduzca meramente al curricular -por excelente que sea- llevado a cabo dentro del aula.

Dicho metafóricamente, la "cesta" o discurso asturiano que se nos ofrece nos agrada mucho; empero, para hacerla se necesitan igualmente buenos "mimbres". Y es justamente aquí donde aparecen dificultades, puesto que el José María Rozada "racional-militante" no va a veces en sintonía con su "alter ego" -el José María Rozada "militante racional"- y, como consecuencia de ello, se olvida que tanto en los discursos sobre el curriculum como en los relativos a la DCS han de tenerse presente dos vertientes indisolublemente entrelazadas: una referida a la formación-educación y otra que tiene que ver con la "instrucción". Es verdad que en lo relativo a la primera nuestro colega y amigo ha reflexionado con tino, mas, no lo olvidemos, siempre a un altísimo nivel de abstracción; y, justamente por ello son de gran utilidad para todos nosotros las ideas que ha hilvanado en discursos que tiene ya una cierta difusión y antigüedad. Pero -y quizá como envés-, no lo es menos que con su estrategia ha eliminado prácticamente una dimensión igualmente fundamental en las propuestas que han de hacerse en la DCS: la instructiva(24). Pareciendo como si José María Rozada no deseara reconocer que el grado de profesionalidad y competencia del futuro docente está correlacionado con la posesión de competencias en las dos dimensiones del curriculum. Mientras que desde Oviedo parece decirse "¡más política y menos didáctica!, nosotros, algo más modestos, nos conformaríamos con re-pensar las dos conjuntamente. Es verdad que deseamos dar un fuerte sentido cívico a nuestra tarea sustantiva -enseñar a enseñar DCS-, pero ello ha de hacerse sin que la coherencia (política) de nuestro discurso se haga en buena parte a costa del debilitamiento hasta límites extremos de la dimensión instructiva que ha de estar imbricada con nuestra cosmovisión. El asunto es complejo, lo sabemos. De todos modos aquí en Santander trabajamos ya bajo un lema: ¡hay que «disciplinar» la DCS! aquilatando los legítimos "juicios de valor" incluidos en nuestras proposiciones para la mejora de la práctica de enseñar con reflexiones en torno al "valor (racional-académico)" de los mismos. Al ser del todo evidente, huelga indicar que en esta tarea no podemos prescindir de aspectos básicos incluidos en la globalidad de las reflexiones hechas desde Oviedo. Precisamente, con la intención de poner de relieve esto último se han redactado estas líneas.

4.- NOTAS

1) La beligerancia intelectual de J. Mª Rozada como intelectual comprometido es muy importante para entender el conjunto de sus propuestas. Por ello, echar un vistazo a sus colaboraciones en la revista Trabajadores de la Enseñanza -especialmente a dos artículos de 1987 sobre "Sindicalismo de clase y reformismo escolar"- es de gran ayuda para entender algunas de las concesiones no del todo necesarias que el José María Rozada "racional" le hace a su "doble" militante. Actitud que, por citar a otros dos estudiosos con similares planteamientos cívico-políticos a la hora de elaborar alternativas para la DCS y que escriben en dicha publicación, está mucho más en la línea del sociólogo M. Fernández Enguita que en la de Cuesta (1995) o J. Mainer.

2) Indicando a este respecto cómo (Rozada, 1991, pág. 11) no estaba dispuesto a pagar el precio derivado de tal desconexión: "... arruinar las posibilidades de una crítica capaz de transformar la realidad."

3) El interés de nuestro colega por la contribución del conocimiento científico, racional o académico a la emancipación de los ciudadanos es evidente ya que puede ser usado "... como impulso a la crítica de nuestros esquemas de pensamiento vulgares o de sentido común." Convendría, nos dice, no confundir la ciencia con sus representaciones ideológicas, y, sobre todo -como en su opinión se ha defendido desde ciertas aproximaciones prácticas a la enseñanza- no desprenderse "... del cientifismo y la racionalidad técnico-instrumental ..." liquidando también, y a la vez, "... todo interés por el conocimiento y sus aplicaciones." (Ibídem, pág. 13)

4) A la vieja manera estoica, dentro y fuera del aula, pues, "... en buena medida, la crítica práctica ha de realizarse también hoy en habitaciones (a ser posible con poco café y nada de tabaco). Claro que si tenemos salud nada nos exime de participar en las luchas socio-políticas actuales. Incluso confusos, debemos estar allí para no perder de vista ni la realidad constituida ni la que pueda estar emergiendo" (Ibídem, pág. 14).

5) Esto es así, nos dice José María Rozada, porque "... los ideales distintos o divergentes lo serían por razones ideológicas en el sentido positivo del término, es decir, serían la expresión del pluralismo en la multitud de cuestiones filosóficas, éticas, políticas, etc., que se hallan implicadas en un tema como éste, ..." (Ibídem, pág. 6). Este punto de vista se ha mantenido con igual intensidad en aportaciones posteriores donde se reivindica la necesidad de que el profesorado recupere la idea de crítica teórica y práctica, puesto que ello es de gran trascendencia para "... el desarrollo de una profesionalización no técnica sino emancipadora." Precisamente, y bajo el paraguas de la Plataforma Asturiana, se postula con más fuerza algo muy significativo: que "... la didáctica -en general, AL- debiera ser hoy más fundamentada y la política más radical, vinculándose ambas a través de una coherencia mayor, en tanto que más profunda, de la que en otro tiempo supusieron las didácticas del entorno y la lengua materna, y las políticas de reivindicación regional o nacionalista. Precisamente la profundización en el concepto de crítica desde una perspectiva dialéctica permite una trabazón fuerte entre didáctica y política, al desembocar en la necesidad de conjugar la incorporación del conocimiento académico como conocimiento crítico, con la reflexión crítica sobre la ideología dominante y la falsa conciencia, y con la lucha por la transformación de las bases materiales de la realidad social." (Rozada, 1995a, pág. 140)

6) Curiosamente, al "alter ego" de José María Rozada -el "militante"- no le preocupa para nada el asunto de la existencia institucional de un gremio, a pesar de su trascendencia como factor de evolución de toda empresa racional en lo relacionado con la producción y difusión de conocimiento. Si se tiene presente que este discurso se incluyó en el PD con el que Rozada (1993) aspiraba a una plaza de TEU en el área de DCS, queda del todo clara la honestidad intelectual de José María Rozada Martínez. Sin embargo, y antes de que se celebraran las correspondientes pruebas, algunos miembros de Asklepios que conocían con antelación su PD interpretaban ya por aquel entonces esta (legítima) manera de proceder como una especie de una (racional y activa) eutanasia institucional.

7) Rozada (1992, págs. 7-8) emplea sus argumentaciones pensando en el nivel secundario. Al tener menor peso las aproximaciones disciplinarias en primaria, cree que aquí predomina aún más una enseñanza siguiendo los principios de la lereniana plataforma esencialista-idealista.

8) "(...) ¿No es cierto -señala él, AL- que las innovaciones que surgen en nuestra materia no son juzgadas en cuanto a su eficiencia, precisamente porque, consciente o inconscientemente, se admite que la complejidad de los problemas no permite seleccionarlas con el criterio de su eficacia para superarlos? Es más, ¿que ni siquiera podemos acotar con precisión problemas puntuales, de modo que podamos abordarlos técnicamente, y distinguir entre problemas técnicos-didácticos restringidos y otros sociopolíticos más amplios, toda vez que resulta imposible aislar a los primeros de los segundos?." (Ibídem, pág. 8, sub. AL) Esta idea es muy importante, pero tiene únicamente sentido cuando, desde los planteamientos rozadianos, el carácter bifronte del curriculum -con sus dos caras indisolublemente entrelazadas- se reduce exageradamente a la "arista" de la enseñanza, pareciendo como si no existiera la de la instrucción.

9) Esta especie de "recriminaciones" político-pedagógicas está presente muy a menudo en los escritos rozadianos, seguramente por esa voluntad claramente expresada en sus escritos de "... atemperar la didáctica para evitar el didactismo y posibilitar la actividad política ..." (Rozada, 1995a, pág. 141, sub. AL). Unas líneas antes, y dirigiéndose a aquellos que -hay también otros grupos con los que se procederá luego de modo similar- "... llegan a, o retoman, la crítica por el camino de la didáctica ..." debieran -siempre en su opinión- "... evitar el consumir toda su energía intelectual y vital en querer desarrollar la didáctica ad infinitum, dándole vueltas y más vueltas a estos u otros criterios de selección y secuenciación de objetivos y contenidos, a las actividades ..." El motivo -no baladí- que le lleva a defender tal idea está relacionado con la asintonía existente entre el enorme esfuerzo que hacen muchos docentes y su escasa incidencia en la transformación real de la enseñanza. Tales desvelos no producen otro tipo "... de crítica que la que corresponde a la racionalización intelectual de la actividad práctica de enseñar, lo que a mi modo de ver no pasa de ser una forma de crítica teórica ...".

10) Véase, por ejemplo, las razones por las que Rozada (1995b, págs. 34-35) considera ya superada la fase de unos movimientos de renovación pedagógica que, en esta nueva época, habrían de ser sustituidos por amplias plataformas cuyas metas irían mucho más allá.

11) Respecto al primero, véase el primer apartado de su PD (Ibídem, págs. 83-88); hay igualmente un texto preparado para la impartición de una clase magistral sobre este tema en el segundo ejercicio de su Concurso, pero, ya se sabe, no hubo ocasión por aquel entonces. Respecto al artículo que acaba de publicar la revista Investigación en la Escuela, consúltese el segundo capítulo del PD (Ibídem, págs. 27-41). Pese a la existencia de modificaciones importantes, la línea estructural básica de su pensamiento se mantendrá también en una obra ya muy avanzada: Rozada (1997).

12) Según nos señala Rozada (1995b, pág. 33), ciento treinta profesores asistieron a unas jornadas celebradas en Gijón a finales del mes de septiembre de 1994. El interesado por conocer los temas abordados puede hojear esta breve presentación de J. Mª Rozada, titulada precisamente "Educación y enfoques críticos". Tras ello, puesto que ayuda a los fines que aquí perseguimos, recomendamos la lectura de la ponencia firmada por Cascante (1995).

13) Aunque en relación con otros temas que no viene al caso mencionar aquí, en varios de sus trabajos -como, por ejemplo en Rozada (1993, pág. 66)- se dice que ha de velarse por la coherencia que existe entre lo que decimos y lo que, luego, hacemos; proponiendo la necesidad de distinguir entre la diferencia y la incoherencia e indicando cómo "... mientras que la primera debe ser justificada, la segunda ha de ser perseguida."

14) A este respecto nos dice cómo, según S. Toulmin, "... son disciplinas tanto las ciencias como las tecnologías y el derecho; y distingue -el filósofo, AL- entre disciplinas «compactas», «difusas», «posibles» y empresas racionales «no disciplinables» en función del grado de respuesta a las exigencias planteadas por su modelo."

15) La importancia que tienen las disciplinas no científicas -entendidas a modo de artesanías o técnicas particulares- se pone de relieve claramente al dedicársele el primero de los apartados del capítulo sexto (Toulmin, 1977, págs. 369-383).

16) Los rasgos entrecruzados que Toulmin (1977, págs. 383-384) menciona son los siguientes: 1) Organización de sus actividades alrededor de y dirigidas hacia un conjunto específico y realista de ideales colectivos acordados; 2) Estos principios imponen determinadas exigencias a todos los que se dedican a la prosecución profesional de las actividades involucradas; 3) Las discusiones resultantes brindan ocasiones disciplinarias para la elaboración de «razones», en el contexto de argumentos justificativos cuya función es mostrar en qué medida las innovaciones en los procedimientos están a la altura de esas exigencias colectivas y, por lo tanto, mejoran el repertorio de conceptos o técnicas; 4) Para tal fin, se desarrollan los foros profesionales, en los cuales se emplean procedimientos reconocidos para «elaborar razones» dirigidas a justificar la aceptación colectiva de los nuevos procedimientos; 5) Los mismos ideales colectivos determinan los criterios de adecuación por los cuales se juzgan los argumentos aducidos en apoyo de esas innovaciones.

17) Podría objetarse la utilización de autores que trabajan en el campo de la DCC, puesto que J. Mª Rozada se ocupó solamente de la DCS. Pero conviene no olvidar lo siguiente: por un lado, la raíz ideológica de las divergencias entre los diferentes ideales educativos hace que el enfoque asturiano afecte a todas las DE. Junto a ello, debido precisamente a la especificidad de la labor educativa -y a pesar de que su origen está muy vinculado a las Ciencias Experimentales-, autores como Porlán (1993a, pág. 70) consideran a la DCC "... plenamente integrada en las ciencias sociales." Idea que, por otro lado, ya defendió este colega sevillano en el marco de unas jornadas (Porlán, 1993, págs. 256-257).

18) Genéricamente, Porlán (1993a, pág. 69) señala la necesidad de consolidar un marco teórico de referencia. Dentro del mismo habría que prestar atención a tres dimensiones: epistemológica -ahondando en las reflexiones sobre la teoría del conocimiento escolar-; didáctica -establecimiento de una teoría sistémica de los contextos de enseñanza y aprendizaje institucionalizados-; y sociopolítica, utilizando la teoría crítica para explicar las relaciones existentes entre la ciencia, la tecnología, la escuela y la sociedad. Postulados que, como se sabe, se están llevando a la práctica en el ámbito de la DCS por colegas -como F. F. García, F. J. Merchán, etc.-, que forman parte del grupo IRES.

19) Habrán notado los lectores que citamos a partir de un trabajo reciente que conocerán con toda seguridad, puesto que acaba de ser publicado en nº 29 de la revista sevillana Investigación en la Escuela.

20) Como no podía ser menos, dentro de un enfoque básico compartido pueden encontrarse diferentes niveles "... de acuerdo o de discrepancia ..."; pero, opinamos con Rozada (1992a, pág. 14) que eran y son mucho más abundantes los primeros que las segundas.

21) Y, como bien señala J. Mª Rozada, en "la esfera del conocimiento académico no se restringe al conocimiento científico homologado como tal a partir de unas determinadas exigencias metodológicas, sino que en A se sitúan el conjunto de saberes dispuestos académicamente en disciplinas." (Ibídem, pág. 9; sub. AL)

22) En su PD Rozada (1993, pág. 67; sub. AL) defendió el mismo punto de vista: "Recordamos -nos decía por aquel entonces, AL- que no hemos formulado ninguna exigencia epistemológica estricta para reconocer como conocimiento académico un saber determinado; su ubicación en cada esfera, es algo que debe ser pensado en cada caso. La ciencia y la filosofía serían los saberes críticos por excelencia, pero reconoceríamos también esa potencialidad a otros conocimientos que, con menor rango epistemológico, hayan sido elaborados con mayor rigor y sistematicidad que el pensamiento vulgar, común o cotidiano." Aunque no podamos entrar en ello, léanse las observaciones que hace J. Mª Rozada con respecto a las ventajas e inconvenientes que ofrecen las materias más o menos maduras en lo relativo a la posibilidad de conectar sus discursos con las otras dos esferas: la de la conciencia ordinaria y la de la práctica.

23) Comentando el libro redactado para el tercer curso de la ESO por el Grupo Ínsula Barataria (1995, 1995a), en una sugeridora reseña inédita -"La Historia y los problemas sociales. Una nueva propuesta didáctica"-, José María Rozada hace un pormenorizado análisis de la génesis de este colectivo valorando muy positivamente su "... ejercicio de relectura de la Historia en clave formativa, es decir, a propósito de los problemas de nuestro tiempo, ...". Pero, a renglón seguido no deja de poner reparos al -ciertamente algo complicado- diseño de instrucción elaborado por los autores de la obra, indicando justamente que esto "... constituye la parte menos atractiva de los materiales, y también la que tiene menos que ver con la orientación indudablemente crítica del Grupo." (Citamos a partir de una fotocopia que nos han enviado desde Oviedo; los subrayados son nuestros). Los interesados por estas cuestiones pueden consultar el nº 1 del Anuario con-Ciencia Social que publicará Akal durante la primavera de 1997.

24) Gracias a la amistad que nos une con el colega asturiano hemos podido manejar abundante información -parte de ella inédita- que nos ha sido de gran utilidad para entender mejor su pensamiento. Uno de los documentos de esta clase ya citados es su "Proyecto para la Asesoría de Educación Primaria" presentado en mayo del pasado año en el CEP de Oviedo donde desarrolla su labor principal (Rozada, 1995). Al leerlo hace tiempo nos llamó la atención cómo "... el maestro generalista ..., muy proclive a ocuparse de los campos más variados ... se despreocupa de las didácticas específicas más directamente relacionadas con su trabajo, solventándolas casi siempre de manera artesanal." Unas páginas más adelante vuelve a constatar cómo los docentes no eligen actividades de formación "... de temas de didácticas específicas, de Matemáticas, Lengua o Conocimiento del Medio, es decir de las materias que no corresponden a especialidades ..."; defendiendo de modo claro "... la necesidad de acercar el profesorado de Primaria al cultivo de las didácticas específicas." (Ibídem, págs. 18 y 28; sub. AL) Ya comentamos en su momento a nuestro colega no solamente la preocupación por dicho asunto, sino también la creencia de que, al menos parcialmente, parte de las causas que explicaban esa situación se debían a su peculiar modo de entender las DE.

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Alberto Luís Gómez.
Departamento de Educación.
Universidad de Cantabria,
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