¿EVOLUCIONAMOS O NOS QUEDAMOS QUIETOS?. LOS RECURSOS UTILIZADOS EN LA CLASE DE GEOGRAFIA

Enric Ramiro i Roca
Universitat Jaume I de Castelló (País Valencià)

En el presente artículo, nos hemos centrado en el tema de los recursos utilizados por el profesorado no universitario que imparte la asignatura de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la mencionada zona del País Valenciano(2). Nuestra hipótesis de partida era la inexistencia de cambios reales en su variedad y consecuentemente la persistencia de rutinas que imposibilitaban una innovación importante en la asignatura.

Coordenadas de una investigación

Como título global de la Tesis doctoral a que hace referencia el estudio parcial que presentamos en el presente artículo, es la Institucionalización y difusión de la geografía escolar: la percepción del profesorado de la comarca de la Ribera y en el mismo, se pretendía demostrar la inexistencia de canales de comunicación entre la Universidad y la enseñanza no universitaria. Ello provocaba el aislamiento de dos sectores educativos y la imposibilidad de cualquier avance real en el campo de la geografía, en este caso, ante la falta de investigaciones desde la acción cotidiana.

Con el consiguiente propósito, pasamos un detallado cuestionario a cincuenta y cinco docentes de los doscientos especialistas de la zona que enseñan al alumnado de secundaria (12-16 años), divididos principalmente en tres grupos: 22 profesores con el grado de licenciatura, 11 con diplomatura y licenciatura a la vez, y otros 22 docentes con la diplomatura de Ciencias Humanas. Hay que mencionar también que la muestra estaba desviada hacia posiciones progresistas, dada nuestra relación con la mayoría de ellos, a los cuales habíamos impartido diversos cursos desde el Centro de Profesores(3) de la comarca.

Unos resultados preocupantes

El bloque de cuestiones que hacía referencia a los elementos o recursos que se utilizaban en la preparación de las sesiones geográficas, estaba representado por las preguntas 24 y 25. La primera de ellas demandaba sobre qué textos o materiales se usaban de forma básica en las mencionadas clases, y se les ofertaba una lista formada por las palabras: manual, prensa, otros libros de texto, audiovisuales, fotocopias, libro del profesor, libros de consulta, libros de lectura, libros de ámbito comarcal, libros de ámbito local y otros. De esta forma, únicamente tenían que poner una cruz al lado de los recursos elegidos. Dado que queríamos concretar una lista y favorecer la diversidad al mismo tiempo, optamos por ubicar en la pregunta posterior, una cuestión que complementara y servira de comprobación de la primera.

En concreto, la pregunta 25 se expresaba en estos términos: "¿Utilizas algún otro material, y en caso afirmativo, cuál?, dándoles también diversas posibilidades. Algunos de los términos eran repeticiones de la pregunta anterior y otros diferentes: prensa, otros libros de textos, ordenadores, videos, audiovisuales, fotocopias, libros del profesor, televisión, libros de consulta, mapas y material cartográfico, fotografía aérea, brújulas, casas meteorológicas, cuadernos de ayuda, diapositivas y otros.

Como resultado del vaciado de ambas preguntas respecto a la repetición de algunos objetos, hemos dejado en la primera los elementos singulares y hemos considerado como complementarios a todos los de la segunda pregunta, incluidos aquellos nuevos. Ofrecemos en el cuadro nº 1 las respuestas de la versión que corresponde a las contestaciones originales del profesorado, mientras que el cuadro nº 2 reúne los mismos elementos pero utilizados de forma complementaria. A continuación, el cuadro nº 3 refleja la comparación entre los dos.

^{1: Manuales 2: Prensa 3: Otros libros de texto 4: Audiovisuales 5: Fotocopias 6: Libro Profesor 7: Libro consulta 8: Libros lectura 9: Libros comarcales 10. Llibros locales 11: Otros}

^{1: Manuales 2: Prensa 3: Otros libros de texto 4: Audiovisuales 5: Fotocopias 6: Libro Profesor 7: Libro consulta 8: Libros lectura 9: Libros comarcales 10. Llibros locales 11: Otros}

Observados detalladamente, vemos que sobresale a gran distancia el libro de texto como manual básico para impartir las sesiones de geografía. Entendemos que este resultado evidencia la generalización de su uso mayoritario entre el profesorado de secundaria a pesar de la insistencia de todas las reformas por su sustitución por materiales curriculares o un uso más flexible y complementario. Es más, y dejamos la hipótesis abierta, entendemos que las grandes editoriales han sabido ganar terreno a las empresas medianas y pequeñas, transformando la diversidad curricular en un argumento para la necesidad de adquirir mas materiales complementarios de su propia edición: libros de lectura, maletas científicas, kits de manuales, cuadernos de ejercicios complementarios y otros.

Investigaciones anteriores como la llevada a término por el profesor Cantarero que actualmente trabaja en el Servei de Formació de la Universitat de València, son muy diáfanas en este sentido (1993:6) "sin embargo, es bastante negativa la valoración pedagógica que realizamos de los libros de texto utilizados habitualmente en nuestros centros. Si analizamos los más usuales, observamos que suelen estar organizados mediante los mismos códigos". Y a continuación hace una detallada descripción de estos elementos que podríamos sintetizar en la defensa de un conocimiento parcelado, ordenado por cursos y con una secuenciación lineal determinada. Unos contenidos cerrados, un lenguaje formalizado, con un predominio de las habilidades memorísticas y sin espacio par los intereses y las ideas previas del alumnado. Además, en la mayoría de los casos, remiten poco a otras fuentes de conocimientos como no sean materiales de la propia editorial, buscando un saber acumulativo, pasivo y reproductor del sistema social dominante, según este investigador(4).

Este reinado absoluto del libro de texto después de una reforma en la cual se proponía con insistencia su substitución o convivencia con los materiales curriculares, es debido según el profesor Mainer (1995:96) "a que se constata el abandono por parte del ministerio de la primitiva idea por la cual cada departamento o seminario didáctico debía elaborar su propio Proyecto Curricular a partir de los materiales curriculares del mercado () bien de los elaborados en el propio centro". Otras razones que añade es la simplificación de los trámites administrativos para la aprobación o la estrategia comercial de las editoriales para salir al paso de una demanda no excesivamente ávida de novedades pero consciente de la necesidad de cambiar alguna cosa. También ha contribuido la pasividad de los Centros de Profesores que no han colaborado suficientemente, con alguna excepción, en la difusión, edición, experimentación y evaluación de nuevos materiales curriculares, así como la falta de una decidida política en este sentido por parte de la administración educativa responsable.

Estos datos confirman, por un lado, la enorme importancia del libro de texto como vehículo curricular en nuestras aulas; y de otra, lo corrobora como instrumento indiscutible de transmisión cultural y de valores; por último manifiesta la necesidad de modificar y clarificar su uso y selección para posibilitar la innovación educativa en los centros escolares (5).

A continuación son las fotocopias y la prensa los dos elementos que tienen una mayor repercusión entre el profesorado como recursos básicos en las clases de geografía. Los dos llegan a un destacado porcentaje del 76.4 por ciento en la primera opción, aunque bajan hasta el 40 por ciento y 38.2 por ciento respectivamente una vez "rectificada" la pregunta con los criterios básicos que hemos explicado anteriormente, es decir, eliminadas aquellas repeticiones que se dan en la pregunta siguiente. Evidentemente, las fotocopias seleccionadas de artículos, cuadros, mapas y otros recursos, son positivas en el sentido de introducir una mayor flexibilidad en la clase, de poder ofrecer escritos muy concretos y de diversificar los materiales. Además, todos estos aspectos se vuelven a repetir en el caso de la prensa a la cual hay que añadir la posibilidad de aproximar los contenidos a la realidad cotidiana y a los grandes temas actuales.

No obstante, hay que reconocer también los aspectos negativos de esta selección como la ilegalidad que supone su reproducción sin permiso del autor, el posible abuso que se puede hacer de ellas, con la consiguiente pérdida de interés por el alumnado, una menor calidad que el original y la difícil preparación que requiere su uso y selección si no queremos caer en los mismos errores del manual. Es más, se trata de documentos no siempre adecuados didáctica ni cognitivamente al público escolar, que no tienen siempre una adecuada corrección lingüística como consecuencia de la inmediatez de las noticias, y en muchas ocasiones responden más a intereses muy concretos que a la veracidad de la información dada.

La consulta de otros libros de texto es puntuada con un 52.7 por ciento en los criterios generales (primera pregunta) y reducida a un 40 por ciento en la segunda pregunta, mientras los libros de consulta llegan a un 56.4 por ciento en primera opción y bajan hasta el 29.1 por ciento al eliminar las repeticiones de la siguiente pregunta. De forma paralela, los libros del profesor no son consultados con carácter básico por más de la mitad del profesorado de la muestra, puesto que su porcentaje supera mínimamente el 40 por ciento (43.6%) y queda reducido a un 29.1 por ciento aplicando los criterios más realistas. Con la misma tónica se comportan los libros de lectura con un 21.8 por ciento y un 18.2 por ciento de utilización. El bloque de audiovisuales, donde se incluyen principalmente diapositivas y videos, es utilizado de forma general por más de la mitad de los docentes (56.4%) si bien su porcentaje disminuye hasta el 23.6 por ciento si atendemos los resultados restrictivos, de forma que menos de una cuarta parte de los docentes utiliza estos recursos de forma habitual en sus clases.

Especial consideración hemos querido dedicarle a los libros de ámbito comarcal y local, por tratarse de unos materiales singulares y de existencia generalizada en todas las poblaciones de la zona de estudio que cuentan con un instituto de enseñanza secundaria (6). Su confección tiene íntimas conexiones con la renovación pedagógica desde finales del siglo XIX y especialmente después de la dictadura franquista a partir de los años 70 a través del movimiento Rosa Sensat (Cataluña). No obstante, los resultados nos dan unas cifras más bien mínimas sobre su uso, ya que sitúan a los de ámbito comarcal sobre el 212.8% y los de carácter local sobre el 27.3%. Hay que mencionar que son los únicos valores, junto a los de los manuales, que no cambian ni en base a criterios originales ni cuando aplicamos los restrictivos. Pensamos que eso da una constancia fiable sobre su uso real aunque dudemos sobre su carácter de elemento básico en las clases de geografía, ya que entendemos que se trata más bien de consultas puntuales a libros que se conocen o bien que se tienen en la biblioteca. Por último, en el apartado "otros" las respuestas son muy variadas y atendiendo principalmente a los mapas y atlas, además de materiales relacionados con la historia y la geografía del País Valenciano, mas algunos ya muy personales como enciclopedias, revistas, actividades y trabajos prácticos, fuentes orales, estadísticas, gráficos, suplementos semanales de prensa, temas confeccionados por el grupo, propagandas de agencias de viaje y otros.

Asimismo, hay que señalar el bajo índice otorgado a la cartografía, como resultado de diversos factores. En primer lugar, la redacción de la pregunta sobre materiales básicos y el hecho de no detallar la opción de planos y mapas, daba a entender que estaban incluidos en el resto de ítems: libros de texto, de consulta o fotocopias. Incluso así, algunos docentes han escrito en el apartado "otros" diversas palabras relacionadas con la cartografía, dejando constancia real de su importancia en el uso cotidiano de la clase. Este resultados, no indica su ausencia como elemento fundamental en la impartición de las sesiones geográficas, sino únicamente su presencia diluida entre los libros, las fotocopias o la prensa. Entendemos que ésta era la única forma de poder investigar el verdadero porcentaje de profesorado que utiliza realmente la cartografía de una forma básica, ya que de otra manera, hubiese estado señalada por la práctica totalidad del colectivo, producto de su íntima relación con la geografía. De hecho, hemos reservado esta posibilidad en la pregunta siguiente y un 90 por ciento de los encuestados han marcado los planos y mapas como elementos complementarios utilizados en sus clases. De esta forma, sí que podemos llegar a la conclusión que la cartografía se utiliza normalmente en las clases de geografía como veremos a continuación, pero más como soporte de la información que reflejan otros documentos básicos, como el libro de texto, que como recurso metodológico principal y portador de información primaria.

Como ya hemos comentado anteriormente, muy ligada a la pregunta que acabamos de analizar, estaba la siguiente referida a los recursos y materiales que se utilizaban en el aula de forma complementaria. La lista ofrecida al profesorado consistía en los siguientes recursos: prensa, otros libros de texto, ordenadores, vídeo, audiovisuales, fotocopias, libro del profesor, televisión, libros de consulta, mapas y cartografía en general, fotografía aérea, brújula, casa meteorológica, cuadernos de ampliación, diapositivas y "otros". Del extenso repertorio incluimos el bloque de audiovisuales con tres nombres: audiovisuales, vídeo y diapositivas para ver el grado de fidelidad y poder así intuir un cierto nivel de responsabilidad en la contestación de las preguntas. De todos los recursos complementarios, únicamente superan el 50 por ciento de las respuestas positivas dos: mapas y cartografía en general y audiovisuales, como podemos observar en el cuadro nº 4. Muy cerca se encuentra otro elemento: las diapositivas con un 47.3 por ciento, por lo que nos corrobora el grado de confianza en las respuestas de la muestra del profesorado.

Entre el 30 y el 40 por ciento de utilización se encuentran los materiales de prensa (45.5%) y fotocopias (41.8%), y los libros de consulta y otros libros de texto (30.9%) como recursos complementarios. Por debajo de estas cifras aparecen los ordenadores (20%), la casa meteorológica (16.4%), la televisión y le libro del profesor (14.5%) y la fotografía aérea (12.7%). De una forma ya muy minoritaria y prácticamente testimonial quedan el resto de recursos: brújula, cuadernos de ampliación y "otros" donde se hacen constar el retroproyector, telurio, globos terráqueos, mapas con relieve, mapas eléctricos, datos locales, fotografías y láminas.

Los datos extraídos de las contestaciones de la primera pregunta que hacen referencia a los materiales usados con mayor asiduidad en las clases de geografía, consagran al libro de texto como elemento dominante y en todo caso complementado con fotocopias y recortes de prensa. Los audiovisuales son relegados a una posición muy secundaria, posiblemente debido a la preparación requerida para su uso, aparatos necesarios y condiciones del aula. También el libro del profesor es un elemento que consideramos muy importante, aunque somos conscientes de su papel accesorio en muchas editoriales, así como del tiempo necesario para su consulta y preparación. Respecto a los recursos complementarios tratados en la siguiente pregunta, a pesar de remarcar la gran importancia con la que aparece la utilización de los mapas y cartografía general, resulta paradójico que su uso no sea total, cuando se trata de un elemento idiosincráticamente geográfico y la muestra de los docentes es claramente innovadora. Un tratamiento mucho menor reciben los elementos mas novedosos como fotografías aéreas o ordenadores, lo cual nos aproxima a la realidad de muchos centros de secundaria con falta de aulas para dedicarlas a audiovisuales, la reclusión de la informática en la optatividad, la reducción de las salidas y experiencias de campo con una presencia testimonial de la brújula, de la observación con un bajo uso de la casa meteorológica, y la ocasionalidad de los recursos audiovisuales, prensa y libros diferentes al manual. Estas características están íntimamente relacionadas con la disponibilidad de recursos metodológicos, puesto que es evidente que si no hay no se pueden utilizar, y a partir de aquí se podría analizar su rentabilidad.

Analizados los resultados estadísticos por sectores de formación inicial: licenciados, diplomados-licenciados y diplomados, ofrecen una mayor utilización de los recursos a nivel básico las personas que han pasado por la Facultad (7), y un predominio en su vertiente complementaria los que han seguido los estudios en las escuelas de Magisterio. Esta diferencia es explicable por el hecho que la mayoría de los licenciados no han tenido tanta opción en la práctica y manipulación de recursos, de forma que rentabilizan aquellos pocos que conocen. Además, el alumnado de niveles superiores dispone de una mayor capacidad para la comprensión e interpretación de los diferentes materiales. Una tercera razón, radica en el ajustado horario de que se dispone en los institutos de enseñanza secundaria, con un mayor número de especialistas en las aulas, de forma que se imposibilita la utilización flexible de los recursos. En el caso de los diplomados, una mayor experiencia en el uso de los instrumentos, pero una menor capacidad en el alumnado, y el hecho de permanecer más tiempo con los alumnos, favorece y aconseja la introducción de forma complementaria de muchos recursos didácticos, y no fuerza tanto su consideración básica.

Excepciones a la norma, son el uso de la brújula y la casa meteorológica que prácticamente no aparecen en los licenciados, como posible consecuencia de haberse utilizado anteriormente en los cursos inferiores, por la consideración de tratarse de elementos básicos de primaria o por la complicación que supone su observación sistemática. Los libros de lectura y los cuadernos de ampliación cumplen el mismo uso que los anteriores elementos y únicamente tienen presencia simbólica en parte de los diplomados de magisterio. Ambos casos corroboran la dificultad de adaptar los recursos a la rigidez del horario en los institutos y una mayor percepción de la presión del temario por parte de los licenciados. La coherencia lógica de estas respuestas, nos confirma una vez más la fiabilidad del cuestionario.

En definitiva, es preocupante que las clases de geografía se basen de forma prácticamente absoluta en los manuales, mientras los libros de ámbito local y comarcal, así como la cartografía, los audiovisuales y las nuevas tecnologías quedan relegadas a un plano minoritario y puntual en el mejor de los casos. Además, no aparece en ningún momento el cuaderno del alumno, como si se tratara de un elemento externo al proceso de enseñanza-aprendizaje, cuando debería ser el foco preeminente de utilización en las clases de geografía, y en general en todas las materias. Sin embargo, parece destinado a ser un contenedor de ejercicios individuales, y no un instrumento de diálogo con la asignatura o el profesor y motor de construcción educativa. Consideramos que el cuaderno del alumno tiene que ser la guía educativa donde queden reflejados los avances y dudas de los discentes, y por tanta un instrumento básico a considerar en la evaluación global de la asignatura, lejos de ese imagen de receptáculo de actividades y control de deberes. Su utilidad como manual que recoge fragmentos de otros textos, artículos de periódicos y revistas, fotografías y en general todo aquel material usado durante el tema, así como de las incidencias del estudio individual (resúmenes, dudas, esquemas, comentarios) o debates, síntesis, composiciones o fichas bibliográficas lo convierte en un instrumento estrella. Pero también incluye potencialidades para la memoria objetivada de la clase, herramienta de evaluación continua o favorecedora de la creatividad, siempre y cuando intentemos que no hayan "connotaciones punitivas, porque cortarían la libertad del alumno y desplazarían el centro de atención desde la autenticidad creativa de su espíritu hacia la necesidad de reflejar aquella imagen a través de la cual piensa que va a ser juzgado" según afirman los profesores Maria Luisa Domínguez y Bernardino Orio (1985).

Otro de los elementos fundamentales de consulta debería ser la guía del profesorado, no únicamente como solucionario de los ejercicios sino como tutora del seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje realizado al aula. Su consulta pensamos que tendría que ser básica durante la preparación de las clases, pues habría de aportar ejemplificaciones de aquello que se espera de los alumnos, una fundamentación epistemológica de los contenidos y un conjunto de ideas y recursos que favorecen la consecución de los resultados y objetivos previstos. En conclusión, el libro del profesor debería dar las claves de la estructura interna del libro del alumno y los itinerarios que ayudaran a coordinar la teoría y la práctica en busca de una praxis. Esta importancia del libro del profesor, desgraciadamente no la hemos detectado en los resultados de la investigación, posiblemente por falta de costumbre o de manuales realmente provechosos, de forma que el porcentaje de su utilización con un 14.5% es casi simbólico sin entrar en consideraciones respecto a su uso.

También el diario del profesor es un recurso importante para la investigación en el aula y guía de evaluación, así como herramienta condicionante de futuras planificaciones, en la línea que indican los profesores Porlán y Martín (1991) cuando consideran al profesor como la persona que diagnostica los problemas, formula hipótesis de trabajo, experimenta y evalúa, escoge sus materiales, diseña las actividades o relaciones conocimientos diferentes. En este sentido, el diario del profesor podría ser el receptáculo de todo este trabajo educativo, punto de reflexión y salida para nuevas actuaciones (8). Sin embargo, a pesar de que uso ha estado profusamente difundido en la formación permanente del profesorado a partir de numerosos cursos, son muy pocos los docentes que lo utilizan de forma mínimamente sistemática. En cambio, sí que es general su uso durante la experimentación de nuevos materiales curriculares para investigar las reacciones del alumnado y las dificultades que le suponen al enseñante. En este sentido, son diversas las reflexiones que se han llevado a cabo sobre este recurso y su diferente conceptualización y tipologías como podemos ver en los diversos volúmenes publicados sobre intercambios de experiencias durante los últimos años (9).

Resultados de la investigación

Si la Geografía hubiera cambiado en los últimos años, a partir de la llegada en los años setenta de otros paradigmas diferentes al regional clásico, como parece consensuado, esta modificación debería haber producido una nueva forma de organización de los conceptos y por tanto, su aplicación en el entorno comarcal. Teniendo presente que la Universidad es la que posee actualmente el monopolio en la formación inicial del profesorado, tanto de primaria, a través de las escuelas universitarias, como de secundaria, mediante las Facultades, estos docentes deberían haber promovido trabajos de campo y de búsqueda innovadora del entorno con sus alumnos como consecuencia de la formación recibida. Además, de confirmarse esta hipótesis, conceptos como "lugar de atracción", "área funcional", "lugar central", o organización jerárquica del espacio" resultarían comunes en su utilización al profesorado de secundaria que imparte el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Pero sin embargo, la realidad de los temarios y de los libros de texto es diferente, ya que predominan los conceptos propios de la geografía regional clásica.

Entendemos que básicamente no hay diferencias entre el grupo de profesores que terminaron sus estudios antes del 80 y los que lo hicieron con posterioridad. Tal vez, hubiese sido interesante remarcar la diferencia entre ambos grupos con el objetivo de poder analizar el peso del libro de texto. No obstante, ya hemos comprobado suficientemente su importancia como pieza ineludible de consulta en las clases de geografía. La guía del profesorado continúa siendo desgraciadamente un ingrediente poco valorado, cuando debería ser el camino que condujera sin constreñir la actividad del docente.

Los resultados son otros. Entre los dos colectivos hay una gran similitud en los recursos utilizados como podemos observar en el cuadro nº 5, a excepción de los ítems de prensa, libros de consulta y libros de información comarcal. El dominio del libro de texto como recurso básico en la clase es absoluto, con una utilización del 83 por ciento en los docentes post-80 i del 93 por ciento en los pre-80. En el resto de ítems como audiovisuales, fotocopias, otros libros, libro del profesor o libros de consulta, tampoco se aprecia una diferenciación significativa.

En la utilización de la prensa y de los libros de consulta hay un aumento de su uso por parte del profesorado post-80, posible consecuencia de la mayor variedad de recursos, del incremento de presión por parte del material complementario de las editoriales y de la influencia didáctica de los Movimientos de Renovación Pedagógica, que ven en el uso de los medios de comunicación y de la biblioteca escolar uno de los cambios más representativos, pero en cualquier caso ajenos a las transformaciones de la geografía académica. Así pues, mientras los docentes anteriores a los 80 utilizan el diario del aula en un 38 por ciento, la cifra aumenta hasta al 53 por ciento en el grupo post-80, i igualmente pasa con los libros de consulta en una relación de 25 por ciento frente al 53 por ciento respectivamente. Sin embargo, estos resultados son compensados por la pregunta siguiente centrada en los materiales complementarios, y donde la relación se vuelve a la inversa, de forma que prácticamente se compensan las diferencias.

No obstante, es en la utilización de los materiales básicos relacionados con la comarca, donde la diferencia se da en sentido contrario, ya que el profesorado mas reciente prácticamente ignora esta práctica que es utilizada únicamente por un 7 por ciento, mientras que el número se incrementa hasta el 33 por ciento en aquellos que terminaron antes del 80. Los datos reflejados corroboran las conclusiones del cuadro nº 5, donde el grupo más veterano utilizaba la información local y comarcal en un 43 por ciento (entre mucho y bastante), frente a un 13 por ciento de los más jóvenes. En la misma línea, este resultado confirma las investigaciones de La tendencia parece afectar de forma general a los docentes como indican las investigaciones de la inspectora González Muñoz (1990) cuando afirma: "Únicamente se pueden observar algunas tendencias en la enseñanza de la Geografía, como ha sido la pérdida del valor del entorno local y el incremento de los cuestionarios ambientales a lo largo de los años ochenta" (10) . En este sentido, resulta expresivo el paralelismo entre los resultados de los libros de ámbito local que aportan unos porcentajes muy similares, 27% en el profesorado post-80 y 33% en el pre-80, especialmente por contraposición al concepto comarcal que hemos comentado anteriormente.

Respecto a los materiales complementarios utilizados en la clase geografía, las diferencias son mínimas empezando por los mapas y planos que son el recurso predominante con un 93 por ciento de docentes formados antes de 1980 que los utilizan y un 87 por ciento del profesorado post-80. En la mayoría de los otros recursos, el contraste es inferior al 10 por ciento a excepción de prensa y otros libros de consulta con unos índices de uso superiores en el grupo pre-80 y que contrarrestan con los anteriores resultados referidos a los recursos básicos, donde la relación era inversa. Si que queremos remarcar la reducida utilización de la fotografía aérea por parte de todo el colectivo, pero especialmente entre aquellos que terminaron con posterioridad a los 80, así como la ausencia de cualquier manejo de la casa meteorológica y de la brújula entre los profesores mas jóvenes, objetos muy ligados a las salidas escolares y a la prácticas de aula. Este bajo porcentaje de utilización de los instrumentos mas específicamente geográficos, denota por un lado un elevado reduccionismo de herramientas para la investigación local y comarcal, que prácticamente queda simplificada en la lectura de algún teto, visualización de algún mapa y posiblemente en la observación durante alguna salida en el mejor de los casos.

En definitiva, nos encontramos con el resultado que no ha habido un cambio significativo entre los dos grupos de profesores, pues las diferencias entre aquellos docentes que terminaron antes de 1980 y los que lo hicieron con posterioridad son mínimas. Este hecho nos indica que su formación, tanto la inicial como la permanente, han seguido unos caminos muy parecidos y han imperado las rutinas profesionales y la desconexión con las nuevas tendencias geográficas. Predominan los recursos tradicionales y aquellos que requieren un menor esfuerzo de preparación, y donde el libro de texto continua reinando de forma total y absoluta. Estos resultados justifican la necesidad y urgencia de poner en comunicación al sector universitario, que generalmente dedica mas atención a la investigación, con el sector no universitario que tiene una mayor proyección social a través de los alumnos a los que imparte docencia, creando nexos de comunicación y potenciando la renovación de la ciencia geográfica a través de la investigación didáctica y epistemológica. Entendemos que sin un profundo estudio de cómo aprenden los alumnos la disciplina junto a una fuerte preparación Un objetivo que esperamos con impaciencia, al cual animamos a contribuir a su desarrollo y sobre el que hemos pretendido aportar nuestro grano de arena.

Notas

^{1. Una valoración general de esta Tesis doctoral se puede ver en Biblio 3w. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, de la Universidad de Barcelona (nº 107, 23 de julio de 1998). Puede obtenerse dicha reseña en la página Web de Geocrítica, en la Universidad de Barcelona (http:/ /www.ub.es/geocrit/menu.htm), y mas concretamente en la siguiente dirección electrónica: http:/ /www.ub.es/geocrit/b3w-107.htm}

^{2. El País Valenciano es una de las diecisiete comunidades autónomas en que está estructurado el Estado Español.}

^{3. Institución educativa responsable de la formación del profesorado, desde la cual asesorábamos en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia a los docentes de secundaria.}

^{4. Podemos encontrar un interesante debate sobre la conveniencia o no de los libros de texto en la revista Cuadernos de Pedagogía nº 235, Barcelona, pp. 65-99, a cargo de Jaime Mascaró Florit mediante el artículo "Una breve defensa" y en contraposición el de Jurjo Torres Santomé titulado "Algunas objeciones".}

^{5. Sobre la selección de los libros de texto, hay una original experiencia iniciativa del Centro de profesores de Castelló, donde una serie de asesores comentamos con unos mismos criterios acordados previamente, los libros de la "reforma" que habían editado numerosas editoriales y los materiales curriculares. Véase:}

^{Anàlisi de materials curriculars/llibres de text, en AA.VV. Butlletí del CEP de Castelló, 1993, nº 28, año V, septiembre-octubre 93, 58 páginas}

^{Análisi de materials curriculars/llibres de text. Coneixement del Medi, en AA.VV. Butlletí del CEP de Castelló, 1994, nº 32, año VI, mayo 94, 42 páginas.}

^{También se hicieron sobre las áreas de Lengua, Matemáticas e Infantil.}

^{6. Centro escolar dedicado a impartir docencia a alumnos de 14 a 18 años, y que en estos años se están transformado para acoger a la población escolar de 12 a 18.}

^{7. Nos referimos tanto a los licenciados como a los diplomados que por medio de un curso-puente han accedido normalmente a la Facultad y han terminado la carrera que tiene una duración prevista de cinco años. Las escuelas de Magisterio forman durante tres años al profesorado diplomado básicamente en didáctica, mientras en la Facultad la formación es epistemológica y únicamente un "curso" rápido de dos-tres meses capacita didácticamente para impartir clase en los institutos.}

^{8. Sobre este tema es muy interesante la lectura del libro de PORLAN, Rafael y MARTÍN, José. El diario del profesor (Un recurso para la investigación en el aula). Sevilla: Díada Editoras, 1991. 71 páginas}

^{9. Se pueden consultar experiencias de experimentación de materiales curiculares en el País Valenciano y la utilización del diario del profesor en:}

^{ANTOLÍ, J. y otros. Trobada d'Intercanvi d'Experiències. València: ECIR. 1994. 471 pp.}

^{CEP de València. Pensar l'Escola. Actes de les Primeres Jornades d'Intercanvi d'Experiències en Innovació i Investigació Educativa. València: Editorial Tabarca. 1997ª. 399 pp.}

^{CEP de València. Investigar des de l'Escola. València: Editorial Tabarca. 1997b. 136 pp.}

^{CEP de Sagunt. Jornades de Formació en Centres. València: Nau Llibres. 1997. 303 pp.}

^{10. Conocer las expectativas del profesorado, o sea su pensamiento, es una cuestión compleja. Carmen González Muñoz (1990:180-185) trató de acercarse a los planteamientos que hacen los profesores de Geografía acerca de sus intenciones, métodos de enseñanza y forma de calificar al alumnado. Para ello utilizó como base de datos los resultados de una encuesta efectuada en los años ochenta por el Ministerio. Estos datos los ha comparado con los documentos que envían los profesores a la Inspección Educativa en los inicios de cada curso escolar (las programaciones). Sin embargo, como señala la inspectora Carmen González, tanto en un caso como en otro es difícil establecer conclusiones rigurosas ( ) Únicamente se pueden observar algunas tendencias en la enseñanza de la geografía, como ha sido la pérdida de valor del entorno local y el incremento de las cuestiones ambientales a lo largo de los años ochenta" en SOUTO GONZÁLEZ, Xosé Manuel. La Geografía enseñada en la escuela e institutos. Didáctica de la Geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona: Ediciones del Serbal. 1998. 390 pp.}

Bibliografía

<sup>. CANTARERO, Joan. Projectes Curriculars: Entre les reformes i la renovació pedagògica, Espais Didàctics 1993, nº 6, València, Galàxia d'Edicions, pp. 6-9

. DOMÍNGUEZ REBOIRAS, Maria Luisa i ORIO DE MIGUEL Bernardino. El diario de clase. Cuadernos de Pedagogía, 1985, nº 122, Barcelona, Editorial Fontalba, pp. 25-27

. GONZÁLEZ GALLEGO, Isidoro. Reflexiones sobre la ubicación de la didáctica de la Geografía en el campo del conocimiento científico. I Jornadas de Didáctica de la Geografía, 1990, Madrid, Asociación de Geógrafos Españoles, pp. 224-228

. MAINER BAQUÉ, Juan. ¿Nuevos libros para reformar la enseñanza? Apuntes sobre los textos escolares de Ciencias Sociales para la Secundaria Obligatoria. IBER. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografia e Historia, 1995, nº 4, Barcelona, Graó Editorial, pp. 87-103

. PORLÁN, Rafael i MARTÍN, José. El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula. Sevilla: Díada editora, colección "Investigación y enseñanza, 1991. 71 p.

. RAMIRO i ROCA, Enric. Tesis doctoral: Institucionalització i difusió de la Geografia Escolar: la Percepció del professorat de la comarca de la Ribera. Universitat de València, 1998, 1945 p. (sin publicar)</sup>

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