Xosé Manuel Souto González
Proyecto Gea-Clío

Cultura académica, fracaso escolar y reforma de las Humanidades (Resumen)

Los cambios sociales y económicos, resultado de las transformaciones técnicas, políticas y culturales en los primeros años del siglo XXI determinan nuevos retos educativos. Por eso es preciso repensar la cultura escolar en estos momentos, pero de una manera más rigurosa que los debates superficiales en los medios de comunicación en este momento concreto.

Palabras clave: cultura académica/ cambio social/ estructura familiar/ curriculum escolar/ sociedad y escuela

Academic culture, student failure and reform of Humanities Abstract)

The social and economic changes, result of transformations in technical, politic and cultural life in the first years of XXI century determinate new education aims. So it's necessary to think about scholar culture in these moments, but in more rigorous way than in the superficial debate in mass media in this specific time.

Key words: academic culture/ social change/ familiar structure/ scholar curriculum/ society and school

Pasado ya el umbral del nuevo siglo las expectativas educativas de los adolescentes y las demandas del mundo laboral se han ido modificando, en una tendencia que ya se había configurado en el último cuarto del siglo XX. La fuerte competitividad en el mercado mundial, consecuencia de la globalización financiera y los continuos flujos de información generan la imagen de un mundo cambiante, donde el trabajo ofertado no lo es "para toda la vida", a veces simplemente para un mes.

Este contexto social y cultural reclama nuevas respuestas del sistema escolar, o sea del aparato creado por el Estado decimonónico para asegurar la socialización de sus ciudadanos e integrarlos en el mundo laboral. No obstante, las respuestas están mediatizadas por los intereses de un poder ideológico conservador que prima las actuaciones de las empresas privadas en sus planes de formación frente a la defensa de una educación en valores sociales y autonomía crítica de los ciudadanos.

En este artículo pretendemos ofrecer algunos argumentos que muestran las falacias de los argumentos ministeriales para cambiar la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.)¹, al mismo tiempo que queremos descubrir los intereses que subyacen a las pretensiones del gobierno. Desde nuestras posiciones teóricas y con datos públicos, procedentes de fuentes oficiales, tenemos el deseo de contribuir a un necesario debate social sobre el papel de la educación escolar en el seno de la sociedad plurinacional española aportando datos fehacientes que subrayan que los cambios producidos han sido menores de los necesarios y que una vuelta a la cultura académica de los años sesenta, como la que se propone por la Administración, supone crear más obstáculos a los alumnos en la búsqueda de su autonomía intelectual para poder competir en el mundo del siglo XXI.

El artículo se estructura en cuatro apartados. En el primero analizamos los cambios sociales más relevantes que se han producido en España en dos escalas diferentes: la regional/estatal y en la doméstica/familiar. En ambos casos la repercusión escolar ha sido indudable. En segundo lugar tratamos de argumentar que el fracaso escolar no existe tal como lo quiere presentar la Administración central, pues los datos oficiales contradicen sus augurios. A continuación queremos introducirnos en el ámbito de los sujetos, instituciones y empresas que intervienen directamente en el entorno escolar: alumnos, profesores, administraciones educativas y editoriales. El análisis de su actuación en los años finales del pasado milenio nos hará plantear, según nuestro juicio, cuáles son los retos más importantes que tenemos en la educación escolar en general y en la didáctica de la geografía e historia en particular.
 

Las transformaciones sociales en España

El crecimiento económico español a partir de los años sesenta (después del hito cronológico del plan de 1959) ha distado mucho de ser homogénea en el espacio, en el tiempo y en las relaciones sociales. En unos casos aparecen unos espacios marginados en dicho proceso (el medio rural empobrecido y envejecido), en otros se generan crisis de actividades innovadoras (crisis industriales en la cornisa cantábrica, reconversiones) y en las familias y en las escuelas surgen conflictos de intereses entre miembros de distintas generaciones, que se adaptan de manera diferente a los cambios culturales y a las demandas del mercado laboral.
 

España 1970-2000: transformaciones sociales

La España franquista se caracterizaba sociológicamente por el predominio de unas relaciones colectivas que podemos definir como de Antiguo Régimen. Era como uno de esos cuadros negros de Goya, o en frase del poeta Celso Emilio Ferreiro "unha longa noite de pedra". Un espacio rural, con predominio de una cultura oficial dominada desde el púlpito parroquial por la Iglesia como institución y desde los escasos medios de comunicación oficiales. Un país con un claro contraste entre un medio rural que se empobrecía y emigraba a los espacios urbanos peninsulares y a otros lugares de Europa y unas ciudades, especialmente las del noreste peninsular y del Mediterráneo que crecían y ofrecían mayores servicios a sus ciudadanos².

Algunos datos estadísticos nos ayudan a entender mejor las transformaciones que ha sufrido España en el tránsito a la democracia constitucional (años setenta), a la integración en la Unión Europea (años ochenta) y en el proceso de globalización (años noventa). Cambios que han dado lugar a que las imágenes de los premios de familias numerosas se difuminen en un nuevo cuadro: el país con menor fecundidad del mundo, en el que la cultura laica avanza en las mentes de las personas y entre éstas la mujer va a asumir mayores competencias en la esfera pública.

En 1960 la población activa agraria suponía más del 40 por ciento del total de ocupados (41,7% según el INE), en los años iniciales de los setenta representaba todavía una cuarta parte del total, pero en 1998 no alcanzaba ni una décima parte (7,7% según la Encuesta de la Población Activa). Por su parte, la evolución del sector servicios es inversa: se pasa de poco más de una cuarta parte (28,3% en 1960) a casi el 40 por ciento en los años iniciales del setenta y se supera el 60 en los años finales del noventa (61,7% según la EPA de 1998). Ello quiere decir que de una sociedad agraria y rural pasamos a una sociedad más terciaria (de servicios públicos y privados) y más urbana. De una sociedad de agricultores autónomos y jornaleros a una sociedad de asalariados urbanos, en la cual rigen unas normativas y formas de convivencia diferentes a las que predominaban en el medio rural.

Ello es reflejo de la urbanización de España, que a efectos estadísticos (población en municipios con más de 10.000 habitantes) supone pasar de la mitad (52,1% en 1960) a tres cuartas partes (74,9%) en 1991. Es decir, la población española vive en grandes municipios, pues pasa de la mitad a las tres cuartas partes en municipios que estadísticamente se consideran urbanos. Pero estas cifras todavía son mayores si analizamos las características rurales y urbanas de la población, pues estadísticamente gran parte de la población periurbana (o sea culturalmente urbana) se registra como rural.

Una sociedad que reclama mayores tasas de escolarización, para vencer al analfabetismo, que todavía en los años sesenta alcanzaba a uno de cada diez de la población, sobre todo entre los agricultores mayores de 55 años. De esta manera los cambios en la escolarización se hacen evidentes: en 1960 sólo dos tercios de la población de 13 años estaba escolarizada, mientras que en 1974 un porcentaje semejante ya coincidía con los 14 años (el 62% de la población de 14 años estaba escolarizada). En 1960 no llegaba a una quinta parte de la población de 16 años la que estaba escolarizada, que aumentaba al 43 por ciento en 1974, a más del sesenta en el curso 1987/88, mientras que en el 1996/97 se superaban las cuatro quintas partes (el 83,8%). Como sabemos a la altura del año 2000 el 100 por ciento de la población de 16 años está obligatoriamente escolarizada, mientras que la cohorte de los 17 años se sitúa en estos primeros años del siglo XXI con una tasa de escolarización que ya supera el 80 por ciento.

Por su parte en las edades más pequeñas, lo que indica una liberación del trabajo femenino de custodia, la población de 3 años estaba escolarizada en una tercera parte de la cohorte en 1974, mientras que en la actualidad se superan las tres cuartas partes del total de esta misma cohorte (según datos del Ministerio de Educación se alcanzaría el 86% de la cohorte de 3 años en el curso 2000/2001).
 

Las familias y los procesos de aprendizaje de sus hijos

Nuestro diagnóstico de la actual situación escolar coincide a grandes rasgos con lo manifestado por Juan C. Tedesco (1995), que afirmaba que si en los años anteriores a los sesenta la familia realizaba la labor de socialización primaria y la escuela la socialización educativa, en los años noventa el centro escolar debe asumir ambos roles. Y ello porque la familia, tanto en España como en todo el mundo occidental, ha cambiado profundamente desde los años sesenta hasta los finales de este siglo XX.

Coincidimos con la argumentación del profesor Tedesco en las modificaciones que aparecen en el seno de la familia a finales del siglo XX. La socialización primaria llena de afectos y de simbolismo infantil a partir de los cuentos, leyendas y narraciones de los adultos ha dado paso a una pérdida de este mundo simbólico con la entrada del televisor en los hogares familiares, introduciendo al niño en los secretos que antes eran preservados por los adultos: la violencia, el sexo y la incompetencia de los propios adultos.

Y ello dota de sentido las apreciaciones realizadas por el sociólogo americano Neil Postman en sus diversos libros (1973, 1991, 1999). Por una parte, advierte de las nuevas maneras de relacionarse el niño con el mundo de los adultos, donde la lectura y la escritura ya no son dos barreras mediáticas, en tanto que las imágenes y los sonidos crean la sensación de realidad más allá del entorno vital. Por otra, la destrucción de los referentes de autoridad en la socialización: la nación, la familia, la religión, la escuela. Los valores anteriores ya no sirven para el mundo construido desde los medios audiovisuales de comunicación de masas. Y sobre todo una educación que no posee una finalidad socializadora, que no posee unos referentes de grandes narrativas, en la cual los ciudadanos ya no participan activamente de la vida política, todo lo más votan cada cierto número de años³. Al contrario la socialización se ejerce por la influencia de los modelos de los medios de comunicación y por la disponibilidad de dinero que pueda tener un sujeto para invertir en sus tiempos de ocio.

El caso de la familia es paradigmático respecto al fracaso de los medios tradicionales de socialización. Si antes de los años sesenta del siglo XX la institución familiar era la responsable de crear unos modelos de referencia de comportamiento (los padres) y difundía unos valores de colaboración y solidaridad de pequeño grupo (la familia extensa) en los cuales se descubrían los secretos del mundo adulto, a partir de la segunda mitad del veinte los cambios son muy importantes. Tanto en la composición del núcleo familiar (es más pequeño e incompleto) como en los tiempos disponibles para intercambiar informaciones y sentimientos.

Tanto la composición del núcleo familiar, como las relaciones intra e inter familiares, han cambiado fuertemente. Por ejemplo en España el número de familias monoparentales ha aumentado progresivamente en los últimos decenios, de tal manera que si en el censo de 1981 no llegaban al 6 por ciento del total de familias, diez años más tarde ya casi alcanzaban el 10 por ciento. Algo que en otros países es más común, pues se superan las tasas de una tercera parte de la población que vive con uno solo de sus progenitores (en Estados Unidos el 37% o en Suecia el 40% de los niños en los años noventa crecían sin padre). Un proceso que se ha recrudecido en los últimos años y que afecta de forma desigual a los grupos sociales; así las estadísticas de Estados Unidos reflejan que si en 1970 el 85 por ciento de los niños menores de 18 años vivían con sus padres, en el año 1998 sólo lo hacían el 68, pero en el caso de la población negra el porcentaje no superaba el 36 por ciento y en la población hispana el 64⁴, lo cual significa que las relaciones internas son mucho más complejas en estos casos, pues la ausencia de modelos de referencia suele ser consecuencia de una situación de marginación social y pobreza material. Ello quiere decir que la escolarización para estos grupos sociales es una tarea mucho más compleja, pues los referentes familiares no están claros en las percepciones de los alumnos y ello influye en sus hábitos y comportamientos.

Con todo, y ello es muy importante, no podemos convertir este factor explicativo de la complejidad de las relaciones familiares en un argumento moral y exculpatorio de nuestras decisiones, como profesores, sobre la evaluación. Es cierto que las familias han cambiado en sus estructuras como también en sus comportamientos, como es el caso de las pautas del tiempo de ocio, donde los jóvenes emplean gran parte del tiempo nocturno en consumir bebidas o pagar por espectáculos organizados con tal finalidad. Si comparamos esta situación con la de los años sesenta igualmente podemos deducir que los jóvenes, sobre todo varones, se acuestan tarde y duermen menos que en los años setenta⁵. Pero no por ello podemos culpar a los jóvenes, como tampoco se puede inferir que el descenso de fecundidad sea causado por las mayores tasas de actividad femenina. Son fenómenos que están asociados y que deben ser utilizados para explicar el cambio de situación, pero ello no es una condición suficiente y necesaria y no permite culpabilizar a un colectivo. No se trata de buscar culpables, ni de desarrollar razonamientos morales, sino de responsabilizarnos críticamente y procurar mejorar la situación presente. La presión del sistema económico, a través del consumo y competitividad, aumenta las desigualdades en el acceso a los bienes culturales.

En consecuencia, entendemos que las nuevas coyunturas de la situación familiar en España, reflejo de la evolución de esta estructura social en el mundo occidental, no puede ser utilizada como argumento para impedir o dificultar un trabajo de información sobre el proceso de aprendizaje del alumnado. Antes, al contrario, debe ser un acicate para crear pautas de relación educativa entre las personas que convivimos de una u otra manera en el mundo escolar, rompiendo con viejos prejuicios que rechazan la participación de los padres y madres en la evaluación educativa⁶.

Las familias han entrado en una nueva situación, para la cual no disponen de criterios claros de socialización. Muchos confiesan que no saben cómo educar a sus hijos, otras veces les sobreprotegen y en otras ocasiones las separaciones o la ausencia del hogar por motivo laboral da lugar a que los alumnos no puedan comunicarse con sus padres y madres.

Esta situación conduce a fuertes diferencias culturales según la procedencia familiar, de tal manera que como ha sucedido en otros lugares (en especial en Estados Unidos) la confección de actividades escolares en casa aumenta las desigualdades ante el fracaso escolar. Algo que implica cuestionarse el trabajo que solicitamos fuera de nuestras aulas, los denominados "deberes". Es un hecho constatado que los alumnos que disponen de mayores recursos materiales (bibliografía, audiovisuales, informática) y humanos (ayuda familiar) tienen más éxito en estas tareas y, consiguientemente, marginan a otros alumnos, que no pueden competir en igualdad de oportunidades⁷.
 

La sociedad y la familia cambian, pero ¿cambian las escuelas?

La sociedad actual es muy compleja. Ya no podemos hacer referencia a un esquema de obreros frente a patronos, donde la escuela tenía una función básica de alfabetizar al "vulgo" y los institutos formar a las elites. Hoy la educación es un derecho que alcanza a casi toda la población y además la escuela ya no es el lugar privilegiado de educación de las masas. Hoy existen otros medios de "adoctrinamiento" y los profesores pierden su prestigio social como personas ilustradas que "someten y liberan" a los alumnos. Además muchos profesores, en especial algunos cargos directivos no han asimilado la presencia de los padres y madres en una sociedad educativa democrática, de tal manera que no es extraño oír quejas fundamentadas de padres y madres sobre las trabas que ponen los profesores a su participación en los órganos de gestión de los centros⁸. Lo cual significa que el debate entre escuela y sociedad todavía está lejos de clarificarse en la práctica.

Si la sociedad y las familias han cambiado en qué ha cambiado la escuela como institución y como creadora de cultura para una socialización básica. Realmente poco, pues los aumentos en las edades de la escolarización obligatoria han revelado que existen muchos más obstáculos que facilidades para integrar a una adolescencia que trata de desarrollar su personalidad autónoma en un contexto que le transmite una cultura obsoleta y en la cual existe una creciente desconfianza en la participación efectiva en los órganos de gestión⁹.

Las llamadas a la educación permanente por parte de las instituciones europeas o universales (p.e. la Unesco con el Plan Delors) no son más que una proposición de buenas intenciones y un intento de formar al ciudadano en el uso de las nuevas tecnologías. Las aspiraciones burguesas de la movilidad social y fomentar la libre competencia entre las personas a partir de una formación básica parece que ya se han alcanzado, de tal manera que la lucha por el equilibrio de oportunidades ha pasado a un segundo lugar. Y la escuela, como institución, acusa esta falta de definición en su finalidad social. En efecto, la formación permanente queda al arbitrio de los entramados financieros y laborales de sindicatos y confederaciones empresariales, donde las dudas sobre su eficacia social son más que razonables¹⁰. Es decir, los programas de formación continua, entre los que deberían sobresalir la formación de formadores (o sea, de profesores) están teñidos de dudas, mientras la formación permanente de adultos (EPA) está inmersa en una clara indefinición. Tal parece como si el Estado del siglo XXI haya abandonado los principios que regían la actuación en materia educativa del Estado liberal del siglo XIX. Otras organizaciones, gubernamentales o no, sustituyen a la gestión pública escolar, una manera más de privatizar los recursos colectivos como consecuencia del neoliberalismo.

Al mismo tiempo existen resistencias de los actores sociales que quedan marginados en el proceso de globalización. Existen posiciones educativas que buscan, otra vez, catequizar a las masas desde la escuela, creando un debate sobre la defensa de la cultura nacional, que hay que mantener más allá de los ataques que sufren desde las esferas locales y transnacionales. En este sentido se puede interpretar tanto las posiciones contrarreformistas del Ministerio de Educación, como las propuestas de ciertos gobiernos autónomos, que buscan en la enseñanza de la historia y la geografía la creación de un referente de socialización patriótica, anclada en una ideología y en una concepción de la ciencia histórica trasnochada y obsoleta, como comentaba recientemente el rector de la Universidad de Valencia¹¹. Una postura ideológica rancia que se difunde desde el poder político que gobierna en España en el tránsito entre dos milenios, como se ha podido comprobar en la redacción de los decretos de enseñanzas mínimas, aprobados en los días finales del 2000.

Y ello no se puede entender como una posición que rechaza la socialización educativa en los valores ciudadanos y de una cultura compartida. Sin embargo, no es éste el propósito de las autoridades ministeriales, como ya hemos denunciado en diferentes ocasiones¹². Entendemos que frente a un proyecto de cultura ciudadana que valora y prestigia la diversidad, las diferentes culturas de los pueblos y personas que conviven en España, y en cualquier lugar del mundo, se ofrece una propuesta de cultura escolar cerrada, estanca, que se relaciona con un concepto de verdad dogmática y absoluta. Y ello no es propio de un tiempo en el que la televisión, internet y otros medios de comunicación nos ofrecen la posibilidad de compartir y comparar creencias, costumbres e interpretaciones históricas.

En esencia se plantea volver a esquemas enciclopédicos en lo cultural y a valores de autoritarismo en lo social y político. Algo que no concuerda con los principios que rigen la sociedad actual, como luego veremos. Pero sobre todo unos postulados que no responden a una manera de entender la educación como compensadora de desigualdades y una verdadera ocasión para favorecer la igualdad de oportunidades.

Asistimos a una revisión de postulados que antaño se entendían como progresistas y favorecedores de la integración social de los marginados. Hoy se oyen voces cada vez más numerosas que critican la integración de alumnos con capacidades físicas o psíquicas inferiores a lo que se entiende por normalidad. Se insiste en que dificultan, e incluso imposibilitan el aprendizaje de "los normales". Y ello se hace extensivo a los alumnos que no quieren estudiar, los denominados objetores escolares, antes denominados "vagos y maleantes". Es una constante de la educación escolar, pues es obvio que no todos los alumnos se plegarán a las normas de socialización impuestas desde los adultos. Pero ello no se soluciona con más horas de clase y menos optativas. Antes al contrario, la optatividad es una de las tres vías clásicas para favorecer los intereses plurales y las capacidades diferentes de los alumnos¹³.

En efecto, el reto más importante que tenemos los profesores en estos momentos es cómo responder a las expectativas y demandas de una sociedad más plural en sus intereses y comportamientos. Con la incorporación de todos los alumnos a la Educación Secundaria Obligatoria es imprescindible mantener un equilibrio entre la enseñanza de unos contenidos mínimos, que sirvan para integrarse con eficacia en el mundo de los ciudadanos del siglo XXI, y una programación de contenidos educativos que sirvan para desarrollar facetas y aspectos propios de las personalidades diversas. Por eso, la organización de optativas constituye una vía útil para responder a estas exigencias de la diversidad, como también lo es la organización de Adaptaciones Curriculares (sean excepcionales -las llamadas significativas- o no) y los refuerzos y desdobles. La organización de los centros debe incluir este tipo de ofertas, pero al mismo tiempo tendrá que aumentar sus recursos: nuevos espacios escolares -como talleres- y nuevos profesionales -orientadores escolares y educadores sociales. Y ello sin recurrir a las medidas excepcionales, como los programas de diversificación curricular o los programas de adaptación en grupo¹⁴. En definitiva, la mayor autonomía de los centros y el decidido apoyo de la administración educativa es fundamental para adecuar el sistema escolar a los nuevos retos de este tercer milenio.

Otro asunto complejo es el que concierne a la disciplina escolar, muy ligado al punto anterior y a la metodología didáctica. Se insiste en que es necesario aumentar la disciplina en los centros e incluso se utilizan encuestas de alumnos para subrayar esta necesaria disciplina escolar¹⁵. Pero el problema reside en ¿qué tipo de disciplina? Y ¿qué modelo educativo se esconde bajo esta disciplina escolar? Sin duda, no sólo el 58% de la encuesta está de acuerdo en la necesidad de más disciplina, pues ésta es imprescindible para estudiar, sino que la clave reside en fomentar una disciplina que esté inserta en la manera de estudiar, enseñar y aprender. Resulta difícil implantar una disciplina escolar a alumnos a los que no se les confiere participación y responsabilidad en el aprendizaje del aula y en la gestión de las actividades extraescolares.

Ciertamente el sistema escolar no constituye la totalidad de la acción educadora, pero puede colaborar a instaurar un nuevo concepto de cultura educativa. Para ello es preciso que la escuela trascienda a todas las personas y colectivos que forman parte de la comunidad escolar. En primer lugar, abriendo las mentes de los alumnos a una nueva manera de interpretar la realidad, que hoy está profundamente "inventada" por los medios de comunicación de masas. En segundo lugar, favoreciendo la participación de padres/madres y vecinos en general a través de actividades educativas que permitan la integración de asociaciones vecinales y de padres en la vida escolar. En tercer lugar, estableciendo unas pautas de funcionamiento democrático en las instituciones escolares: delegados de curso, representantes del consejo escolar y gestión de las actividades educativas. Ello conduciría a reconocer una cultura escolar, que sería así un referente frente a otros tipos de culturas (televisiva, ocio, lúdica, deportiva...)
 

El fracaso escolar

Uno de los asuntos más utilizados para justificar cualquier reforma del sistema escolar reside en utilizar los datos del fracaso escolar entendido como número de suspensos o en la percepción del descenso de los contenidos didácticos. Sin embargo, poco se reflexiona sobre las necesidades del alumnado ante las nuevas expectativas sociales y menos sobre la incidencia que posee la escuela en el desarrollo de la capacidad autónoma del alumno para tomar sus decisiones. Sin duda, existen excepciones a este planteamiento, que suponen respuestas que proceden en ocasiones de las inquietudes de los padres y madres más preocupados por la educación escolar¹⁶.

Por eso mismo nos ha parecido oportuno recordar cuáles son las finalidades y posibilidades del sistema escolar en el mundo presente. Creemos que es necesario precisar estas cuestiones antes de hablar de los resultados de las calificaciones escolares, que además no demuestran un cambio tan acusado como señalan las percepciones gubernamentales. Una preocupación por los resultados que muchas veces enmascara una decisión de segregar al alumnado por sus capacidades y comportamiento escolar, sin discriminar si éste está obstaculizado por la propia oferta cultural o por el origen social y familiar del alumnado.
 

Las nuevas expectativas sociales

En el contexto las relaciones entre el mundo escolar y el mundo laboral son diferentes. El mundo laboral es muy complejo:

- ya no hay un trabajo "para toda la vida"

- no existen criterios claros de solidaridad entre los trabajadores

- se desconfía del papel mediador de los sindicatos

- los Estados-nación han perdido fuerza de identidad territorial

- la religión ya no es un referente en la vida de los niños y adolescentes

Por eso las expectativas sociales y laborales son muy diferentes a las que vivimos nosotros, actuales profesores, hace veinte y treinta años, cuando el estudio era un esfuerzo que tenía una recompensa en el mundo laboral, que además implicaba un ascenso social. Hoy la escuela es más un refugio y un lugar de socialización de hábitos que un lugar de educación de conocimientos, aunque éstos también se transmitan y enseñen en las aulas. Un lugar de "detención social" y no de "atención educativa", pues al perder la ilusión en la finalidad educativa, los alumnos sólo aspiran a "estar" en el centro escolar para ver a sus amigos o simplemente no estar en casa.

Hemos de recordar que en la actualidad prácticamente todas las cohortes de la población española entre 3 y 18 años están escolarizadas. Por tanto no existe un estímulo de ascender a una etapa escolar, pues a partir de los 16 años los alumnos ya se pueden incorporar al mundo laboral (como ocupados o parados). Por otra parte, los valores sociales dominantes entre los adolescentes están muy relacionados con la posesión de un dinero rápido y fácil, pues predominan aspectos como la posesión de ropa de moda, la popularidad y la presencia física¹⁷. Son valores que no son coherentes con los que se defienden desde la escuela. Por supuesto que no estamos defendiendo que los centros escolares apuesten por estos valores, sino al contrario que los consideren como amenazas a su acción educativa. Es preciso tener en consideración estas actitudes que se difunden desde los medios de comunicación.

En efecto, uno de los grandes cambios de este final de milenio consiste en la gran cantidad de información que llega a nuestros hogares. Las televisiones, teléfonos, medios informáticos, revistas y diarios constituyen un conjunto de informaciones diversas que se amontonan sin orden previo en nuestras habitaciones. La saturación de información es enorme y todos los profesores podemos poner ejemplos de alumnos que "oyen", pero no escuchan, que "ven" pero no miran. Es preciso, pues, que las clases se conviertan en ámbitos espaciales y temporales en los cuales podamos reconstruir el sentido de las palabras que se utilizan como conceptos, de interpretar las metáforas y los símbolos que aparecen en las informaciones televisivas, de explicar los hechos sociales o físicos que se nos presentan como resultados de fuerzas casi ocultas. Es preciso decodificar los estímulos que se difunden por parte de otros medios educativos, para valorar si son los adecuados para alcanzar una autonomía intelectual, principio básico que rige la educación en España, como se subraya en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) del año 1985.

Frente a la racionalidad moderna, hija de las luces de la Ilustración, aparece un nuevo modelo cultural que autores como Lyotard o Morin han tipificado desde hace años como la cultura postmoderna, una palabra que se ha hecho de uso común. Como resume A. Pérez (1998; 23) la condición postmoderna se presenta como "una mezcla de tolerancia, indiferencia, pluralidad, ambigüedad y relativismo, que se está generando en la sociedad global de intercambio mercantilista y financiero". Los alumnos, y también los adultos, asumen nuevos valores que están asentados en esta condición postmoderna, que socava los postulados de la racionalidad y la fe en el progreso; frente a proyectos futuros se prima el pragmatismo del presente, basado en el tener y no en el ser. El desencanto y la indiferencia dan paso a la búsqueda de la autonomía de situaciones personales y diversas, la estética y un sentimiento hedonista se imponen a los principios éticos de carácter teleológico. La universalidad de la cultura humana se defiende desde posiciones etnocentristas, lo que ha supuesto el auge de ciertos localismos y fundamentalismos, que se enfrentan teóricamente a la razón universal de la "aldea global". Hay un rechazo del orden financiero mundial, pero no existen alternativas globales a esta situación, porque no se tiene fe en éstas.

En estas situaciones paradójicas se desarrollan los valores sociales, que impregnan a los jóvenes en su escolaridad. Se lucha por el 0,7% del P.I.B. para el Tercer Mundo, pero se rechaza la política porque se representa como sinónima de corrupción. Se plantea una oposición a la cultura oficial de los adultos, pero se consumen sus productos en las noches de marcha. Existe una pérdida de identidades, aunque ello coincida con el renacer de posiciones radicales. Por eso rechazamos los criterios simplistas que indican que los jóvenes son ahora más conservadores y más consumistas, sin tener en cuenta la influencia que poseen sobre ellos los valores que se transmiten desde el mundo de los adultos, en especial desde los medios de comunicación, lo que tiene una influencia decisiva en la configuración de su memoria histórica, muy diferente a la que tienen (tenemos) algunos profesores ilustrados¹⁸. Por eso mismo es imprescindible cuestionarse que tipo de cultura tienen los alumnos, qué manera de enfocar la vida reciben de sus padres, madres y compañeros.

De este modo, la pérdida de la niñez, el fin de la socialización primaria en la familia, con la pérdida de la comunicación entre padres e hijos incide en los hábitos y actitudes de nuestros alumnos. Se creen que ya saben muchas cosas, sólo porque han oído hablar de ellas y que además pueden "aprender sin esfuerzo", pues es lo que leen en muchos anuncios de fascículos de aprendizaje de idiomas o cualquier otra cosa. Y ello sin considerar el analfabetismo funcional en el que están cayendo muchos adolescentes, pues no entienden las palabras que oyen en televisión, no saben localizar los países en un mapa, no son capaces de localizar los hechos históricamente, pero sobre todo "les da igual" no saber explicar estos hechos.

La ausencia de un orden en la incorporación de estas ideas en nuestro cerebro crea una gran confusión en la mente de los alumnos, que se puede apreciar con claridad cuando se expresan verbalmente, sea oral o escrito. Y esta manera de actuar constituye una de las esencias de la disciplina escolar: el valor del trabajo bien hecho.

No hay un estímulo social por este esfuerzo respecto al trabajo bien realizado. Y no sólo por la publicidad de los fascículos, sino también por las promesas de trabajo rápido y fácil. Existe una engañosa expectativa, para los adolescentes, sobre el hecho de poder obtener unos ingresos monetarios fáciles en un trabajo a tiempo parcial, pues creen que esta manera de relacionarse con el mundo laboral es posible para un futuro sin dependencia de los padres. Y ello les hace valorar el esfuerzo escolar como poco útil, pues tienen ejemplos de compañeros que sin mucha preparación son capaces de ganar unas pocas pesetas en un trabajo parcial, sin analizar cómo trabajan y cuál es el horizonte laboral a diez años vista. Son nuevas maneras de ver el mundo y que inciden en la concepción del sistema escolar.
 

La escuela en la sociedad actual

Sin duda, el sistema escolar no cumple en este momento con la finalidad básica de socializar a los individuos, pues existen otras instituciones, empresas y relaciones personales que impregnan de hábitos y actitudes los comportamientos de los alumnos, en especial de los adolescentes. No obstante debemos analizar el papel del sistema escolar desde las cuatro funciones básicas que cumple la enseñanza obligatoria en los años finales del milenio:

- función de custodia

- función de selección del papel social

- función de adoctrinamiento

- función de educación.

Para cada una de éstas el profesor debe pensar qué estrategias debe seguir y cuáles son las consecuencias de sus actos. En este sentido es muy importante que podamos cuestionarnos cuáles son las relaciones que se establecen entre los modelos metodológicos y la disciplina escolar, así como las normas y hábitos que desarrollamos en el aula en relación con la convivencia con el alumnado. Y, en cualquier caso, siempre hemos de tener presente que la educación se corresponde a unas determinadas premisas políticas, de tal modo que un planteamiento político más vinculado a la segregación social o a la convivencia de personas diferentes debe ser valorado en el momento de emitir nuestros argumentos.

Como consecuencia de las nuevas relaciones sociales, las modificaciones en la composición familiar, el trabajo femenino y el aumento de la escolarización, en los años de tránsito de milenio la función de custodia ha adquirido una mayor relevancia. Y ello implica, a mi modo de ver, una reformulación del papel de la escuela y del profesorado. En un caso los espacios escolares ya no pueden estar diseñados exclusivamente para una función instructora o de adoctrinamiento, sino que deben estar pensadas para "atender y mantener" a un grupo de niños durante ocho o diez horas. En el caso del profesorado se necesitará personal especializado en tareas de juegos, preparación de comidas, cuidados de niños pequeños, etc. Y ello supone una organización escolar que cambia con el modelo tradicional de escuela. La integración de los centros de educación infantil en el conjunto del sistema educativo supone un esfuerzo grande del profesorado que recibe en sus centros el segundo ciclo de esta etapa y supone preparar al centro para dicha función. Pero en el caso de la ESO también existe una demanda de función de custodia que hasta el momento no se ha generalizado, me refiero al comedor y a las actividades deportivas. Hace falta modificar el espacio de los centros escolares, para que en los actuales centros de enseñanzas medias el bar/cafetería se convierta en comedor y para que las pistas deportivas y la biblioteca puedan ser utilizadas más allá de las horas lectivas. Y esta solución compete a toda la comunidad educativa y no sólo al profesorado, pues se necesitará personal suplementario y una organización que asegure la conservación de las instalaciones.

En el caso de la selección del papel social que surge de nuestras decisiones calificadoras, es imprescindible que cada materia o área escolar fundamente teóricamente su utilidad social, bien sea desde un planteamiento pragmático inmediato o bien desde la elaboración de hipótesis intelectuales a más largo plazo. En los años centrales del siglo XIX surgen materias escolares denominadas "lecciones de cosas", o bien nociones de higiene o de ciencias aplicadas a los usos más habituales, pues se trataba de divulgar nociones de ciencia y técnica entre las capas populares de la población (J. Melcón, 2000). Esta justificación de las materias escolares en el siglo XIX se explica por el papel socializador que representaba el sistema escolar para insertar a nuevas capas sociales en el funcionamiento del Estado liberal. Entonces cabe preguntarse cuál es el papel social que juegan las materias escolares en el actual proceso de globalización. Y ello constituye un debate político y profesional que se oculta en más de una ocasión o se trivializa en un enfrentamiento partidista entre los nacionalistas de una u otra patria. Un ejemplo evidente es la modificación del currículum de ciencias sociales, geografía e historia en la Educación Secundaria Obligatoria, así como las materias de Geografía, Historia y Arte en el Bachillerato.

En la función del adoctrinamiento hemos de pensar que nuestra autoridad intelectual se ejerce desde unos parámetros de persona ilustrada, con unos principios y actitudes que poco tienen que ver con los valores dominantes en la adolescencia y muchas veces en la opinión vulgar. Por eso constituye un reto cultural el demostrar que nuestra manera de pensar y razonar nos permite explicar y comprender mejor la sociedad en la cual vivimos, lo que presupone, además una aplicación al caso concreto de la situación de la diversidad escolar. Como recoge en uno de sus informes el Consejo Escolar del Estado, "la definición de un sistema educativo como comprensivo no tiene porqué llevar implícita una oposición a diversificación. Antes al contrario, la diversificación y la atención a la diversidad del alumnado son componentes esenciales del carácter comprensivo"¹⁹. Una atención a la diversidad que requiere inversiones en recursos materiales y humanos, como subraya la misma institución.

Y nos queda la función educadora, más global y compleja, pero que es el gran reto de la escuela. Se trata de crear ciudadanos reflexivos, críticos que sean capaces de compartir con otras personas una manera de conocer y reflexionar sobre las circunstancias que rodean su vida. Para ello es preciso que el aprendizaje sea útil para la autonomía del alumnado, es decir que le permita hablar con propiedad. Y ello nos lleva a interrogarnos sobre algunas cuestiones: ¿cómo aprende mejor una persona?, ¿qué valores sociales son los que entendemos como más útiles para integrarse en la sociedad ciudadana?. Se trata de que el alumno sea capaz de aprovechar el conocimiento escolar para poder analizar críticamente (o sea, que pueda tomar decisiones) los factores que inciden en su manera de sentir, conocer y actuar. Y ello implica un cambio en la concepción del conocimiento escolar: más que llenar cabezas de hechos y datos académicos, se trata de formar ciudadanos que sepan utilizar esos hechos conceptuales y tengan una actitud por conocer más y mejor, a la vez que sepan utilizar los procedimientos que le suministran las disciplinas científicas.

Y ello es difícil de definir, pero imprescindible si queremos plantear un debate sobre la calidad educativa del sistema escolar. Es preciso definir los elementos que componen la calidad del sistema escolar en competencia con otros medios educativos. O sea, ¿qué puede aportar el conocimiento escolar a la autonomía de criterio de un alumno y ciudadano, para poder discriminar los mensajes informativos que recibe fuera del aula. Sin duda ello implica un esfuerzo y una disciplina escolar, pero también un cambio en las metodologías rutinarias que abundan en la enseñanza actual. Sabemos que una metodología didáctica no es un elemento suficiente para cambiar las relaciones de convivencia en el aula, pero sí constituyen un elemento necesario para mejorar la disciplina escolar, entendida como aquella actitud de concentración en el estudio y motivación por el propio aprendizaje.
 

Fracaso escolar y calidad educativa

La calidad educativa se asocia siempre al fracaso escolar y éste se mide, casi siempre por el número de suspensos del alumnado y no tanto por el tipo de contenidos que se imparten en las aulas; incluso cuando este asunto se utiliza como argumento en el debate se cuantifica: "desciende el nivel de los contenidos". Cabe preguntarse quién mide el nivel de utilidad socializadora de los contenidos y quién ha mensurado los niveles mínimos y máximos de los contenidos que se relacionan con actitudes y procedimientos. En cualquier caso hemos de precisar que la búsqueda de la calidad educativa constituye uno de los principales retos del sistema escolar español a partir de la Ley General de Educación de 1970. Como bien señala Manuel de Puelles (2000), los informes sociológicos y los de la Administración mostraban que a la altura de inicios de los años ochenta el problema escolar español no estribaba en la provisión de puestos de trabajo, sino en la calidad de la oferta, que daba lugar a una elevada tasa de abandono escolar y repetición y fracaso en las denominadas enseñanzas medias²⁰. Por eso es preciso definir con rigor qué entendemos por calidad educativa, tal como incluso se realiza desde instancias legales y administrativas.

Generalmente cuando se utilizan las estadísticas, éstas se utilizan con escaso rigor. Así se aduce que en Bachillerato Unificado y Polivalente (B.U.P.) los alumnos estudiaban más y que ahora en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) suspenden más y es un fracaso. Sin embargo, los datos suministrados por el Consejo Escolar del Estado indicaban que en los años noventa, en BUP sólo aprobaban todo en junio el 48,6 por ciento y en el Curso de Orientación Universitario (COU) el 54,2; sin embargo promocionaban el 85,6%. Ello quiere decir que entre la evaluación de septiembre y las pendientes el número de alumnos que promocionaba (automáticamente) era muy superior al que aprobaba. Algo que se repite en la actual ESO, pero sin septiembre y sin pendientes. En el caso de Formación Profesional de Primer Grado (14-16 años de edad) sólo tenían una evaluación positiva en junio en todas las asignaturas el 29,2 por ciento y en Formación Profesional Segundo Grado (16-19 años de edad) el 50,6 pero a su vez promocionaban el 74,2 y el 73,5 por ciento²¹. Es decir, el debate sobre la promoción automática o no del alumnado en los centros de ESO ya estaba planteado en el BUP y en FP, pero no legislado, sino que se derivaba de las decisiones del profesorado.

Mi forma de entender el problema no coincide con la de muchos colegas, preocupados por el descenso aparente de los contenidos. Creo que el problema fundamental reside en las diferencias socioculturales, y económicas, que existen en el seno de la sociedad española. Las evaluaciones comparadas entre los sistemas anterior y posterior a la LOGSE no permiten deducir que los niveles sean peores y que los alumnos cada vez estudien menos. Como subraya el Consejo Escolar del Estado, los estudios del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) evidencian la correlación entre el nivel sociocultural y los resultados escolares. No obstante, los resultados no son satisfactorios, pues muestran que cerca de un tercio de la población de 14 años (de BUP, FP y de la ESO) no alcanzan un nivel medio en comprensión lectora. Y éste es problema fundamental, la pérdida de capacidad en tareas básicas de lectura y expresión verbal, como consecuencia de los nuevos códigos audiovisuales y la pérdida de prestigio de la letra impresa.

Si bien el estudio sobre las evaluaciones del INCE necesita un estudio más minucioso, con objeto de precisar la muestra utilizada, las preguntas realizadas y otras cuestiones propias del rigor estadístico, los resultados publicados no dejan lugar a dudas sobre la evolución de los niveles alcanzados por el alumnado. Así en el caso de alumnos de Primaria los resultados mostraban que en el año 1998 los resultados medios de matemáticas se correspondía con un 54 por ciento de acierto en 6º de Primaria, mientras que en el año 1995 los resultados correctos eran de 50,1; igualmente en lengua los resultados comparados eran de 65% frente a 64,1% de cuatro años antes²². Igualmente los datos que se han obtenido de las pruebas de 4º de ESO, comparados con los de 2º de BUP y 2º de FP muestran que los porcentajes de acierto son superiores en el caso de 4º de ESO, tanto en matemáticas (266,9 frente a 241,35) como en ciencias naturales (274,3 frente a 258,4) o en geografía e historia (271,4 frente a 260,4)²³. No es nuestra pretensión indicar que los alumnos de ESO y Primaria son mejores que los de EGB y BUP-FP, pero sí queremos subrayar que estos datos muestran que los contenidos y los niveles educativos no bajan como perciben superficialmente algunos pedagogos y profesores. Algo semejante a lo que demostraron en su día Baudelot y Establet (1990) para Francia, después de comparar las pruebas anuales de test de conocimientos que se realizaban con los reclutas galos.

Los debates que se producen en torno a la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) y a la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) deberían incidir en uno de los asuntos más relevantes para el futuro de la sociedad española: la calidad de la educación en un contexto democrático, superada la etapa de la dictadura del franquismo, que tanto retraso supuso en el terreno de las libertades públicas y de la innovación didáctica. Para ello es preciso definir tanto los agentes sociales que pueden participar en la gestión de un centro educativo, como quiénes están capacitados para debatir asuntos de innovación didáctica. Y en este sentido no son las leyes, sino los programas de formación del profesorado los que pueden mejorar la calidad.

La LODE en 1985 establecía en sus artículos 27, 28 y 29 la participación de los sectores afectados, en el ejercicio del derecho a la educación, en la programación general de la enseñanza. Y en su artículo 32 establecía entre las funciones consultivas del Consejo Escolar de Estado aquéllas que afectaban a los niveles de rendimiento y calidad, así como a las condiciones necesarias que debían cubrir los centros escolares. Pero el eco de estas orientaciones es mínimo, incluso podemos asegurar que no llega al 5% el número de centros que han consultado los informes de este Consejo Escolar. Al mismo tiempo, el debate en los Consejos Escolares de los diferentes centros de Educación Primaria y Secundaria ha sido mínimo; en concreto, no conocemos experiencias relevantes de la participación de la comunidad escolar (padres, madres, administración local, profesores, alumnos y personal no docente) en la elaboración del Proyecto Educativo de Centro o en el seguimiento de la Programación General Anual. Y tampoco ello ha sido posible desde los Consejos Escolares Municipales²⁴. Por eso se ha instalado una línea de desconfianza y escasa participación en estas instituciones que representan la autonomía de los centros escolares.

En esta misma línea, la LOGSE en 1990 consagraba su título 4 (artículos 55 a 62) a la calidad de la enseñanza. Dentro de ésta se especifica el papel de la formación inicial y permanente del profesorado y el fomento de investigaciones que favorezcan la elaboración de proyectos innovadores en el aula. Pero paradójicamente ha sido desde la primera mitad de la década de los noventa cuando asistamos a una clara regresión en la política de formación del profesorado, en contraste con la que se venía manifestando en el segundo lustro de los ochenta. Es decir, ni siquiera el partido político que había impulsado la LOGSE desarrollaba coherentemente sus principios programáticos.

Poco se ha avanzado en esta declaración de intenciones. Todavía persisten muchos centros sin requisitos mínimos de adecuación a las necesidades materiales establecidas por Ley y tampoco se ha avanzado en las investigaciones que conduzcan a definir los niveles de rendimiento y calidad. En cualquier caso las pruebas externas realizadas por el INCIE no demuestran ese "descenso de niveles" que pronosticaban los más pesimistas como consecuencia de la ampliación de la LOGSE. Y tal como recuerdan Establet y Baudelot (1990) si el nivel educativo descendiera es probable que la tecnología de la edad del sílex fuera superior a la del AVE o la del Concorde.
 

1. Los sujetos, las materias y los medios didácticos

En los albores del tercer milenio la cultura escolar y la calidad educativa no pueden ser analizadas desde planteamientos del siglo XIX, cuando la educación se organizaba sobre unas metas sociales que estaban diseñadas por la burguesía que ocupaba el poder. El sistema escolar formaba parte del aparato reproductor del Estado, en tanto que se esperaba socializar a las personas en unos valores y en una cultura que representaban los valores de la burguesía ascendente.
 

Los sujetos educativos y los valores sociales dominantes

En los años iniciales de este tercer milenio existen nuevos valores dominantes y una falta de paradigmas globales, que funcionen a modo de referente teleológico en la explicación histórica. La diversidad de alumnos es consustancial a la multiplicidad de explicaciones parciales del presente, dentro de los postulados que se conocen como la postmodernidad, bien sea desde los parámetros de Lyotard o desde las posiciones de la complejidad de Edgar Morin. Es un período de ambigüedad e incertezas, que en más de una ocasión ha desembocado en un relativismo absoluto.

Este relativismo cultural y ausencia de criterios sólidos sobre cómo organizar la educación desde el sistema escolar ha influido decisivamente en la manera de debatir el profesorado sobre estas cuestiones. Pues las posiciones relativas ocultaban, en más de una ocasión, una ignorancia sobre el papel de las materias escolares en la formación cívica, a lo que no era ajena la ausencia de una buena profesionalización docente. En efecto, desde las universidades no existieron planteamientos nítidos sobre la posición didáctica de las materias científicas. Incluso surgió una pugna gremial entre las posturas de los pedagogos y psicólogos, por una parte, y los físicos, historiadores o matemáticos por otra. Y como telón de fondo una formación superficial de tres años para un maestro de primaria, al que se considera un "generalista"²⁵.

Y mientras se acusa a los adolescentes de la dificultad de trabajar en las aulas escolares. Sin embargo, no me parece acertada esta afirmación. Primero porque implica un juicio de valor en el que el juez es la parte acusadora: los alumnos no le dejan trabajar, sin tener en consideración que la educación supone la asunción de la responsabilidad del aprendizaje por parte del alumnado. En segundo lugar, porque la adolescencia es una categoría "inventada" socialmente. Tal parece como si todos los alumnos deben pasar por un momento en el cual los adultos puedan decidir si ya están maduros para formar parte de la ciudadanía. La adolescencia ha servido para justificar desde inicios del siglo XX la especialización del saber en las escuelas de secundaria, pues allí se les preparaba para una tarea específica²⁶. Las familias de clases ascendentes asumían que los adolescentes no generaran ingresos económicos, pues se estaban formando para ocupar tareas de liderazgo social. Por eso también están preocupadas por la posible competencia de otros grupos sociales que desde la niñez ya se incorporaban al mundo del trabajo con una cierta especialización. Y ello ha derivado a una lectura despectiva sobre la función selectiva de la escuela como institución, y sobre todo a la escuela pública, en la cual conviven personas de muy diferente cultura y extracción social.

Sobre todo teniendo en cuenta que hoy en los centros escolares se generan unos procesos de socialización al margen de la influencia familiar. En un caso como consecuencia del escaso tiempo que disponen los progenitores para educar a sus hijos en el hogar y, por otra, porque en los años en que se forma la personalidad adulta tienen una influencia decisiva los amigos, "que son los principales transmisores de valores sociales, de criterios de solidaridad, de participación, de responsabilidad con los demás (o todo lo contrario)"²⁷. En este sentido no es tanto la escuela como institución la que dota a las personas de una cultura oficial, sino la que propicia el encuentro de personas de diferente extracción social, en las cuales se forja la personalidad.

Y cuál puede ser el interés que tenga la escuela como institución para unos alumnos en la edad adolescente. Coincidimos en gran medida con las palabras ilusionadas de Justo Serna²⁸ cuando afirma que el conocimiento del pasado histórico sirve para conocerse mejor y comprender "qué clase de individuo soy o aspiro ser", entendiendo bien el presente con cultura histórica. No estoy tan seguro de sus afirmaciones respecto al carácter indolente del adolescente actual ante el presente, pues mi experiencia personal como docente me indica que "su presente" también está teñido de angustias e incertidumbres que seguramente desde nuestra posición de adultos en una sociedad del bienestar no sabemos descubrir. Por eso el conocimiento escolar debería servir como acicate para descubrir, adultos y adolescentes, la sociedad en la que nos ha tocado vivir. Una sociedad compleja y con numerosas tramas ocultas.
 

Los libros de texto y otros materiales curriculares

Si por una parte existe una depreciación del valor social asignado a la escuela como formadora de las clases dirigentes y, por otra, la irrupción de los medios de comunicación de masas y la tecnología de la información ha reemplazado a las maneras de socializar a una persona a través de los diálogos, debates e instrucciones orales de los profesores, parece evidente la pérdida de relevancia de la cultura académica. A no ser que los libros de texto y materiales curriculares le permitan a los alumnos descubrir aspectos nuevos de su identidad y de la comprensión del mundo en que viven. Y ello no parece ser la tónica general de los actuales materiales escolares.

Los libros de texto han sido generalmente el medio de difusión de conocimiento que más se ha utilizado en las aulas, de tal manera que expresaba las aspiraciones de los grupos dirigentes del sistema escolar. Así las órdenes sobre supervisión de los libros de texto son mucho más restrictivas en los momentos de las dictaduras. Igualmente, los libros de texto procuran sistematizar el conjunto de saberes que ha compendiado la "Academia", entendida como la institución que controla la producción del conocimiento de un gremio o materia específica. Y ello es lo que subyace a las recientes polémicas sobre las publicaciones de materiales curriculares en el área de geografía e historia²⁹. Ello y la falta de un modelo político de articulación del Estado, como se comentará a continuación.

Sin duda en el caso de las publicaciones de los libros de texto es preciso tener en cuenta diferentes factores. Uno de ellos es el económico, que facilita la adquisición de estos materiales por el alumnado. En este sentido los intereses de empresas editoriales y familias son diferentes. En un caso se pretende que las publicaciones tengan una mayor tirada, con objeto de reducir costos y aumentar beneficios, en el otro se estima que el gasto en libros es elevado para las familias. En este sentido el Consejo Escolar del Estado subraya el principio constitucional de una educación básica obligatoria y gratuita, por lo cual insta a las administraciones educativas a asumir este principio³⁰.

Los libros de texto obedecen a unos principios ideológicos, control de la cultura escolar por parte del Estado y de las instituciones corporativas, como se ha dicho. Así las normas administrativas del Estado y de las Autonomías tratan de supervisar los proyectos editoriales. Pero al mismo tiempo, estos materiales deben estar organizados sobre una determinada metodología didáctica, que desarrolla hábitos y rutinas que condiciona el quehacer diario de alumnos y profesores.

Pero otro de los aspectos que tenemos que destacar en el uso de los libros de texto es la imposición de una determinada metodología. No sólo la incomprensión de determinados conceptos, algo que ha sido analizado tanto en España como en otros países³¹, ni tampoco la difusión de unos valores culturales dominantes³², sino también la imposición de un ritmo y una metodología de aprendizaje, donde existe una fe ciega en la letra impresa, aunque no se comprenda su significado. Por eso mismo entendemos que son imprescindibles los proyectos curriculares, pues tienen la necesidad y la obligación de explicar cuáles son sus intenciones didáctica y su metodología en el uso de unos determinados materiales, que vienen determinados por la selección de unos contenidos culturales.
 

Calidad de la enseñanza y cultura escolar

En primer lugar es preciso definir el concepto que tenemos de calidad de la enseñanza y de cultura escolar. Pues según sean las definiciones así serán los diagnósticos que emitamos sobre los niveles educativos y las necesidades de modificar el sistema escolar. El concepto de cultura escolar representa algo más que un listado de contenidos didácticos. Además como hemos indicado, la LOGSE incorpora la preocupación por la calidad educativa como consecuencia de las críticas a las que había sido sometida la LGE del año 1970 respecto a los resultados académicos y a las situaciones de abandono académico por parte del alumnado de EGB. Es decir, existe una preocupación, aunque sólo sea en el aspecto de las voluntades, respecto a la función que debe desempeñar el sistema escolar en la formación ciudadana.

Por eso estimamos conveniente definir estos conceptos en relación con las finalidades educativas tal como han sido definidas en la normativa básica del Estado democrático y de derecho español; o sea en la Constitución, La LODE y la LOGSE. En este sentido nos encontramos con el artículo 1º de la esta última Ley, que precisa que las finalidades educativas deben definirse en coherencia con los principios educativos emanados de la Constitución y la LODE. Así destaca entre otros:

*el pleno desarrollo de la personalidad del alumno

*la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad

*la adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos

*la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales

*la formación en el respeto de la pluralidad lingüística y cultural de España

*la preparación para participar activamente en la vida social y cultural

*la formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos

Además hay que considerar lo dispuesto en el artículo 2º, en especial el apartado 3, pues subraya los principios educativos que rigen el sistema educativo español, donde la participación y colaboración de los padres/madres se considera fundamental. En consecuencia, se trata de identificar la calidad educativa con una finalidad social y política, lo que implica que la cultura escolar no se puede definir al margen del contexto democrático que la legitima. En consecuencia, es difícil hablar de calidad educativa cuando los porcentajes de participación en los consejos escolares y su incidencia en la dirección de los centros son escasos.

En efecto, la actuación de los padres y madres, de los ciudadanos en general en las tareas educativas del sistema escolar, ha sido muy parca. Según los datos que facilita el Consejo Escolar del Estado³³ la participación de los padres y madres no superaba para los años 1996 a 1999 una media del 15 por ciento, siendo más numerosa en los centros de Infantil y Primaria que en Secundaria, mientras que la del personal no docente alcanzaba las tres cuartas partes del total y el alumnado se sitúa en la mitad, destacando la proporción de votantes entre el profesorado, que rebasaba el 90 por ciento. Sin embargo esta participación del profesorado no puede ocultar el escaso porcentaje que supone la elección del director o directora de los centros públicos por parte de los Consejos Escolares, pues se sitúa entre el 50 y el 66 por ciento. Ello quiere decir que existe una clara desconfianza de las funciones directivas y de la misma autonomía de los centros docentes. Si esta situación se repite, como se ha constatado en el Informe del Consejo Escolar para los centros gestionados directamente por el Ministerio en los antedichos años, es difícil hablar de calidad de la enseñanza. Antes bien, se debería hablar del cumplimiento de los objetivos mínimos del sistema escolar, pues el listado de contenidos de cualquier área educativa sólo nos explicará los criterios de instrucción escolar (para algunos adoctrinamiento), pero olvidará los aspectos formativos globales de la educación.

Por el contrario, desde nuestra perspectiva, un planteamiento de los niveles de calidad educativos supone revisar los principios que rigen cada una de las Etapas que conforman el sistema educativo español: Infantil, Primaria y Secundaria³⁴. Y al mismo tiempo se deberían consultar los factores que, según el artículo 55 de la LOGSE, "favorecen la calidad y mejora de la enseñanza":

a) la cualificación y formación del profesorado

b) la programación docente

c) los recursos directivos y la función docente

d) la innovación y la investigación educativa

e) la orientación educativa y profesional

f) la inspección educativa

g) la evaluación del sistema educativo
 

En línea con lo estamos proponiendo es preciso cuestionarse qué se ha realizado por parte de las instituciones responsables respecto a la mejora de la calidad. Así en el caso de la cualificación y formación del profesorado debemos preguntarnos cuáles son los motivos que dan lugar al mantenimiento de un Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) como único requisito para presentarse a una oposición en Secundaria. Cómo es posible que no se haya modificado la estructura de este curso intensivo (no más de 100 horas en total) cuando se ha demostrado que es una pérdida de tiempo; tal parece que se mantiene al uso y manera de "un impuesto revolucionario" para el opositor que aspira a ser funcionario de educación secundaria. Por qué se mantiene una diplomatura para maestros de Primaria, de tal manera que no se debate la formación generalista que éstos reciben³⁵. Y en el caso de la formación permanente del profesorado, cabe también preguntarse sobre los planes de innovación individual y de centro, la difusión de aquellas programaciones y mejoras que se han experimentado con éxito. Es preciso dar a conocer los resultados de la evaluación de los programas de formación y la incidencia que han tenido las innovaciones propuestas desde las Administraciones educativas y desde los Movimientos de Renovación Pedagógica. Pero nada, o muy poco, se ha hecho en los años finales del siglo XX en este sentido. Los Centros de Profesores y Recursos se han burocratizado y sus actividades se han convertido en rutina, de tal manera que son escasas las oportunidades de poder felicitarse por el éxito de unas jornadas de formación o por la publicación de jornadas sobre la misma finalidad.

Y cuál ha sido la valoración de las programaciones docentes y su aplicación en las aulas escolares. No se conocen informes públicos de tales actuaciones docentes, ni siquiera un contraste entre diversas opciones para poder desarrollar unos mismos contenidos. Los últimos informes de las inspecciones educativos sobre aquéllas datan de los años ochenta. Tan sólo conocemos lo que los propios grupos de formación exponen críticamente sobre sus propias programaciones³⁶. Escasa incidencia puede tener, entonces, la inspección educativa, que ha desarrollado sus funciones entre la rutina y la desgana de formularios y visitas a los centros en los cuales poco o nada mejoran.

La calidad de la enseñanza supone la evaluación de las actuaciones de los padres y madres en los consejos escolares, la colaboración en el desarrollo de las actividades extraescolares, su incidencia en los debates de la programación anual, etc. Es decir, supone la valoración de la incidencia real de la institución escolar en la vida de la comunidad social en la cual se inserta. Un centro escolar de prestigio era un signo de identidad en la vida de los alumnos, y de las asociaciones de antiguos alumnos. Difícil es que lo sea en la actualidad. La participación en la vida del centro, más allá de la asistencia a las clases, es mínima. Y ello también es calidad educativa. Y así podríamos ir desgranando otros factores que inciden en el aumento o disminución de la calidad educativa que existe en los centros escolares.

Una vez que somos conscientes de la existencia de factores que condicionan la cultura escolar, determinando la calidad del sistema educativo, es preciso analizar los elementos. Para ello se valorarán los recursos humanos, económicos y materiales que inciden en cada factor. Un ejemplo práctico ha sido el análisis efectuado por la Federación de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos de la provincia de Valencia³⁷. Un análisis que ha mostrado la validez del método, facilitando la colaboración de la comunidad educativa en el diagnóstico, y ha permitido concretar la raíz de muchos problemas cotidianos. Se pudo demostrar que la cultura de los libros de texto está inserta en un contexto temporal (horarios de clase y de profesores) y espacial (centros escolares, aulas, patios) que está profusamente reglamentado, pero que en estos momentos no permite la participación real y efectiva de la comunidad escolar. Una reglamentación exhaustiva que coarta la participación. Y así poca innovación y mejora se puede proponer.

Entendemos que hoy la cultura escolar no debe circunscribirse a un debate sobre los contenidos conceptuales que deben aparecer en los currículos de las asignaturas. El concepto de cultura escolar debe responder a problemas como la orientación educativa de los alumnos, que debe estar realizada por profesionales que conozcan la evolución de éstos. No obstante, ¿cómo se obtienen los datos de la evolución del contexto social y familiar? ¿Cómo se asegura el contacto entre los Departamentos de Orientación y los Padres/Madres?. Se debe orientar al alumno para lograr su autonomía personal, pero para ello es imprescindible que ellos puedan optar a partir de una información rigurosa. Ello supone un camino, una metodología, lo que nos confirma que cualquier propuesta de cultura escolar tiene que precisar la manera de elaborar este conocimiento. Una metodología que impregne al conjunto de actividades del centro, eso que pomposamente se conoce como proyecto educativo de centro.

Para poder insertarse en el mundo laboral con garantías de éxito se debería crear una base de datos laboral que permita relacionar la demanda de puestos de trabajo con los ciclos formativos. Al mismo tiempo se debería relacionar la formación ocupacional con la reglada, para que exista un trasvase de información entre los trabajadores expertos y novatos, pero que pueden disponer de nuevas perspectivas teóricas. Son demandas de padres y madres, que nos recuerdan que la cultura escolar no puede estar al margen del contexto laboral, lo que no significa una formación profesional para un trabajo concreto. Es preciso dotar al alumno de herramientas intelectuales con las cuales enfrentarse al mundo de los adultos donde se va a insertar.

No podemos, ni es el momento, de apuntar toda una serie de implicaciones prácticas que se deriva de la cultura escolar tal como aquí la presentamos. Tan sólo hemos pretendido demostrar que la definición de la cultura escolar es algo más que un asunto académico. Es una decisión que compete a la comunidad escolar, con serias determinaciones sobre el futuro de la convivencia ciudadana. Para ello es ineludible contar con la participación de los agentes sociales que gestionan y promueven la educación como derecho cívico: los profesores, los alumnos, los padres y vecinos de los centros escolares, los representantes de la administración educativa.
 

2. Por qué se quieren cambiar los contenidos del curriculum

En estos momentos iniciales del tercer milenio se anuncian cambios tanto en la estructura de la enseñanza obligatoria, como en el contenido de las materias que conforman el curriculum obligatorio. Curiosamente se ha iniciado el cambio a través de la modificación de los contenidos didácticos, a la vez que para subsanar la deficiencia del estudio de Humanidades se aumentaba una hora en Matemáticas y en Lengua y se disminuía en Música y en Plástica³⁸. Tal parece como si la creatividad musical y plástica no concerniera al mundo de las humanidades.

¿Por qué se quieren cambiar los contenidos y la estructura del curriculum? Creo que las razones se pueden agrupar en dos tipos fundamentales. Por una parte aquellos motivos que se relacionan con las finalidades educativas y más en concreto con el papel selectivo o formativo de la educación obligatoria; por otro, los que hacen referencia al pretendido carácter doctrinario y catequístico de ciertos contenidos.

El primer asunto está relacionado con los problemas estructurales que posee el sistema educativo español y que habían sido señalados ya en el año 1986 por el Informe de la OCDE³⁹. En este se indicaban cuatro variables fundamentales que había que corregir: mejorar la calidad del ciclo superior de la EGB, para lo que proponen su conversión en primer ciclo de secundaria, la extensión de la educación infantil, la modificación de la Formación Profesional y la mejora de la formación permanente e inicial del profesorado.

El segundo de los factores está relacionado con la articulación del Estado español, una vez que se aprueba la Constitución de 1978 y se institucionalizan las 17 Comunidades Autónomas. La tensión entre el centralismo de la Administración Central del Estado y las tendencias centrífugas de las distintas Autonomías, en especial aquellas con un sentimiento de identidad nacional y con una opinión política nacionalista, manifiesta una pugna de las burguesías locales para situarse lo mejor posible en el mundo globalizado. Una tensión y oposición mal resuelta y que se trata de imponer por la vía del dogmatismo excluyente. Una tensión que en el mundo educativo no universitario es todavía más compleja, pues al finalizar las transferencias de las competencias del personal docente y aprobación de materiales escolares en enero del 2000, el Ministerio queda relegado a una posición de "guardián ideológico" de las esencias de un programa escolar común. Un Ministerio sin apenas personal, pero con la potestad de imponer un determinado curriculum común. Y ello oculta otro problema: la confusión entre enseñar y adoctrinar.
 

La calidad de la enseñanza y las finalidades de selección escolar

Como hemos indicado en el primer apartado de este artículo ha existido un notable esfuerzo por extender la escolarización obligatoria hasta los 16 años. Por una parte, se cumple con el objetivo, alabado por la propia OCDE, de elevar las tasas de escolarización en los años de Educación Infantil⁴⁰. Por otra, la obligatoriedad de toda la Etapa Secundaria eleva los porcentajes de escolarización de la cohorte de los 16 años, que pasa de un 18 por ciento en 1960 a un 43 en 1974, alcanzando casi dos tercios en 1987/88 y alcanzando el cien por cien en el año 2000.

Este aumento de la escolarización iba unido a una modificación de la enseñanza en estas edades. Los debates sobre la organización de la Secundaria Obligatoria y el Bachillerato concluyeron en el Consejo Escolar del Estado que propone un tramo 12-16 años para la obligatoriedad⁴¹. Hemos de tener en cuenta que en la LGE no todos los alumnos de 14 a 16 años estudiaba en el mismo sistema, así los que estudiaban Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) suponían entre el 60 y 65 por ciento del total de alumnos matriculados en estas edades, según cálculos que hemos obtenido a partir de fuentes oficiales⁴². Así pues, los alumnos adolescentes entre 14 y 17 años que estudiaban en el mismo centro no superaban aproximadamente el 40 por ciento en los años ochenta y se situaría sobre el 60 en los años del primer lustro de los noventa. Es evidente que la avalancha de nuevos alumnos, con expectativas muy diversas (fracasados, con expectativas muy concretas, con intereses diferentes a la cultura académica), supone un problema para los centros de secundaria que se han organizado según el modelo cultural del antiguo bachillerato.

Por todo ello no se puede diagnosticar el éxito o fracaso del actual modelo de la Educación Secundaria Obligatoria sin tener en cuenta las nuevas necesidades del sistema escolar, por lo que no es admisible una simple comparación con el anterior bachillerato. Y además hemos de recordar, como lo hace el Consejo Escolar del Estado⁴³, que "no parece comprensible que, dos años después de terminada la implantación del Primer Ciclo de la ESO, continúen numerosos alumnos de ESO en centros -los de Primaria- que carecen de los recursos humanos y materiales imprescindibles para la aplicación de esta etapa." Por eso mismo resulta poco consecuente con dicha afirmación que los miembros del Consejo Escolar del Estado se replanteen la comprehensividad en el segundo ciclo de la ESO si ellos mismos han reconocido que la falta de recursos perjudicaba "la necesaria calidad en estas enseñanzas" (Ibid.).

Como podemos comprobar se asiste a una pugna entre intereses políticos de selección del alumnado, para mejorar teóricamente el nivel educativo de los mejores, sin haber permitido que se implante la totalidad de la etapa y someterla de esta manera a una evaluación rigurosa. Por eso más allá del rechazo que ha suscitado la reforma prevista por el gobierno entre los diferentes sectores educativos⁴⁴, lo que nos interesa es subrayar los problemas que se derivan de la creación de itinerarios homogéneos.

Por una parte, los resultados de la experiencia francesa nos indican que la agrupación de los alumnos según sus niveles de conocimiento y comportamientos escolares ha favorecido la violencia en las aulas, al entender los alumnos de las denominadas "clase basura" que no van a progresar ni social ni escolarmente⁴⁵. Por otra, los resultados que conocemos de la experiencia valenciana del Programa de Adaptación Curricular en Grupo⁴⁶ nos indican que pese a la buena voluntad del profesorado es muy difícil desarrollar una tarea educativa con este tipo de alumnado, pues se ha configurado una manera de entender este programa como entretenimiento para el alumnado hasta los 16 años y ello ha generado una concepción de marginalidad entre el resto de alumnos de los centros escolares.

Sin duda hace falta un mayor análisis de los resultados de la experiencia de la comprehensividad en los centros escolares en la edad obligatoria. Así los análisis realizados por el Instituto Nacional de Calidad Educativa (INCE) ponen de manifiesto que el factor más determinante en el aprendizaje en Primaria es la condición social y cultural de las familias. Ello condiciona claramente las motivaciones de los adolescentes, como se puede comprobar en los estudios de campo realizados⁴⁷. Por tanto el problema no radica tanto en la organización del currículum escolar, sino sobre todo en las medidas que se tomen para paliar las desigualdades sociales que influyen en los resultados escolares. Y ello se puede constatar cuando se compara el modelo educativo español con los otros de la Unión Europea.

Entonces el problema reside en combinar la comprehensividad, o sea asegurar unos conocimientos básicos e imprescindibles a toda la población escolar, con una atención diversa en relación directa con la pluralidad de intereses, capacidades y expectativas que existen en la adolescencia, en la cual afloran las diferencias personales, a veces convirtiendo un conflicto latente en una violencia cotidiana. Una situación que se produce no tanto en el centro escolar como en los barrios y en el contexto social donde se inserta el sistema escolar.

Sobre este particular hemos de manifestar nuestro acuerdo con un reciente estudio empírico que se ha realizado sobre un total de 45 centros de la Comunidad Valenciana, donde se analizaron los cuestionarios de más de 3.000 alumnos, y cerca de 500 profesores⁴⁸. En este estudio queda de manifiesto que los conflictos en los centros escolares no residen tanto en la agresividad física entre alumnos o de éstos respecto a los profesores como en las expulsiones de clase o del centro escolar, así como en el consumo de tabaco, insultos entre alumnos y el absentismo escolar. Y el análisis que se desprende de las respuestas del alumnado nos indican que las peleas se suelen producir fuera del centro, mientras que la actitud más negativa para este colectivo es la presencia de alumno que "no dejan dar clase".

Las dudas sobre la organización de los contenidos escolares y la falta de una política educativa que trate de paliar las desigualdades sociales casa mal con una percepción de progreso académico. Y ello es lo que intuyen y observan los profesores en el aula. Si a ello le sumamos la ideología dominante que pretende segregar a los que no son iguales en capacidades económicas nos encontramos con una justificación para los itinerarios pedagógicos en la Secundaria y la elaboración de pruebas selectivas. O sea, se vuelve a imponer una política de selección escolar que parece más coherente con los principios que rigen la sociedad capitalista occidental, la denominada sociedad neoliberal.

Estamos de esta manera de acuerdo con la afirmación del profesor Rafael Feito cuando señala que "a este gobierno le resulta intolerable que la educación, desde la secundaria, no sea un elemento de selección social. En este aspecto la primera gran batalla es la librada a favor de la escuela concertada y privada"⁴⁹. En efecto, los itinerarios propuestos para el segundo ciclo de secundaria, como el diseño de las reválidas para la finalización de la Secundaria no constituyen hechos aislados, sino un compendio de recetas de los gobiernos de Europa occidental, que se sienten incapaces de hacer frente a la pluralidad de concepciones sociales y rechazo al modelo social imperante⁵⁰. Pero, podemos preguntarnos, ¿por qué la prueba a los 14 ó 16 años?, ¿por qué no segregar a los alumnos desde los ocho años si también en estas edades son diferentes?

Sin duda, la diversidad se convierte en problema cuando no se saben resolver los conflictos. Y en el caso de los alumnos entre 12 y 16 años los conflictos de identidad se transforman en problemas sociales (violencia) y académica (no aceptan la autoridad de los profesores y del saber enseñado) como consecuencia de los valores que se le imponen desde otros medios de coacción y de creación de una cultura dominante. Los alumnos se sienten marginados y fracasados ante unos contenidos y ante una manera de actuar que sólo les permite retrasar su entrada en el mundo del trabajo a través de unos mecanismos en los cuales no tiene capacidad de intervención. Por eso mismo se desvirtúan los procesos de participación en las aulas: ¿cuál es la capacidad de intervención de un delegado en la confección de un reglamento de régimen interno?, o bien, ¿cómo puede gestionar autónomamente un centro docente el consejo escolar si no posee la capacidad de presupuestar sus finanzas?

Nuestra posición respecto a este asunto es clara. La diversidad no es un problema, es una situación social. La escuela para facilitar la convivencia de desiguales y fomentar la participación de los menos favorecidos necesita más recursos humanos y materiales y un proceso de clarificación política, en la cual la participación de los agentes educativos más directamente implicados (profesorado, alumnado, personal no docente, administración y padres y madres) debe fomentarse para que se abra un cauce de debate necesario sobre el papel del sistema escolar en la sociedad de la globalización. Un debate que ponga de manifiesto la diversidad de posiciones e intereses respecto al sistema escolar en una sociedad democrática; o sea, que no excluye a nadie, pero que se organiza sobre derechos y deberes. Como hemos reseñado la mayoría de los alumnos se queja de que unos pocos no dejan dar clase y éstos no proceden sólo de familias con problemas económicos o de composición monoparental, sino que la mayoría procedía de familias que se consideran "estables". Por eso cabe reflexionar en profundidad qué esta sucediendo en el seno de las familias, que valores socializan a los hijos para que algunos de éstos no acepte las mínimas reglas de la disciplina escolar. Y ello no se soluciona con posturas que segregan a los alumnos en diversas categorías escolares.
 

El sesgo ideológico

Otro de los motivos que se aducen para cambiar la enseñanza de las Humanidades es la ausencia de una cultura compartida común en la España democrática. Se parte del supuesto de que en el sistema escolar de la LOGSE no se educa en los principios constitucionales de una España plurinacional, patria común de todos los ciudadanos del Estado. Se pretende adoctrinar desde la institución escolar sobre una cultura que hoy no existe en el consenso político de un Estado

En las instituciones escolares también es evidente la falta de un proyecto de carácter plurinacional. Así se puede apreciar en los diferentes informes del Consejo Escolar del Estado, que recomiendan "un incremento de la oferta de las lenguas españolas diferentes del <castellano>. Los dos centros que imparten catalán y el que lo hace en el caso de "euskera" y en de "galego" son absolutamente insuficientes" Las escuelas de idiomas y la enseñanza del español⁵¹. Lo cierto es que al año siguiente el mismo Informe señalaba que en el ámbito gestionado directamente por el Ministerio ya no existían dos centros de catalán, sino uno solo.

El ejemplo de las Escuelas Oficiales de Idiomas es sólo un síntoma de lo que sucede en otros ámbitos escolares, donde la enseñanza geográfica o histórica de otras Comunidades Autónomas, además de la propia, es prácticamente inexistente. Y todo ello no traduce más que la ausencia de un proyecto político para todo el Estado. Por eso entendemos que la reivindicación de una mayor dedicación a la Historia de España y la defensa de la cultura oficial española que se hace desde la Comisión de Humanidades no va a resolver el problema de la formación integral del alumnado en la etapa de educación obligatoria. No entendemos los motivos que aconsejan estudiar como "esencial el funcionamiento de la Monarquía española a lo largo de los siglos XVI y XVII. Como es indispensable dar cumplida noticia de cómo ese modelo inicial de la Monarquía hispánica de fue encaminando hacia moldes unitarios desde la Monarquía borbónica hasta el Estado liberal y constitucional"⁵². A nuestro juicio sí sería indispensable el estudio del marco constitucional y rastrear en la historia de los pueblos hispánicos los momentos de conflicto y la resolución de éstos a lo largo del pasado. Pero, en el fondo, lo que se percibe es una concepción teleológica y justificadora del poder, tal como también sucede en el Informe de la Academia de la Historia.

No vamos a entrar en el análisis del documento académico. No es el momento adecuado, y además otras personas ya lo han realizado con criterios historiográficos. A nosotros nos interesa más el contexto que se traduce de la escuela como institución, pues como dice acertadamente Sisinio Pérez (2000; 17-18) la causa de la ignorancia de muchos jóvenes, como denuncian los académicos, no está tanto en los libros de texto y en las explicaciones de los profesores como en el medio social donde viven los alumnos. Y, por otra parte, tampoco parece acertado creer que para fomentar la convivencia entre los pueblos hispánicos sea preciso enraizar la soberanía popular con la tradición dinástica de los Austrias y Borbones.

Porque de lo que se trata es de fomentar la convivencia democrática y la educación cívica, lo que está íntimamente relacionado con la calidad educativa, pues ésta demanda un sistema de valores y unas responsabilidades políticas presentes. Y entre éstas tiene una relevancia especial el criterio de igualdad de oportunidades. No se trata sólo de permitir el progreso de acuerdo con su nivel socioeconómico, como indica el Informe del Consejo Escolar del Estado de 1998-99, sino de fomentar una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales más allá de las limitaciones de los marcos económicos y sociales que condicionan la educación del individuo. Y ello se logra con un aumento de las inversiones en educación, que permanecían estancadas por debajo del 6% del P.I.B. en los años finales del siglo XX.

Tal como algunos profesores de diversas localidades de España han indicado es preciso iniciar un debate sereno y riguroso sobre qué tipo de contenidos son precisos para educar a un alumno de Secundaria⁵³. Para ello hace falta diseñar un proceso de consulta entre profesores, expertos en didáctica y asociaciones profesionales, que desde su experiencia puedan aportar una opinión razonable sobre la educación deseada para que los ciudadanos de 18 años tengan la posibilidad real de ejercer su autonomía intelectual ante decisiones que van a afectar a su futuro laboral, de ocio, de relaciones sociales. En definitiva, a su vida ciudadana.

No podemos olvidar que cultura y civilización son dos palabras que desde el Renacimiento expresan en lenguas romances un mismo significado: mejora de las condiciones de vida. En este sentido, cualquier reforma de los contenidos o estructura del sistema escolar debería estar presidido por esta finalidad cultural, lo cual no se percibe en las intenciones ministeriales, sino más bien un control social selectivo.
 

Y, sin embargo, algo habrá que cambiar

Los argumentos utilizados anteriormente para combatir las falsas percepciones del descenso de los niveles educativos y la imposibilidad de convivencia intercultural en las aulas, entendida ésta como las maneras diferentes de entender la cultura escolar, no implica que nos mostremos satisfechos con la situación actual. Entendemos que es preciso reforzar la autoridad del saber escolar y el prestigio social del profesorado, para que pueda educar a sus alumnos. Pero al mismo tiempo hay que profundizar en los cambios que se han iniciado en los contenidos culturales. Y, finalmente, pero como condición previa, hay que delimitar los valores educativos que se quieren lograr a través del sistema escolar.

En este sentido nos sentimos próximos a las conclusiones obtenidas por el equipo de trabajo coordinado por Víctor Pérez-Díaz cuando afirman que el debate desarrollado sobre educación en España "ha sido poco exigente en los razonamientos y en los hechos y datos que los sustentan" (Pérez-Díaz, 2001; 274-275). Algo difícil de realizar como ellos mismos han comprobado al mostrar sus dudas ante los resultados de las encuestas sobre participación en los Consejos Escolares, lejos de la realidad que muestran las estadísticas oficiales.

Además el debate ha estado en gran medida mediatizado por la politización partidista y un tanto superficial de las opiniones expresados por los medios de comunicación. Así se polemiza sobre si tal o cual profesora debe impartir clases de religión o si hay pocos contenidos de Historia de España en el curriculum oficial; pero no se debate sobre el papel institucional de la Iglesia en la educación sostenida con fondos públicos o la metodología de aprendizaje que subyace a las propuestas de cambios de contenidos en la enseñanza obligatoria.

En efecto, es necesario que se debata públicamente cuáles son las finalidades del sistema escolar y qué valores se quieren potenciar a través de éste. Y ello no supone sólo un cambio del curriculum académico o una propuesta de itinerarios para marginar a los alumnos menos capaces académicamente. Sin duda, uno de los criterios de separar al alumnado ha de ser el académico, pero otros son los que se corresponden con sus intereses, aficiones, expectativas y actitudes. Y ello supone organizar y jerarquizar estas variables, para poder definir qué valores se deben potenciar a través de la enseñanza obligatoria.

Una vez que se tenga clara esta opción en las finalidades, tal como se expresa en las actuales leyes, o incluso en sus modificaciones adaptadas por las Cortes, se debe precisar cómo se organizan los centros docentes para llevar a cabo dichas metas. Y ello implica tomar decisiones sobre:

-titularidad de los centros: públicos o privados, con la consiguiente participación de la comunidad social donde éstos se ubican

-organización de los cursos escolares: grupos homogéneos, heterogéneos, flexibles o rígidos, bien sea por edad o capacidades

-organización del tiempo escolar, con una definición de áreas de conocimiento y estancia en los centros docentes (comedores, actividades deportivas y lúdicas en el mismo centro)

Entendemos que una de las variables fundamentales reside en la participación social y política. Es preciso un compromiso de los padres y madres, así como de las instituciones políticas (locales y estatales) en el refuerzo de los valores seleccionados. Y ello implica un fomento de participación y un aumento de los recursos humanos y materiales de las administraciones en los centros escolares.

Pero para poder participar es preciso imbuirse de una cultura democrática y crítica. No es aceptable que el nivel de satisfacción o no con el sistema escolar esté en relación directa con el número de aprobados o suspensos que tienen los hijos, como se manifestaba en otra de las conclusiones del trabajo coordinado por Pérez-Díaz (2001; 277-279). Todavía es muy baja la participación en la vida de los centros, pese a que los valores escolares que se perciben como positivos entre las familias son los correspondientes a la socialización y formación ciudadana, que se manifiesta en actitudes (generosidad hacia los demás) y destrezas (urbanidad y trato con otras personas). Sin embargo, menor es la valoración de hábitos claramente escolares, como el orden y la autodisciplina, lo que genera numerosos conflictos al profesorado, que dispone de poca ayuda para enfrentarse a los nuevos retos.

Y éste tiene que ver reforzada su autoridad. Y ello por vía del reconocimiento de su profesionalidad, para lo cual es imprescindible que se muestre como una persona que genera un saber social útil. En este sentido es fundamental reforzar y mejorar las tareas de formación del profesorado, tanto la inicial como la permanente.

Y supone también definir el papel del alumno. El ser alumno no puede constituirse en una categoría social. E igualmente hace falta definir los deberes y derechos de las edades entre 14 y 16 años, la edad denominada adolescencia, pues en la actualidad coexisten diferentes reglamentaciones para la sanidad y servicios sociales, en los cuales los 14 años es una edad que separa la infancia de los adultos, mientras que a los 16 años se establece el inicio de la edad laboral. Por eso es preciso delimitar que los alumnos que no quieren estudiar deben abandonar el sistema escolar a los 16 y buscar vías de integración social entre los 14 y 16 años con ayuda de otras instituciones. Es decir, supone reconocer que el sistema reglado de escolaridad no tiene la competencia educativa exclusiva de la población y que hay otras instituciones, y otras edades, en las cuales también se ejerce el derecho constitucional a la educación.
 

Notas

1 A lo largo de este artículo se utilizarán referencias a la organización del sistema escolar en España. En síntesis disponemos de una educación obligatoria entre los años 1970 y 1990 organizada en la Ley General de Educación (LGE), que comprendía las edades entre 6 y 14 años y se denominaba Educación General Básica (EGB), que continuaba con dos ramas no obligatorias: la académica (Bachillerato Unificado Polivalente, BUP) y la de iniciación profesional (Formación Profesional). A partir de 1990 con la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), la educación obligatoria se amplía hasta los 16 años y se organiza en dos etapas: la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de 12 a 16 años, que continua en una etapa postobligatoria con el Bachillerato y los Ciclos Formativos. Cuando se utilicen siglas para referirse a las leyes o etapas se hará constar previamente el título legislativo completo.

² Un retrato de la sociedad española a finales de los años sesenta se puede consultar en: FRAGA, M, VELARDE, J., DEL CAMPO, S. Et alii. La España de los años 70. I. La Sociedad, Madrid, Editorial Moneda y Crédito, 1972

³ Incluso en Estados Unidos el nivel de participación en las elecciones ya no supera el 35% de los posibles votantes, como se ha demostrado en las elecciones parlamentarias.

⁴ Los datos están tomados del Anuario del New York Times, que a su vez los extrae de las estadísticas del Bureau of the Census

⁵ Para estas comparaciones de los años setenta y noventa hemos seguido artículos de sociólogos ocmo Amando de Miguel o Vicente Verdú publicados por Diario16 y El Pais con motivo de los aniversarios de dichos diarios (16 años en el caso del primero y 20 años en el segundo).

⁶ Un ejemplo de lo que decimos se puede consultar en la encuesta hecha al profesorado sobre su opinión respecto a la participación de los padres en la evaluación en las tareas docentes. FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, María del Mar et alii. Encuesta al profesorado de Primaria y Secundaria de la Enseñanza Pública, Madrid, CIDE, 1993, especialmente pp.58-68.

⁷ Esta constatación ha hecho revisar el planteamiento de algunos profesores respecto al carácter innovador de ciertos trabajos, pues presuponían un trabajo en el ámbito doméstico con las consiguientes desigualdades para el éxito de las tareas encomendadas.

⁸ Mi experiencia como persona que ha trabajado durante seis años en el seno de la Federación de Asociación de Padres y Madres de Alumnos de la provincia de Valencia (1996-2000) me ha permitido conocer las dificultades que han surgido en el proceso de matriculación escolar, en la cual no siempre los equipos directivos han actuado en consonancia con la defensa de los intereses de la integración escolar o planteando las críticas necesarias para aumentar la dotación de aulas.

⁹ De este modo es escasa la participación de los alumnos en el Consejo Escolar y la elección de delegados de curso es un juego, que consiste en elegir al más simpático y provocador, para disgusto de los profesores.

¹⁰ Estos programas de formación se desarrollan dentro del programa marco del FORCEM (Formación continua en la empresa), que utiliza fondos europeos (FSE), estatales (INEM) y autonómicos para desarrollar la formación de los trabajadores. Este programa que nace en 1992 está avalado por los principales sindicatos y organizaciones empresariales y ha sido objeto de diversas investigaciones por las sospechas y realidades de falsedades contables. Sin duda, un dinero malgastado que podría servir para relacionar más estrechamente la formación profesional reglada y la continua en ejercicio.

¹¹Me refiero al artículo de Pedro RUIZ TORRES "Una nueva reconquista", publicado en el diario El País, en la sección de apuntes, págs. 1 y 2, del 25 de septiembre de 2000.

¹² Se puede consultar la introducción del libro SOUTO, X.M. CERDÀ, R. Los retos de la enseñanza de la geografía e historia, Federació d'Ensenyament de CC.OO. del País Valencià, 1998, pp. 7-19, en el cual analizamos la propuesta de contra-reforma de la ministra Aguirre.

¹³Sobre este asunto se puede consultar la ponencia presentada por María Blay, Carlos Belaire y Xosé M. Souto en las jornadas de didáctica de geografía e historia organizadas por el proyecto Gea-Clío en colaboración con la Federació d'ensenyament de CC.OO. y el Servei de Formación de Professorat de la Universitat de València: SOUTO, X.M. (comp.) La Didàctica de la Geografia i la Històra en un món globalitzat i divers, Valencia, Federació d'ensenyament de CC.OO. del País Valencià y L'Ullal Edicions, 2001, pp. 102-11

¹⁴Para los alumnos de 16 años de edad, que no han alcanzado el Graduado Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria, se puede organizar un Programa de Diversificación Curricular, mientras que los Programas de Adaptación Curricular en Grupo están dirigidos a menores de 16 años cuando existe un riesgo evidente de absentismo escolar y rechazo a la cultura escolar oficial.

¹⁵Es el caso de una encuesta de 3.000 alumnos de Primaria, ESO y Bachillerato realizada por una empresa (Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo) que indican que el 55,8% de los alumnos están de acuerdo con que exista más disciplina en los centros.

¹⁶ Un ejemplo de lo que decimos es GARCÍA LÓPEZ, Juan y DELGADO, Francisco El rendimiento escolar. Los alumnos y alumnas ante su éxito o fracaso, Madrid, Editorial Popular y CEAPA, 1994. Esta iniciativa de la Confederación Española de Asociación de Padres de Alumnos se ha visto completada en estudios más concretos desarrolladas en las Federaciones Provinciales de esta Confederación.

¹⁷ Estos datos están extraídos del Anuario del Times, a partir de una encuesta entre jóvenes de Estados Unidos entre 12 y 16 años. Creemos que estos datos, con matices se pueden extrapolar a España.

¹⁸ Sobre este particular creo que es importante subrayar las precisiones que realiza Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ. Clío en las aulas. La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas, Madrid, Akal, 1998, págs. 176-177.

¹⁹CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO. Informe sobre el estado y situación del sistema educativo, curso 1997-98, Ministerio de Educación y Cultura, 1999, pág.184.

²⁰La tasa de abandono del sistema escolar en los años finales de EGB era del 15%, el porcentaje de repetidores llegaba casi al 10% y el porcentaje que no obtenía el graduado superaba el 25%. Todos estos datos proceden del Informe FOESSA sobre el cambio social en España en los años 1975-1983: Informe sociológico sobre el cambio social en España, 1975-19883, IV Informe FOESSA, Madrid, Euroamérica, 1983, pp. 185-207.

²¹Utilizamos los datos del Informe del Consejo Escolar del curso 1997/98

²² Hemos utilizado los datos publicados por el diario El País Digital, sección Educación, del 14 de febrero del año 2000. Como subrayan los redactores de las noticias las comparaciones establecidas se han hecho considerando la dificultad de ambas pruebas realizadas.

²³Utilizamos los datos publicados en El País del día 3 de marzo de 1998, que hace referencia, como en el caso anterior, a los datos del informe del INCE. Datos parciales de otras Comunidades Autónomas nos confirman que el denominado fracaso escolar, mensurado en forma de suspensos, no existe. Así en la Comunidad Vasca los resultados positivos de la primera promoción de la ESO (obtención del graduado escolar) eran del 81%, superior en cinco puntos a los registrados en 2º de BUP. Estos datos del año 1999 han sido tomados de Benjamín ZUFIAURRE GOIKOETXEA. Evaluación escolar y coparticipación educativa: responsabilidad social y democrática, Valencia, Nau Llibres, 2000, página 43.

²⁴Un ejemplo de lo que manifiesto lo representa las continuas quejas de las asambleas de la Federación de Padres y Madres de Alumnos de la Provincia de Valencia respecto al funcionamiento de esta institución, como se puede comprobar leyendo las actas de los años 1999, 2000 y 2001.

²⁵ Las posiciones divergentes en las Comisiones de los planes universitarios sobre la formación de los profesores de Primaria desembocó en la configuración de una diplomatura de Primaria frente a las Licenciaturas de las materias académicas, para las cuales no hay ninguna formación en didáctica.

²⁶Soy deudor en estas afirmaciones de la ponencia de José BELTRÁN LLAVADOR Transformar la diversidad. Poner del derecho el mundo al revés: la construcción social de la adolescencia, en X.M. SOUTO (comp.) La Didàctica de la geografia i la història en un món globalitzat i divers, Valencia, Federació d'ensenyament de CC.OO. Universitat de València i L'Ullal, 2001, pp.88-101.

²⁷Reproducimos las palabras de Manuel MARTÍN SERRANO, catedrático de Sociología en entrevista publicada en la revista de la Confederación de Padres de Alumnos (CEAPA) , nº 64, 2001, pp. 6-11.

²⁸Justo SERNA: Sobre la utilidad y el perjuicio de la Historia para la vida adolescente, en X.M. SOUTO (comp.) La Didàctica de la geografia i la història en un món globalitzat i divers, Valencia, Federació d'ensenyament de CC.OO. Universitat de València i L'Ullal, 2001, pp. 20-32.

²⁹Nos referimos por una parte al informe de la Academia de la Historia sobre los libros de texto de Secundaria de esta materia, así como el que ha elaborado una Comisión de la Asociación de Geógrafos españoles (AGE) respecto a la geografía. En ambos casos subyace un planteamiento doctrinario de "posesión de las verdades de los saberes sociales", si bien es cierto que en el caso de la AGE sus opiniones están más matizadas. Sin embargo, tanto en un caso como en otro, se ofrece la opinión ante un problema coyuntural y sus resultados no son consecuencia de un proyecto de investigación, como se puede comprobar por la ausencia de referencia a proyectos nacionales e internacionales de evaluación de libros de texto (p.e. al proyecto MANES, o a los estudios de la Asociación de Geógrafos Americanos)

³⁰ Consejo Escolar del Estado Informe sobre el estado y situación del sistema educativo, curso 1998-99, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2000, página 205.

³¹ Un libro que me parece muy recomendable en este sentido es el del colectivo colombiano URDIMBRE, colectivo. Libros de texto y aprendizaje en la escuela, Sevilla, Díada, 2000, serie práctica, nº 18.

³² Como han sabido mostrar estudios como el del colectivo HEGOA, o la Tesis doctoral de Encarna GIL SAURA sobre las ideas de los alumnos sobre el Tercer Mundo. Una referencia a ambos trabajos en: GIL SAURA, E. Tercer Mundo y enseñanza en GOMEZ BENEDITO, V. Et al. Sistemas geoeconómicos y Tercer Mundo. Orientación teórica y praxis didáctica, Valencia, Nau Llibres, 1996, Colec. Gea-Clío, pp. 35-52. Respecto al colectivo Hegoa podemos encontrar una reseña de su trabajo en el artículo del grupo PAGADI. El instituto Hegoa: una referencia en la Educación para el Desarrollo, Revista ConCiencia Social nº 3, 1999, pp. 216-221

³³ Consejo Escolar del Estado Informe sobre el estado y situación del sistema educativo, curso 1998-99, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2000, páginas 382-391.

³⁴ El análisis de las finalidades de cada etapa supera con mucho los objetivos de este trabajo. Tan sólo lo queremos subrayar como método para afrontar el asunto de la calidad educativa.

³⁵Son numerosas las quejas del profesorado de las Escuelas de Formación del Profesorado de Primaria, y de los mismos alumnos sobre la deficiencia de formación de los actuales planes de estudio.

³⁶ Es el caso de los grupos de innovación didáctica en geografía e historia que se agrupan en Fedicaria, que a través de su anuario ConCiencia Social da cuenta de sus planteamientos educativos, o bien la revisa Iber, que refleja experiencias de aula para poder ser valoradas por los lectores.

³⁷ Nos referimos al informe presentado en la asamblea del 4 de noviembre del año 2000 después de cinco meses de trabajo, en los cuales una comisión presidida por Pascual Pérez analizó los factores y elementos que condicionan la calidad educativa de cada centro escolar. Por correo electrónico se envió a los centros la encuesta, de la que se obtuvieron respuestas que permitieron mejorar el análisis realizado. Más tarde, en la propia asamblea se discutieron los puntos de análisis y se propusieron mejoras para el sistema educativo. Sin duda es un ejemplo de participación de padres y madres en la definición de la cultura escolar, pues la asamblea registró la intervención de más de 100 delegados de las asociaciones.

³⁸ Nos referimos a los Reales Decretos aprobados por el Consejo de Ministros el día 29 de diciembre del año 2000, por los cuales se modificaba la organización de las horas lectivas de matemáticas, lengua española, música y plástica y se modificaban los contenidos de todas las asignaturas.

³⁹ Seguimos a grandes rasgos los aspectos que ha subrayado el profesor Manuel de Puelles (op. cit.) respecto al antedicho Informe de la OCDE.

⁴⁰ Como se ha indicado las tasas de Educación Infantil en su segundo ciclo, de 3 a 5 años, superan el 85% de la cohorte correspondiente. Ello es muy importante, pues en estos años se desarrollan hábitos y actitudes respecto al medio escolar que luego repercuten en los éxitos y fracasos.

⁴¹ En el debate se llegó a manejar la posibilidad de un tramo obligatorio de 12 a 15 años y la organización de un Bachillerato de 3 años escolares, que en su momento dio lugar a un rechazo desde la Universidad, pues suponía retrasar la edad de entrada en estos estudios.

⁴² Hemos realizado este cálculo considerando la población matriculada en BUP, FP, enseñanzas artísticas y otras enseñanzas medias, a partir de los datos que publica el Ministerio de Educación. De esta manera el porcentaje de BUP era del 62,4% en el curso 1975/76, 66,1% en el curso 1980/81 y 65,6% en 1991/92, en la que ya contabilizamos alumnos de la ESO experimental.

⁴³ Consejo Escolar del Estado Informe sobre el estado y situación del sistema educativo, curso 1998-99, Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2000, páginas 47-54

⁴⁴ Ver El País-Educación, día 17 de marzo de 2001.

⁴⁵ Las noticias del informe realizado por la socióloga Agnés van Zanten en escuelas de la periferia de París las he recogido de la síntesis publicada en el diario El País (sección Educación) del día 12 de febrero de 2001.

⁴⁶ Dentro de las reuniones del grupo Gea-Clío hemos abierto un debate sobre este programa, pues contamos con las experiencias de algunos centros (Picassent, Ribarroja, Sueca, Castelló de la Ribera, Vall d'Uixó, Xàtiva) en los cuales trabajan miembros de este colectivo. Hasta ahora sólo disponemos de opiniones razonadas e informes de profesores, así como en contraste de argumentos con responsables de este programa. No obstante lo dicho, creemos que de estas informaciones podemos extraer conclusiones a modo de hipótesis.

⁴⁷ Sirva como ejemplo el estudio realizado por Javier Esperanza en la revista T.E. núm. 221 (marzo 2001) sobre la influencia de la clase social en los resultados escolares, utilizando como referencia estudios oficiales.

⁴⁸ Nos referimos al estudio del grupo GICA: GARCÍA LÓPEZ, R. y MARTÍNEZ CÉSPEDES, R. Los conflictos en las aulas de ESO (Un estudio sobre la situación en la Comunidad Valenciana), Federació d'ensenyament de CC.OO. y L'Ullal Edicions, 2001, colec. Eines d'Innovació Educativa, nº 7.

⁴⁹ Rafael FEITO ALONSO: La Contra-reforma de la LOGSE en Padres de alumnos, revista de CEAPA, Madrid, nº61, enero-marzo, 2001, pp. 24-25

⁵⁰ Así la prueba externa también se propone en el Reino Unido y más recientemente en Francia a los 14 años (ver El País, 5 de abril de 2001), con el objetivo de eliminar la violencia en las aulas. Son medidas que desenfocan el problema social, derivándolo hacia el control escolar.

⁵¹ Consejo Escolar del Estado Informe sobre el estado y situación del sistema educativo, curso 1997-98, Madrid, Ministerio de Educación y Cultura, 1999, páginas 106 y 107.

⁵²Juan Antonio ORTEGA DÍAZ-AMBRONA El Problema de las Humanidades en la LOGSE, en AA.VV. Informe Educativo 2000. Evaluación de la LOGSE, Madrid, Fundación Hogar del Empleado y Santillana, 2000, pp. 173-192. En los anexos se reproducen las conclusiones de la Comisión de Humanidades.

⁵³A este respecto se pueden consultar los diversos manifiestos que se han realizado desde la Comunidad Valenciana (Biblio3W, núm. 283 de 12 de marzo de 2001, en la dirección www.ub.es/geocrit/menu.htm ) o bien el elaborado en Galicia por algunos profesores de Santiago de Compostela. Igualmente en el diario El País o en la revista Turia se han publicado cartas y manifiestos contra el proceder ministerial.
 

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