Francisca Guerola
Llicenciada en Biologia.
Professora IES Celestí Bellera de Granollers (Barcelona)

Ramon Portella
Llicenciat en Geografia i Història.
Professor IES Celestí Bellera de Granollers (Barcelona)

La integració d'alumnat immigrant a l'educació secundària. L'experiència de l'IES Celestí Bellera de Granollers (Resum)

L'IES Celestí Bellera fa nou cursos que funciona. Al llarg d'aquests anys ha atès alumnat acabat d'arribar al nostre país. Aquest article explica l'experiència i les reflexions sobre l'atenció a l'alumnat immigrant als centres educatius fetes per la seva directora i el seu cap d'estudis fins al juny de 2000. La nostra ponència l'hem dividit en cinc apartats en els quals s'aborda successivament el procés de matriculació i les seves perversitats, els medis que posa l'administració educativa a disposició dels centres, l'exemplificació en tres casos concrets i els problemes que es generen a un centre d'educació secundària.

Paraules clau: ensenyament secundari / alumnes immigrants / IES Celestí Bellera / Granollers

Students integration to the Secondary education.  The IES Celestí Bellera of Granollers experience (Abstract)

It's nine years since IES Celesti Bellera began. During all this years the school has taken care of newly arrived students from abroad. With this article the former head master and the director of studies from the school want to share their experience and reflections on how to integrate immigrants students into our educational system. The lecture is divided into five parts, in which different aspects are dealt with: the process of enrolment and its perversities, governmental resources at hand, three particular real-live examples and conflicts arising from this integration within the school framework.

Key words: secondary education / immigrant students / IES Celestí Bellera / Granollers.

L'Estat espanyol entrà l'1 de gener de 1986 a la Unió Europea, per tant, encara que una part de la població no se n'adoni, és un membre més del club dels països rics. Un club que està format per una minoria dels països i dels habitants del planeta. Aquest fet ha comportat que ens trobem, des de fa molt poc temps, davant una nova realitat: ser un país que ha passat de ser exportador de mà d'obra a ser un país que rep immigrants. A més, l'Estat espanyol és frontera de l'Europa comunitària, i això provoca una accentuació del problema que suposa rebre i atendre tots aquells que es veuen obligats a marxar de les seves realitats i trien Espanya com a porta d'entrada a Europa.

L'encaix de la nova població està ple de dificultats: a més de les que imposa Brussel·les, cal afegir-hi les pròpies. Evidentment, ens trobem amb diferents sensibilitats davant el fet de la immigració i de com s'ha de tractar el tema i, el que és més important, les persones. Però l'avenç en l'aportació de solucions està ple de dificultats. Ens trobem en un país on es fa molt difícil acceptar la diversitat que ve de fora, i encara més quan encara no té assumida, en gran part, la diversitat que es reconeix des del propi Estat (catalana, basca, gallega, andalusa, gitana). Ens trobem davant un país que ha mirat durant molts períodes de temps al llarg dels segles amb recel tot el que és estranger, tancat en si mateix com dintre d'una closca, defensor del catolicisme, en ocasions del més intransigent, a ultrança i que s'ha permès dir que no era racista, pel simple fet que aquí no hi havia estrangers, érem un país pobre, i la diversitat religiosa feia segles que l'havíem "solucionada".

Aquesta realitat afecta, i d'una manera molt especial, els centres educatius. En general, pensem que s'està treballant molt per donar unes respostes positives als nous alumnes que, a més, són d'unes noves realitats culturals. Termes com interculturalitat, educació en valors, tolerància, diversitat i respecte a la diferència, s'han introduït amb força al vocabulari d'una part dels ensenyants.

Per la nostra banda explicarem tres casos reals de rebuda d'alumnes immigrants en un centre de secundària: a l'IES Celestí Bellera de Granollers. No són casos excepcionals, és la realitat diària dels centres d'ensenyament públics, i la manera de rebre'ls i atendre'ls no difereix en excés de les solucions que aporten altres centres que coneixem. La imaginació i el voluntarisme que s'ha posat en el tema és molt elevada, tant com la manca de recursos que es pateix. El treball amb l'assaig/error ha estat l'alternativa a la manca de mitjans i de preparació metodològica i ideològica de gran part del professorat.

Ens hem decidit a presentar aquesta ponència al III Coloquio Geocrítica. Migración y cambio social perquè quedi constància de la tasca que estem fent molts professionals de l'ensenyament des del convenciment que una bona escolarització pot ser una eina d'integració. Aquest esforç, de moment, és individual en el sentit que cada centre el fa com sap, pot i li deixen. Com podríem avançar a les conclusions, la manca d'una política educativa i d'un programa seriós que doni un marc normatiu i amb pautes de treball definides fa que el desenvolupament de les adaptacions i modificacions curriculars que es posen en pràctica als diferents centres depenguin molt de la voluntat i voluntarisme dels professionals de cada centre, sent la pràctica molt diversa i no sempre la més adient.
 

El procés de matriculació

Hem de dir que ens referirem només a aquells centres mantinguts amb diners públics. Així, en principi quan un alumne ha de ser matriculat a primer d'Ensenyament Secundari Obligatori (ESO), és a dir quan acaba la primària i té al voltant de dotze anys, el procés normal és presentar en un centre de la seva elecció una preinscripció durant el termini marcat pel Departament d'Ensenyament i publicat al Diari Oficial de la Generalitat. El centre recull totes les preinscripcions, les valora i publica al tauler d'anuncis el resultat. S'ha de dir que en el cas d'empat un dels conceptes per desempatar és la renda més baixa, la qual cosa afavoreix en certes circumstàncies l'acumulació d'alumnat amb renda més baixa en un centre.

A continuació es forma una comissió de caràcter consultiu que vetlla pel procés i estudia els casos de l'alumnat sense places, de l'alumnat que ha declarat tenir necessitats educatives especials (NEE), i de l'alumnat amb risc de marginació. Al mateix temps, cada centre sostingut amb diners públics és obligat a retenir dues places per grup per a alumnes amb NEE, que poden ser ampliades fins a cinc si des de la Delegació territorial es considera que en fan falta més. En aquest mateix període s'obre preinscripció per a la resta de cursos d'ESO en funció del nombre de vacants que cada centre pot oferir a la població. Una vegada fetes les reclamacions pertinents, es procedeix a publicar la llista d'admesos i exclosos al centre i a partir d'aquí es fa la matriculació. Aquest procés, teòricament, no comporta cap despesa a les famílies.

Parlem de primer d'ESO perquè és el moment en què l'alumnat acaba els seus estudis primaris i enceta uns estudis secundaris, tot i que obligatoris. En el cas de l'ensenyament públic a Catalunya, a més a més, comporta un canvi de centre, no així en els centres privats concertats. En alguns casos els centres públics de secundària tenen adscrits centres de primària, és a dir, l'alumnat d'un determinat centre de primària pot escollir entre un màxim de dos centres de secundària en els que tindrà preferència. En altres poblacions la zona és única, justament per intentar impedir l'acumulació d'alumnes amb riscos de marginació en determinats centres.

El nombre de places que s'ofereixen s'incrementa a secundària, ja que la ràtio a primària és de 25 alumnes/grup, mentre que a secundària és de 30 alumnes/grup. Per tant, un centre públic disposarà de 30 places per cada grup assignat, mentre que un centre concertat —com que només té adscrits els alumnes que ja tenien a primària— el nombre de places vacants serà el resultat de multiplicar 5 pel nombre de grups i, per tant, té molt poques places vacants.

Un altre aspecte a comentar en aquest apartat és el que fa referència als alumnes nouvinguts (1), és a dir, aquells que apareixen en qualsevol data de l'any perquè és quan han arribat al país o al municipi, i s'atreveixen a demanar una plaça en un centre. En aquest cas és normal que la família es dirigeixi a l'ajuntament, on tenen unes dades aproximades de les places lliures en els centres. La persona encarregada de l'ajuntament diu a la persona interessada en quins centres hi ha places, i aquí comença un pelegrinatge que en molts casos és bastant dificultós, ja que si no hi ha algú que els pugui acompanyar, que conegui una mica la llengua, no hi ha manera de comunicar-se. Per altra banda, s'ha d'entendre que els centres tractin de treure-se'l de sobre, perquè aquest alumne no representa cap dotació extra ni cap ajut, sinó la despesa d'una atenció individual quan tot el curs ja està organitzat.

A Granollers, últimament, existeix una mena d'acord de repartir l'alumnat nouvingut al municipi equitativament entre tots els centres públics, ja que els concertats queden complerts en iniciar-se el curs, i quan es tracta d'alumnat d'aquestes característiques no tenen cap interès d'augmentar la ràtio. I des de l'ajuntament no existeix la possibilitat d'obligar-los a matricular ningú. Com a novetat, la comissió de matriculació resta tot el curs vetllant perquè cap alumne nouvingut quedi sense escolaritzar, i que ho faci en les millors condicions possibles sense haver de fer voltes inútils i sentir-se rebutjat.

Les disfuncions d'aquest procés han estat denunciades per diferents institucions, i any rere any la Generalitat i el Departament d'Ensenyament es neguen a solucionar-les. Per exemple, les places de NEE a l'escola concertada no se solen omplir, amb la qual cosa al mes de juny o setembre pot adjudicar-les, i queden plens els cursos. S'ha de dir que sovint als centres concertats se sobrepassen els límits establerts per la llei sense que això signifiqui un augment de professorat dedicat a aquest curs. D'altra banda, el fet que els centres concertats incloguin una hora més de classe que els pares han d'abonar, o l'obligació de pagar una fundació, o una lletra a fons perdut, o el cost de les activitats complementàries o fins i tot els uniformes, tot això fa que moltes famílies es retreguin d'aquesta opció. També hem d'assenyalar que les mateixes institucions de caire religiós molt sovint no ofereixen cap alternativa a la religió catòlica, obligant l'alumnat a cursar l'esmentada matèria si és que els seus pares volen que assisteixi a aquell centre. Aquest fet comporta que un sector de la població ni es planteja la concertada com un possible centre per als seus fills o filles.

No sabem si cal insistir més en la perversitat d'aquest procés. Des dels centres públics s'ha reclamat a les administracions que les places de NEE no s'atorguin en finalitzar el procés de matriculació ja que si no els alumnes nouvinguts s'acumulen en els centres amb places buides, i provoquen la fugida de cara al curs següent d'alumnat autòcton, aprofundint en el problema i en l'acumulació d'alumnat amb problemàtiques socials i risc de marginació en un mateix centre.
 

Medis que disposa un centre pel tractament de la diversitat.

L'ESO està dividida en dos cicles, amb dos anys per cicle, amb una quantitat d'hores que varien de les 26 setmanals de primer a les 29 de tercer i quart. A aquestes hores s'afegeix una de tutoria individual. El currículum de l'alumnat, previst per assolir uns objectius, està compost per crèdits comuns, crèdits variables, crèdits de síntesi i crèdits de tutoria. Aquesta organització permet, en teoria, adaptar l'organització dels continguts a les capacitats de l'alumnat.

El Departament d'Ensenyament atorga uns recursos humans perquè l'alumnat pugui assolir els objectius, tant de cicle com d'etapa, marcats des del mateix Departament. Aquests recursos són 4 hores d'atenció individualitzada per grup a la setmana, més unes hores de doblatge de professorat de les matèries d'anglès, de tecnologia i de ciències de la natura. A més, un psicopedagog i un mestre de pedagogia terapèutica atenen als alumnes amb necessitats educatives especials. En el cas de que algun centre acumuli aquest tipus d'alumnat o amb alt risc de marginació, el Departament dota els centres amb 18 hores de professorat per cada 15 alumnes, per tal d'adaptar o modificar el currículum i amb l'objectiu que aquest alumnat pugui treure's el graduat amb ESO. A aquest recurs se l'anomena Unitat d'Adaptació Curricular (UAC).

Hem de dir que també existeixen recursos externs als centres, com són els següents:

a) Un programa d'educació compensatòria, previst per als alumnes amb risc d'exclusió. S'ha de dir que a la nostra zona hi ha dues persones per atendre 15 Centres. En el nostre cas, aquest recurs ha donat per orientar el professorat, a l'Equip directiu i facilitar material d'alfabetització. A més a més, durant un curs es va fer una mena de tutoria per part d'una d'aquestes persones però, en general, la seva tasca ha sigut d'assessorament al professorat sobre organització de continguts, de metodologies d'aprenentatge i recursos educatius.

b) El Servei d'Ensenyament del Català (SEDEC). En aquest cas, el recolzament no ha passat de venir un cop al trimestre a parlar amb la coordinadora lingüística. Aquest curs 2000-2001 ni això, doncs no s'han posat amb contacte amb el centre. El SEDEC organitza també cursos de català oral per alumnes estrangers.

c) Els Programes de Garantia Social, previstos per a preparar per al món del treball l'alumnat que no supera l'ESO.

d) Els Tallers d'Adaptació Escolar (TAE), l'objectiu dels quals és que l'alumne o alumna nouvingut adquireixi unes competències lingüístiques que facin possible el seu seguiment a classe i la seva relació amb el professorat i els companys i companyes. Segons els TAE l'alumnat queda matriculat en un centre i assisteix a aquesta aula-taller durant la totalitat o una part del seu horari. Aquesta aula és compartida per més d'un institut, la qual cosa genera un seguit de desplaçaments per una part dels alumnes. Aquest recurs no s'ha generalitzat, per exemple a la nostra zona no existeix. Aquest recurs té seriosos problemes des del nostre punt de vista. Per als centres, si l'alumnat ha d'assistir a una part de les activitats, és molt difícil de fer l'horari i especialment si aquell noi o noia arriba quan ja són fets. Per al professorat que té l'esperança que l'alumnat hagi aconseguit en un any la competència lingüística suficient per seguir les seves classes es veu truncada i, a més a més, en molts casos les competències escolars d'aquests alumnes res tenen a veure amb les dels seus companys, i per tant és necessari fer una adaptació curricular i en molts casos fins i tot una modificació curricular. No seria millor, doncs, que amb els recursos del TAE —a vegades a més a més del professorat s'ha de pagar el transport i menjador de l'alumnat—, cada centre, assessorat pel programa de compensatòria i ajudat pel personal del SEDEC, planifiqués l'aprenentatge d'aquest alumnat?

L'organització dels recursos pel tractament de la diversitat no es fa d'un dia per l'altre sinó que és una tasca que cal fer-la amb la perspectiva de tot un curs segons la nostra experiència. En una classe hi ha alumnes que segueixen el currículum, diguem-ne, normal, és a dir, que assoliran els objectius sense problemes. D'altra banda, hi ha aquells/es alumnes que, si bé poden assolir els objectius, necessiten d'una adaptació en el seu currículum, de les activitats dins de la mateixa aula i de les explicacions mitjançant la utilització dels recursos humans que dóna el Departament, com per exemple les hores d'atenció individual que poden suposar que dos professors/es estiguin a l'aula al mateix temps o que un professor agafi un grup d'alumnes per reforçar-los les explicacions. En tercer lloc, hi ha aquells alumnes que presenten greus deficiències en l'aprenentatge, i en molts casos de conducta, i no n'hi ha prou amb una adaptació, sinó que necessiten una modificació del seu currículum, previ informe del tutor, de la psicopedagoga i de l'Equip d'Assessorament Psicopedagògic (EAP) del centre i aprovada pel Departament d'Ensenyament. Per aquesta modificació curricular s'utilitzen els mateixos recursos que per l'adaptació, a més del professorat destinat al centre per UAC. Tal com hem dit abans, amb aquesta modificació curricular, planificant, si cal un any més d'estudis, es pretén que l'alumnat assoleixi uns objectius mínims que el permetin obtenir el títol de graduat escolar.

S'ha de dir que els centres no reben cap recurs específic per ajudar a l'escolarització de l'alumnat nouvingut, ja que les hores d'atenció a la diversitat les tenen tots els centres, tant si tenen alumnes immigrants com si no. Per tant, si amb aquestes hores s'atén un alumne amb dificultats d'expressió perquè s'ha incorporat fa poc temps al nostre sistema educatiu, en deixarà de ser atès un o uns altres que tenen dificultats per arribar a treure's el graduat en ESO. Per la nostra banda, creiem que la situació es va complicar molt arran de les primeres regularitzacions d'immigrants que es van acollir al dret de reunificació familiar. Creiem que aquesta situació no va ser prevista pel món de l'ensenyament i molt especialment pel Departament d'Ensenyament de la Generalitat. El Departament queda molt lluny, però el professorat no pot negar el que té al davant. Als centres se'ls obliga a matricular un alumnat per al qual no estan preparats i, per tant, no és d'estranyar que les respostes d'aquest professorat o dels centres siguin molt diferents ja que depenen fonamentalment de la voluntat de resoldre el problema.
 

Rebuda a l'institut d'alumnat immigrant

Volem presentar tres casos que s'han produït en l'IES Celestí Bellera de Granollers i que pensem són exemplificadors del tipus d'alumnat que està arribant als centres de secundària. En primer lloc, el cas d'una alumna provinent d'un país de l'est d'Europa, després el d'un alumne provinent d'un país del Tercer Món i que ha estat escolaritzat en el seu país, i en tercer lloc un alumne provinent del Tercer Món que mai ha estat escolaritzat. Independentment, però, d'on vinguin els alumnes, d'entrada necessiten una atenció i una planificació dels seus estudis, cosa que comporta hores de treball extra al centre que els acullen, com reunions, refer horaris i altres inconvenients, i que, en el cas que es matriculin un cop endegat el curs, exigeixen la utilització d'uns recursos que no existeixen, ja que no estava prevista la seva arribada. Tot això és lamentable que no estigui previst des del Departament d'Ensenyament quan ja fa cinc anys que es repeteix la situació i es generalitza a molts municipis de Catalunya.

Respecte al primer cas, Katia —tant aquest com els noms que vénen a continuació són ficticis— és ucraïnesa del costat de Kiev, té tretze anys, va venir amb els seus pares. El pare té titulació universitària i la mare estudis professionals, però aquí el pare treballa d'escombriaire, i la mare neteja escales. Aquest curs Katia estudia primer d'ESO. Va arribar al nostre país al febrer de l'any 2000, i per decisió de l'EAP se la va escolaritzar a sisè de primària en una escola pública. Els mesos que hi va romandre rebé, per decisió del professorat, sobretot ensenyament de llengua catalana amb hores de les atencions individualitzades que tragueren de tota la resta d'alumnes. Per tant, la seva matriculació a primer d'ESO es realitza seguint el procés de tot l'alumnat. Des de la comissió de matriculació se la va qualificar com a alumna amb NEE. Això comportà que el centre pogués preveure les necessitats d'aquesta alumna amb temps.

Aquest curs ella no té cap hora d'atenció individual, però juntament amb altres alumnes del seu nivell rep l'atenció en petit grup prevista al centre. Segueix el mateix currículum que els seus companys i companyes. L'equip docent va decidir que no li feia falta el suport del mestre de pedagogia terapèutica. El seu nivell de llengua castellana i catalana encara no arriba al d'un alumne de primer d'ESO, però l'esforç que està realitzant fa que l'equip docent no es manifesti gens preocupat. En canvi, per exemple, la seva competència en anglès és superior a la dels seus companys.

La seva integració a l'institut és total. La Katia representa una tipologia d'alumnat que, en general, no comporta més problema que el derivat del desconeixement de la llengua. Són alumnes que solen tenir un bon nivell de coneixements, i amb treball i a curt termini poden incorporar-se al currículum normal del centre.

En Mohamed —alumne provinent del Tercer Món i escolaritzat— té 16 anys. Fa dos anys i escaig que va arribar al nostre país acompanyat de la seva mare i de les seves quatre germanes per reunir-se amb el pare, que feia anys que es trobava aquí. Van venir de Tànger (Marroc), on anava a l'escola des dels 6 anys. Estudiava en àrab i com a llengua estrangera feia francès. L'escola on anava era pública. L'espanyol el coneixia per la televisió però ni l'entenia ni el parlava.

Quan va arribar se l'assignà a tercer d'ESO i a un grup d'alumnes que fa un currículum modificat, bàsicament amb nivell més baix i aprenentatges més manipulatius (la UAC) i es decidí que fes tots els aprenentatges en català amb el suport extra de professorat del centre, d'una professora retirada que voluntàriament venia al centre, i d'un objector que prestava el seu servei al centre i que li feia classes de català oral. Al final del curs, i veient els seus avenços, es decidí oferir-li una modificació curricular que ja es feia per altres alumnes del centre i que consistia a cursar el quart d'ESO en dos anys estructurant el currículum en aquest període de temps.

Per tant, el curs 1999-2000 va fer la primera part de quart d'ESO, va seguir a la UAC i va continuar tenint hores extres de català amb la professora que impartia català en aquest nivell. Finalment, aquest curs continua quart d'ESO i segueix tenint hores de català extra amb la seva professora. Aquest és el primer any que cursa castellà. Curiosament, a nivell lingüístic té molts problemes amb el català, i domina molt millor el castellà. Segons les seves manifestacions, ara ell es troba molt content al centre i quan hagi acabat l'ESO es planteja fer estudis de formació professional de mecànica.

Al principi de la seva arribada va notar actituds racistes en una part dels companys, mentre que altres l'ignoraven, i per tant el fet és que es trobava sol. Aquesta situació ha canviat, ha fet els seus amics i els problemes que es puguin donar amb un sector dels companys són patits també per altres sectors de l'alumnat. Aquest alumnat necessita les adaptacions curriculars generades per l'arribada a un sistema educatiu diferent i les adaptacions necessàries per poder aprendre la llengua.

En John —alumne provinent del Tercer Món no escolaritzat— ara té 15 anys i va arribar al nostre país procedent d'una zona rural de Gàmbia, fa un any. Els pares ja feia vuit anys que es trobaven al nostre país. Havien viscut força temps a la Garrotxa i va ser quan vingueren a Granollers que, coincidint amb el primer viatge de la mare a la seva terra i en veure les condicions de vida del seu fill, va decidir que el faria venir a viure amb ells. Vàrem saber que és tradició a Gàmbia, quan els pares emigren, deixar en el país el primogènit, significant això una permanència dels que han hagut de marxar. També hem sabut que darrerament els pares estan fent venir els seus fills primogènits.

Els pares de John no tenen estudis i després de deu anys al nostre país la mare encara té moltes dificultats per expressar-se en castellà. El català no el parla gens ni el pare ni la mare. Quan en John va arribar a Espanya es va trobar amb una família que desconeixia, ja que des de petit que no veia els pares i les tres germanes ja havien nascut aquí. En John va venir a l'institut perquè li pertocava per domicili i, a més a més, el centre disposava de places. A en John se'l matriculà a segon d'ESO encara que per edat li tocava tercer, però el nostre centre en aquests casos matricula sempre en un curs inferior per tal que l'alumne pugui restar més temps a l'institut, i entendre millor els continguts, ja que són més senzills.

A en John se li van dedicar la majoria de les hores d'atenció a la diversitat per tal d'alfabetitzar-lo en català. A més, també se li dedicava alguna altra hora del professorat i una hora que la psicopedagoga posava de la seva voluntat. Es vigilà, al mateix temps d'assignar-li uns crèdits variables que l'afavorissin en la seva integració. Es va negociar amb el Servei d'Ensenyament del català per a adults, la possibilitat d'assistir a un curs de català oral. Va assistir-hi durant tot el curs dues tardes a la setmana en horari escolar. La nostra obsessió era cobrir-li tot l'horari, 27 hores a la setmana, igual que a la resta de l'alumnat, sense adonar-nos de la dificultat que per ell era entendre l'horari i les normes. Per exemple, no entenia que havia d'arribar puntual; normalment acompanyava les germanes a l'escola i després venia a l'institut, una hora tard.

En John era com un peix fora l'aigua. No entenia res, tot el sorprenia. L'aprenentatge era ràpid i ell, llest. La psicopedagoga deia que era com una esponja, ho absorbia tot, i es feia uns tips de riure amb la nostra manera de fer. El divertien molt els contes per a nens petits on es veien animals vestits de persones que es comportaven com a tal. Era amb la persona amb qui més es comunicava. La falta de competència lingüística el feia estar a la defensiva; tenia molts conflictes amb els companys, moltes vegades provocats pels companys i moltes imaginades per ell. La seva reacció era, i encara és, violenta, i encara no entén que la violència no s'ha d'utilitzar ni tampoc per què els adults es posen pel mig.

Sort que vàrem tenir l'ajut d'un amic de la família que, en casos extrems o en situacions molt complicades, ens feia d'intèrpret i mediador. S'ha de dir que la primera reacció de la família davant del primer conflicte important va ser treure el fill de l'institut per por que les famílies dels altres alumnes els ataquessin o bé els alumnes, fora del centre, l'ataquessin a ell.

Si bé és cert que s'han vist i es veuen actituds racistes i xenòfobes envers ell, també és cert que és vist amb curiositat i simpatia per part de la majoria dels alumnes del centre. En general, ha estat millor acollit que els alumnes magribins. També, com en Mohamed, la seva competència lingüística és molt superior en castellà oral que en català. El curs 2000-2001 cursa tercer d'ESO, està a la UAC i segueix rebent l'ensenyament en català i té tres hores d'atenció individual, una de les quals és amb la psicopedagoga. Tres tardes a la setmana va a un curs de català que s'ha programat pel SEDEC en un altre institut per a alumnes estrangers, al qual no vol assistir perquè la resta de l'alumnat són magribins i s'esbatussen.

Tant l'any passat com aquest mostra un rebuig cap a les activitats en grup. La seva actitud aquest any és menys tímida, no mostra tant interès pels estudis i està molt poc treballador. El perquè d'això cal buscar-lo en les seves ànsies de copiar allò que veu en els seus companys; el problema és que els models que imita no són els més adients. A més el que vol és anar-se'n a treballar.

L'alumnat no escolaritzat mai, com hem vist amb en John, representa greus problemes en un IES, ja que la seva edat física no es correspon amb les experiències i maduresa d'un alumne autòcton. Creiem que caldria diferenciar dos casos: d'una banda, aquells alumnes que tenen entre 12 i 13 anys i que tenen per davant entre 4 i 5 anys d'escolaritat obligatòria. En aquest cas es podria fer una adaptació curricular planificada a llarg termini i, per tant, intentar que aquests alumnes surtin del sistema educatiu amb unes competències suficients com per incorporar-se al món del treball o seguir estudis. D'altra banda, en el cas d'alumnes més grans hauríem de tenir en compte les seves perspectives, que en molts casos passen per una incorporació al món laboral, però es troben que no poden per no tenir l'edat. En aquests casos el millor seria fer una adaptació curricular que els permetés alfabetitzar-se, i poder compaginar aquests coneixements amb uns estudis que ajudin a incorporar-se al món del treball, com ho són els programes de garantia social o les cases d'oficis.
 

Problemes que genera un alumne immigrant en arribar a un centre de secundària

Independentment de si ha estat escolaritzat o no, l'alumnat immigrant d'entrada necessita que se li presti una forta atenció per poder-li ensenyar el sistema i l'idioma, a excepció dels hispanoparlants pel que es refereix a la llengua castellana. Es veu immediatament si aquesta atenció cal reforçar-la més i fer-la durar en el temps o si aviat es pot integrar totalment en totes les activitats que realitzen els seus companys/es, només amb una adaptació curricular. Els/les alumnes que necessiten una atenció més exclusiva durant més temps són aquells/es que no havien estat escolaritzats/des mai, o havent estat escolaritzats/des presenten greus deficiències no tant en l'aprenentatge, sinó pel que fa a la capacitat d'aprendre, i per tant no necessiten una adaptació sinó una modificació curricular.

En qualsevol cas, si als centres apareix un alumnat amb noves necessitats —i aquesta situació ha començat a generalitzar-se a Catalunya des de fa cinc anys—, s'hauria d'haver planificat tant la seva inserció en els centres educatius com els mitjans necessaris per fer-la (recursos humans, didàctics i de formació del professorat). Com que això no ha estat així, per atendre aquestes noves necessitats els centres han de desatendre d'altres que no per menys urgents són menys importants, ja que comporta que els/les alumnes que necessiten aquesta atenció per continuar avançant deixin de rebre-la.

A l'hora de planificar l'adaptació o modificació curricular d'aquests alumnes caldria comptar amb les seves expectatives perquè el treball a realitzar no sigui inútil. Així, caldria distingir el lloc de provinença, el temps que fa que es troba aquí, l'edat de l'alumne/a i fins i tot el sexe. Si ens centrem en l'alumnat magribí i subsaharià ens trobem que el que interessa als nois és poder entrar el més aviat possible al mercat laboral. Estan esperant fer els 16 anys per abandonar la seva escolaritat, i de vegades l'abandonen abans, encara que se segueixen matriculant. Aquest fet se sol donar tant en els alumnes que havien estat escolaritzats al seu país com en els que no. Podem observar una pauta de comportament diferent si l'alumnat d'aquestes zones porta tant de temps aquí que hi han viscut pràcticament tota l'escolarització; els interessos aleshores no són diferents dels/de les alumnes d'aquí. Cas diferent sembla ser el de les noies. L'obligació que tenen els pares d'escolaritzar-les fins als 16 anys els ofereix un món nou, no només el propi de l'ensenyament, sinó que les acosta a una altra realitat de la dona.

Una de les qüestions que genera problemes a l'hora de planificar el currículum d'aquest alumnat és el tema de les creences religioses de la família. El fet religiós, especialment en el cas dels musulmans practicants, planteja problemes sobretot en les matèries de música, educació física i educació visual i plàstica, així com en la metodologia escolar, de manera especial amb les sortides complementàries. Com ja sabem, el poder de l'església catòlica al nostre país queda reflectit en l'obligatorietat d'oferir, per llei, la matèria de religió, que l'alumnat pot escollir o no. En el cas de la minoria d'edat, el dret d'escollir correspon a la família o al tutor legal. Com a concessió, en principi, si un alumne no vol cursar la matèria de religió catòlica pot cursar una matèria alternativa denominada ètica. Davant de la realitat canviant del país, amb l'arribada d'immigrants, es va ampliar l'oferta a les religions musulmana, jueva i evangèlica.

Evidentment, això comporta una complexitat horària pels centres que vulguin respectar aquesta oferta, ja que cal coordinar diferent professorat a la mateixa hora quan aquest, en molts casos, s'ha de compartir amb altres centres. El fet que aquest professorat no sigui nomenat pel Departament d'Ensenyament sinó per les autoritats eclesiàstiques corresponents pot comportar un control de tot tipus de l'alumnat al qual atenen. Però, més enllà dels problemes tècnics, el fet religiós pot suposar que hagi contradiccions entre les creences i els continguts curriculars.

Un altre problema lligat a la qüestió religiosa i cultural és el que fa referència a les manifestacions externes de l'alumnat. Un dels exemples més clars és de cobrir-se el cap. A la nostra cultura el que és normal és portar-lo descobert a l'interior dels edificis i per tant no es deixa a l'alumnat incomplir aquesta norma. El mateix passa amb el fet de canviar-se i dutxar-se després de fer educació física o a l'hora de pernoctar fora de casa o fer sortides complementàries per motius curriculars. Tot això genera tensions i moltes contradiccions amb les normes del centres públics.

Altra problema que hem pogut detectar és la relació amb el personal femení del centre. L'ensenyament al nostre país és majoritàriament exercit per dones —al nostre centre hi ha 20 professors i 31 professores, i el percentatge s'ha mantingut any rere any—, i també és femení el personal no docent. Quan un alumne o alumna procedeix d'una cultura en la qual l'opinió de la dona no compta i la igualtat home/dona no existeix té un hàbit adquirit que pot plantejar seriosos problemes d'actitud. A l'IES Celestí Bellera hem pogut comprovar aquesta afirmació quan fa referència a l'alumnat nouvingut d'origen magribí i, tot i ser més submisa l'actitud de les noies, també els costa acceptar l'autoritat provinent d'una dona. Pot passar més desapercebut però també s'ha de tenir en compte que pel que fa a les noies la submissió als companys existeix, el mateix que els nois es mostren prepotents amb les dones siguin professores o companyes.
 

Conclusions

Des del nostre punt de vista hi ha una manca de política educativa en la integració de l'alumnat immigrant per part del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya que es manifesta amb els problemes que suposa per a un centre l'arribada d'un nou alumne quan no ha estat mai escolaritzat o desconeix totalment la llengua i tot el que faci referència als costums del seu nou país. Aquesta arribada resulta ser un problema que s'agreuja quan arriba fora del termini de matrícula. En primer lloc, les hores de que disposa el centre per atendre la diversitat en cada grup, es dediquen majoritàriament a atendre el nouvingut; en detriment d'altres alumnes del centre. En segon lloc, cal tenir present que hi ha un munt d'hores de despatx. La rebuda del nou alumne i la seva atenció cal programar-la, i això no es fa en un moment, cal estudiar les necessitats de l'alumnat i les possibilitats del centre i per tant fan falta diferents reunions de les parts implicades. Arribat aquest punt s'ha de dir que la coordinació del professorat que els ha de impartir classe es fa molt difícil ja que com que no hi ha previst cap recurs específic, tampoc no és possible preveure hores per coordinar-se entre ells i amb l'assessor de compensatòria; moltes vegades depèn de la bona voluntat del professorat.

Un altre fet que demostra la falta de política educativa del Departament d'Ensenyament és la insensibilitat davant de les expectatives de l'alumnat immigrant que té entre quinze i setze anys, nosaltres creiem en el dret de tota persona a ser escolaritzada fins als setze anys com un gran èxit de la nostra societat i hem de lluitar per mantenir-lo i aconseguir que tota persona trobi acollida sense mirar la seva procedència. Ara bé, si parlem de l'obligació, s'ha de tenir en compte els interessos de les persones. Davant de casos com els mencionats abans hem d'intentar que els aprenentatges estiguin en relació amb les necessitats, de manera que el temps que estan escolaritzats serveixi per donar-los unes eines que els ajudin en el món del treball al qual van abocats. Per tant, ens reiterem en la importància de l'escolarització universal fins als setze anys, però ens plantegem la pregunta si aquesta ha de passar per l'ESO. Existeixen els programes de garantia social, les cases d'oficis i altres programes educatius municipals. Es dóna el cas curiós que, tot i ser programes que tracten d'evitar la marginació, en alguns casos hem vist com no s'ha acceptat alumnat pel fet de no ser legal. Per tant, sense fer-ne una norma, però donades les circumstàncies, podrien contemplar-se aquests programes com a forma d'integració i millora que en tot cas podria completar-se amb la formació d'una escola d'adults. No podem oblidar que aquest alumnat, en alguns casos, ha passat unes vivències que no li permeten tornar a ser adolescent, fins i tot en algunes cultures en aquesta edat el més important és buscar parella i formar una família.

Si que trobem però, que el Departament d'Ensenyament té una política educativa ben definida pel que fa a la dicotomia escola privada/escola pública ja que afavoreix amb tota claredat la primera tant en subvencions com en el mateix decret de matriculació que provoca una acumulació de gran part de l'alumnat immigrant a l'escola pública. També és clar el recolzament del Departament a les escoles religioses Un centre públic no es pot definir com a laic i, per tant, té l'obligatorietat d'oferir totes les religions abans esmentades, a més de l'ètica, amb les complicacions que això implica en un centre educatiu. Al contrari, un centre concertat pot definir-se confessional; el que succeeix de veritat és que el fet d'escollir un col·legi confessional obliga en molts casos a cursar la religió definida a l'ideari i això fa que molta gent ja ni tan sols es plantegi anar-hi. Considerem inacceptable el finançament amb diners públics d'unes escoles privades que segreguen la població bé sigui per la seva procedència, les seves creences o la manca de recursos econòmics.

Per acabar, volem explicar una experiència que hem viscut al centre i que ens ha fet reflexionar molt. L'any que es va incorporar en John a l'institut, un dels casos esmentats en aquest treball, va ser un gran trasbals, per raons ja reflectides. Vàrem donar moltes voltes a la seva integració. Ja hem explicat que una part de l'alumnat el rebutjava pel fet de ser negre, o així ho manifestaven. El cas és que ens preocupava molt la situació. Un dia, al passar per l'entrada de l'institut, hi havia assegut en Henry que esperava la seva mare, me'l vaig mirar, però anava ràpid. Uns dies després estava parlant amb la Mary, que m'explicava els problemes legals que havia tingut per tornar de la República Dominicana. Mentre hi parlava vaig tenir la mateixa estranya sensació que amb en Henry. M'ho vaig rumiar. Jo els havia fet classe a tots dos, feia quatre anys que eren al centre i mai no m'havia fixat en el color de la seva pell. Tots dos són negres. Són dos alumnes més, tant per al professorat com per als seus companys. Quan vaig comentar aquest fet amb altres companys ens vàrem adonar que en José també és el mateix cas. ¿Els problemes d'en John són conseqüència del color de la seva pell, o del fet de ser d'una cultura diferent i, per tant, estrany al grup (a la tribu)? L'arribada d'immigrants, fet que provoca xenofòbia en un sector de la població, ¿afectarà a alumnes que com la Mary, en Henry i en José han estat sempre membres de la nostra comunitat?
 

Nota

(1) El sistema educatiu català defineix l'alumne d'incorporació tardana com aquella persona que està en edat de rebre ensenyament obligatori, que s'integra en un centre educatiu més tard dels 8 anys, i que prové d'una àrea geogràfica externa als límits territorials de Catalunya.
 

Bibliografia

AAVV. La escolarización de los inmigrantes. El País, 23 de abril de 2001, p. 31-32

AJA, E. et al. La immigració estrangera a Espanya: els reptes educatius. Barcelona: Editorial Fundació "la Caixa", 1999. 209 p.

CARBONELL, F. et al. Educació i immigració. Barcelona: Editorial Mediterrània, 2000. 223 p.

DE FÉLIX, Silvia. Revueltas por defender la tradición. El País, 18 de octubre de 1999, p. 48.

RESOLUCIÓ de 21 de juny de 1999. Full de disposicions i actes administratius del Departament d'Ensenyament. Generalitat de Catalunya (núm. 775, juliol 1999) que dóna instruccions per a l'organització i el funcionament dels centres docents públics d'Ensenyament secundari de Catalunya per al curs 1999-2000.

RESOLUCIÓ de 18 de maig de 2000 del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Edició serveis de difusió i publicacions. Maig de 2000. Que dóna instruccions per a l'organització i el funcionament dels centres docents públics d'Ensenyament secundari de Catalunya per al curs 2000-2001.

RESOLUCIÓ de 27 de febrer de 2001 (DOGC núm. 3340 de 5 de març) per la qual s'aproven les normes de preinscripció i matriculació dels alumnes dels centres docents sostinguts amb fons públics que imparteixen ensenyaments de règim general i d'arts plàstiques i disseny per al curs 2001-2002.
 

© Copyright: Francisca Guerola i Ramon Portella, 2001
© Copyright: Scripta Nova, 2001

Menú principal