Eduardo Marandola Jr
Universidade Estadual de Londrina (UEL)
marandola@yahoo.com

Marcos Takeda
Universidade Estadual de Londrina (UEL)
mactake@aol.com

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Pedagogia ambiental e pedagodia da complexidade: da tríade à Educação Humanista (Resumo)

Há um consenso entre aqueles que se dedicam a pensar a Educação: o Ensino Tradicional não é adequado à nossa sociedade contemporânea. Porém, a sua inadequabilidade não significa, necessariamente, que dele nada se aproveite. A tentativa de superação do tradicional foi empreendida por mais de uma forma de pensamento, que buscaram, através da negação do anterior, legitimar-se. Contudo, estas tentativas mostraram tantas lacunas quantas as deixadas pelo Ensino Tradicional. Este cenário é presente na Educação, em geral, e nas disciplinas específicas, em particular. A partir do desenvolvimento da Geografia no Brasil no século XX, podemos ter um quadro exemplificado deste processo como um todo. Neste contexto, discursamos acerca da possibilidade de uma educação geográfica conduzida pela Pedagogia da Complexidade e pela Pedagogia do Ambiente, necessárias para se pensar a complexidade e o ambiente na sociedade contemporânea, a partir da reflexão sobre o ensino da disciplina, composto por uma tríade de orientações teórico-metodológicas, em direção a uma educação ampla, responsável, humanista e ética.

Palavras-chave: educação geográfica, pedagogia da complexidade ambiental, educação humanista

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Environmental pedagogy and complexity pedagogy: from the triad to the Humanist Education (Abstract)

There isa consensus among those that are dedicate to think the Education: the Traditional Teaching is not appropriateto our contemporary society. However, its inadequacy does not mean, necessarily, that it doesn't take advantage of that. The attempt of overcoming of the traditional was undertaken for more than a form of thought, that it searched, through the negation of the previous one, to legitimize itself. However, these attempts showed so much gaps how many left them for the Traditional Teaching. This scenery is present in the Education, in general, and in the specific disciplines, in particular. Starting from the development of Geography in Brazil in century XX, we can have an example of this process. In this context, we make a speech about the possibility of a geographic education lead by the Complexity Pedagogy and Environmental Pedagogy, necessary to think to complexity and de environment in the contemporary society, from a reflection about teaching of Geography, compost by a triad of theoretical-methodological orientations, in direction a large, responsible, humanist and ethical education.

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Entre os muitos desafios que nosso país deverá enfrentar neste milênio está a situação de nosso sistema de ensino e da Educação. Em vista disso, inúmeros intelectuais das mais diversas áreas do conhecimento, além de comunidades, políticos e a própria mídia, têm dedicado-se à sua discussão.

A problemática é ampla, o que justifica o esforço que tem sido despendido em pensá-la. A diversidade de pessoas ocupadas neste esforço reflete-se no amplo mosaico de pensamentos e contribuições, de diferentes naturezas (teóricas, reflexivas e práticas) e de diferentes orientações epistêmicas. Neste conjunto, há a preocupação com as políticas públicas, com a influência das políticas econômicas internacionais, com a formação dos professores, com a qualidade dos livros didáticos, com as tecnologias e metodologias de ensino, com os conteúdos organizados nos currículos e trabalhados em sala de aula, com a infra-estrutura das instituições, com os problemas psíquicos e emocionais dos alunos e dos professores, sua situação socioeconômica entre outras. Cada área do conhecimento e cada pesquisador contribui de acordo com suas habilidades e suas especificidades.

Neste ensaio, queremos contribuir em dois pontos centrais:

1.      Pensar a Educação na sociedade contemporânea, buscando diminuir a distância existente entre o ensino desenvolvido nas escolas e a dinâmica da sociedade, a qual reestrutura-se a uma velocidade quase impossível de se acompanhar.

2.      Discursar sobre um re-pensar do ensino considerado tradicional (leia-se, ultrapassado) para compor a Pedagogia da Complexidade que emerge hoje como um caminho plausível para uma Pedagogia do Ambiente e uma Educação Humanista e ética. Emergência apontada de forma intensa pelos engajados na Educação.

Desenvolveremos estas idéias a partir da Geografia e do ensino da disciplina no Brasil, resgatando a transição paradigmática do ensino tradicional à Geografia Crítica e a adoção recente da abordagem fenomenológica na Educação, compondo assim uma tríade de orientações teórico-metodológicas da educação geográfica nas escolas. Segue-se nossa construção da Pedagogia da Complexidade e da Pedagogia Ambiental, pensadas no âmbito geral da Educação. Encerramos estas notas refletindo sobre o porquê de, no contexto traçado aqui, trabalhar em prol de uma Educação Humanista e ética nos dias de hoje, não apenas em nossa disciplina, mas de uma forma ampla no cenário educacional.

A tríade teórico-metodológica na geografia escolar brasileira: de 1950 ao século XXI

O ensino de Geografia no Brasil, a partir da Geografia Crítica, deixou paulatinamente de lado as características mais tradicionais da disciplina. Um exame breve dos livros didáticos e dos conteúdos das instituições de ensino médio e superior sugerem isso.

Propomos um re-pensar destes conteúdos, considerando três pontos de apoio de nosso raciocínio que são, ao mesmo tempo, pontos de partida para nossa reflexão:

1      É necessário resgatar conhecimentos trabalhados pelo ensino tradicional para fortalecer a base de conhecimento dos alunos, promovendo um re-pensar dos aspectos centrais da identidade da disciplina;

2      Promover uma visão múltipla, complexa e dinâmica do espaço e do conhecimento (Pedagogia da Complexidade) significa não valorizar um ou outro aspecto da realidade. A Pedagogia da Complexidade prescinde buscar a maior gama possível de perspectivas distintas na busca do conhecimento. No caso da Geografia, isto significa não priorizar uma abordagem em detrimento ou esquecimento da outra;

3      A Pedagogia Ambiental deve fazer parte da prática educativa do professor de Geografia, que, no tratamento dos mais variados temas, não deve negligenciar as questões éticas e políticas, buscando a reflexão concernente a responsabilidade, solidariedade e valores humanos, na sua prática pedagógica cotidiana.

Neste sentido, esta reflexão perpassa o cenário e o processo de consolidação da Geografia escolar no Brasil (intimamente ligada, de várias maneiras, à consolidação da Geografia científica) e como as transformações ocorridas na ciência e na sociedade refletiram-se ou foram absorvidas pela prática cotidiana no ensino de Geografia.

Houve uma forte influência européia na construção do pensamento geográfico brasileiro, principalmente francesa. A institucionalização da Geografia, em nosso país, ocorreu na década de 1930, com a fundação do primeiro curso universitário de Geografia e História, em 1934, na Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de São Paulo e a fundação do Departamento de Geografia em 1946, com o objetivo de formar licenciados e bacharéis, uma vez que o ensino de Geografia já estava presente na grade curricular das escolas brasileiras desde o final do século XIX. Outro fato que contribui para a institucionalização desta ciência no país foi a criação, em 1934, da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB).

Contudo, conforme aponta Helena Copetti Callai, em sua tese de doutorado intitulada Geografia - certo espaço, uma certa aprendizagem (CALLAI, 1995), a Geografia já constava dos currículos escolares, porém era uma disciplina ministrada por qualquer pessoa com um curso superior e restringia-se ao enciclopedismo, a descrição e a enumeração de acidentes geográficos, nomes de cidades, de rios etc. Era também totalmente presa aos livros didáticos, baseados nos manuais europeus do século XIX. A autora assinala:

Naquele momento histórico de início do século o que se esperava do cidadão era que conhecesse as informações, ou dados referentes ao território brasileiro, população e economia. As descrições do que era o Brasil ainda estavam sendo feitas. Na realidade se passava diretamente da forma de observação e descrição necessários para o conhecimento dos lugares, ao ensino sem que houvesse uma filtragem, quer dizer uma organização metodológica para a aprendizagem escolar. A aprendizagem do “ler” a paisagem, de observá-la e descrevê-la como instrumento de pesquisa para a organização do conhecimento se dá de um modo que lhe é próprio. E o ensino ocorre de forma diferente, não é a simples passagem destas informações. Naquele momento até podia ser significativo dentro do que se esperava da escola, mas mais que isto a busca de informações para o conhecimento ao ser organizado, já passa pela filtragem do ponto de vista do autor e era isso o que ia passando ano a ano aos alunos. E as informações e interpretações vão sendo pela própria passagem alteradas, deturpadas. [...] Acontece que o professor em sala de aula reproduz as propostas do modo que lhe permite o seu conhecimento e a sua compreensão do que está posto e nem sempre, ele era realmente conhecedor daquilo que estava ensinando. (CALLAI, 1995, p.31 e segs.)

A influência estrangeira, principalmente a francesa, é uma marca importante na Geografia feita no Brasil, já que esta era a origem de muitos mestres que vieram ao país ministrar as aulas no recém aberto Curso de Geografia. Callai afirma que isto conferiu à produção geográfica brasileira, em suas primeiras décadas, fortes traços franceses, principalmente influenciadas pela Geografia Regional. Contudo, o método aplicado ao ensino de Geografia na França não foi adotado no Brasil. Lá, segundo a autora, era defendido que o ensino deveria ser trabalhado partindo do particular para o geral, ou seja, do lugar do aluno, sua vivência e sua família, para sua aldeia, o departamento que habitava e, por último, a França. No Brasil, esta relação sobre o próximo do aluno foi ignorada. Aprendia-se a Geografia do mundo distante, da Europa, do mundo desenvolvido e que “dava certo”. Neste ponto, tanto alunos quanto professores, tornavam-se estranhos ao seu entorno. Isso pode ser explicado pela visão eurocêntrica que era uma forte influência no Brasil.

Durante muito tempo, foi esta a Geografia ensinada em sala de aula no Brasil, influenciada pela escola francesa e pela corrente positivista da educação. Somente após alguns anos, os materiais utilizados pelos professores passaram a ser desenvolvidos no país, de acordo com Nídia Nacib Pontuschka, no seu trabalho “A Geografia: pesquisa e ensino” (PONTUSCHKA, 1999). A autora cita duas publicações que tinham muita importância para a divulgação do pensamento geográfico produzido no Brasil, servindo de suporte para o ensino de Geografia: o Boletim Geográfico, publicado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), de 1943 a 1978, e o Boletim Paulista de Geografia, publicado pela AGB-São Paulo desde 1946. Com relação aos livros didáticos, entre 1950 e 1970, os trabalhos de Aroldo de Azevedo eram predominantes no país.

A descrição, o enciclopedismo e outras características da Geografia Tradicional, perduraram no ensino (ou ainda perduram?) até a década de 1960, reproduzindo as mesmas aulas e conteúdos durante anos e anos. Porém, Callai (1999) mostra que esta situação não era exclusiva do ensino, mas repetia-se dentro da universidade.

Citando Lacoste, a autora registra que, a partir dos fins do século XIX, foram constituídas duas geografias: uma deu origem a antiga, a geografia dos estados-maiores, que é um conjunto de representações e de conhecimentos variados relacionados com o espaço (conhecimento organizado e estratégico); a outra, uma geografia dos professores, que se tornou um discurso ideológico com funções inconscientes, dentre outras, de desmascarar a importância estratégica das análises que se faz do espaço. A autora registra a dificuldade de transpor os desenvolvimentos tecnológicos e epistêmicos da disciplina científica para a disciplina escolar, apontando que não era apenas este descompasso que causava o desinteresse dos alunos. Antes, a questão estava no tipo de conhecimento e realidade trabalhada pela disciplina acadêmica.

Porém, a partir das décadas de 1960 e 1970, a Geografia começa a sofrer algumas mudanças, um processo de discussão de seus pressupostos teórico-metodológicos. Conforme nos aponta Pontuschka (1999), o aparecimento da Geografia Teorética-Quantitativista que, apesar de não se refletir diretamente no ensino, ficou marcada pelas evoluções tecnológicas que trouxeram para a Geografia e pelas novas propostas de como estudar e compreender o espaço geográfico. Os geógrafos que assumiram essa postura, também contribuíram para o questionamento do embasamento filosófico, dado pelo positivismo e historicismo. Foi neste período também que se efetivou no Brasil o movimento escolanovista da educação que igualmente questionava a maneira tradicional da prática educativa vigente até então. No entanto, este movimento teve suas bases teóricas firmadas no início do século XX.

Sobre este movimento, Moacir Gadotti, em sua obra História das idéias pedagógicas, registra:

O movimento da Escola Nova foi se construindo junto com a própria escola moderna, científica e pública. Os escolanovistas não puderam negar as contribuições do ‘positivismo’ e do ‘marxismo’. Daí constituir-se num movimento complexo e contraditório. Não podemos confundi-lo apenas como um movimento liberal. Seus desdobramentos foram inevitáveis. Mesmo alguns educadores socialistas foram influenciados pela Escola Nova. [...] a ‘Escola Socialista’, popular e autônoma, como teoria e prática da educação, supera, sem anular, as conquistas anteriores, quer da ‘Escola Tradicional’, quer da ‘Escola Nova’. (GADOTTI, 1998, p.148)

Outro grupo de geógrafos que surge no questionamento da Geografia Tradicional, é o de embasamento marxista que, a partir da década de 1980, passa a ser mais aceito, considerando em sua análise a questão social e os fenômenos que dão origem ao espaço e o espaço originado historicamente. Mas apesar de inovadoras, estas tendências, que passaram a dar conta da nova situação do mundo no pós Segunda Guerra Mundial, no Brasil, não chegaram tão rápido às salas de aula. Um primeiro motivo é a distância natural que existe entre o que é produzido nas academias e o que é ensinado nas escolas. Porém, o fato que agravava esta situação era a ditadura militar que perdurou no Brasil entre as décadas de 1960 até início da década de 1980.

Carlos A. de F. Monteiro, em artigo recente, reflete sobre “A Geografia no Brasil ao longo do século XX: um panorama” (MONTEIRO, 2002). O autor aborda de forma histórica a Geografia feita no Brasil, relacionando os acontecimentos na ciência e na sociedade, no Brasil e no mundo, com seus reflexos no desenvolvimento desta ciência no país. Para o autor, há uma grande crise histórica vivida pela sociedade ocidental capitalista no século XX, principalmente após a Segunda Guerra Mundial, o que favorece e impulsiona movimentos epistêmicos que tencionavam caracterizar-se como revoluções no interior da ciência, em geral, e na Geografia, em particular. Assim como apontado, as duas principais “revoluções” que Monteiro identifica no Brasil são a Teorético-quantitativa, de cunho neo-positivista, e a da crítica radical, de caráter marxista. Estas duas formas de se pensar e fazer a Geografia estão, na concepção do autor, no bojo do movimento da crise histórica, que atingiu em cheio tanto a academia quanto o ensino da disciplina no Brasil. Nesta época, Monteiro assinala uma dificuldade e uma “confusão” nos caminhos a seguir na pesquisa geográfica no país, conforme registra:

A velocidade das mudanças implicava um atordoamento acentuado, que resultava na perda da noção do objeto da Geografia que explicasse esse novo mundo, tornando a saída do turbilhão em um complexo labirinto. A concepção concreta de paisagem transmutava-se na abstração de espaço. Se era difícil entender o mundo (Geografia como pesquisa), mais difícil ainda se tornava ensinar o que era esse mundo (Geografia como veículo de educação). O apoio num substrato filosófico que nos guiasse levava-nos a constatar que também a Filosofia não estava preparada a confortar-nos, o que nos levava a sensação de penetrar num “jogo de espelhos” capaz de entontecer. Disso resultava que tudo tornava-se inconsistente, em franca desagregação. Embaralhavam-se os caminhos. E, conseqüentemente, ficávamos à mercê de ouvir os sinos indutores a novos direcionamentos. (MONTEIRO, 2002, p.26)

A confusão, por vezes, dava-se no próprio sentido que cada uma das duas correntes dava à disciplina. Monteiro assinala que a Teorético-quantitativa tinha fortes conotações institucionais, sendo sua sustentação e justificação, o discurso desenvolvimentista adotado por vários governos federais, não apenas durante o regime militar. Nesta linha, esteve os projetos como o RADAM Brasil, que mapeou e inventariou, para o governo, através de sensoriamento remoto e maciços trabalhos de campo, todo o território nacional. No caso da crítica radical, Monteiro aponta a idéia da (in)justiça social como o mote principal de justificação desta corrente, com caráter ativista fortemente marcado.

Em adição a estas duas correntes, que procuraram empreender “revoluções” sobre a base Tradicional da Geografia, Monteiro registra o desenvolvimento de outra que, diferentemente destas, possui maior presença no Brasil somente a partir da década de 1990. Esta corrente, denominada por Monteiro como cultural/humanística, possuiu referencial filosófico na fenomenologia e no existencialismo. Na educação, como um todo, esta perspectiva é a grande marca atual, na medida que a orientação governamental, via Ministério da Educação e do Desporto (MEC), adotou como diretrizes centrais o mundo vivido e o cotidiano. Esta orientação dá um caráter essencialmente fenomenológico aos Parâmetros Curriculares Nacionais, sendo toda a proposta estabelecida sobre esta perspectiva (SOUZA NETO, 1999).

Neste cenário tríade, do final do século XX e início do século XXI, Monteiro (2002, p.34) afirma que deve-se considerar que na aplicação da Geografia à Educação, cada uma destas três grandes vertentes tiveram contribuições bem diferenciadas. A corrente teorético-quantitativa, por exemplo, obcecada pelo caráter “científico” da Geografia, expressando-se pela linguagem matemática, “alijou-se completamente da preocupação da Geografia como veículo de Educação”. O autor considera fundamental o fato de que muitos professores de Geografia do ensino médio, que se utilizavam da Revista Brasileira de Geografia do IBGE, desinteressaram-se por ela após o número 4, Ano 32, considerado um marco por ser dedicada às técnicas quantitativas, o que perdurou nos números seguintes. No caso da crítica radical, Monteiro analisa que, ajudada pela oposição ao regime militar e na pregação marxista de “justiça social”, esta teve influência marcante. “Os radicais deram atenção especial à Educação, vinculando-se a ‘Pedagogia do Oprimido’ e propugnando – tanto nos compêndios didáticos quanto nos minicursos das reuniões da AGB – pelo papel da Geografia como formadora de ‘cidadãos conscientes e atuantes’, no aperfeiçoamento de formação social do País.” Desde que Sociologia não era disciplina dos currículos dos ensinos fundamental e médio, afirma o autor, a Geografia assumiu o papel de veículo que legitimaria a conscientização da luta-de-classes.

Na análise de Monteiro, o núcleo da Geografia, denominado Tradição[1], onde imperam as preocupações com a relação sociedade-natureza e que considera a Geografia “dotada do privilégio de conectar ciências naturais e sociais norteadas por uma postura filosófica de compreensão do mundo, incessantemente mutante”, que questiona a pesquisa acadêmica e exerce a função educativa de revelar aos jovens a complexidade do mundo, atua num viés bem diferente, através de um enriquecimento considerável nas perspectivas do geossistêmico, aglutinando e integrando os fluxos benéficos do ambiental e do cultural, tanto na pesquisa quanto no ensino.

Temos, desta maneira, um quadro esboçado: a Geografia ensinada nas escolas no Brasil de hoje, possui traços de três “geografias”: a tradicional, a crítica radical e a fenomenológica. As correntes mais ou menos se excluem, principalmente devido à matriz filosófica. A tradicional, positivista, não possui envergadura epistêmica para considerar a dialética histórica que a radical contempla, nem a relação fenomenológica do mundo vivido, assim como a crítica radical apenas consegue considerar a relação sociedade-natureza, na escala social e na prevalência do segundo sobre o primeiro. A natureza, neste caso, é um mero substrato físico, não uma esfera de uma relação ambivalente. Muito menos concebe, a crítica radical, a relação simbólica e afetiva da pessoa no seu mundo vivido. O fenomenológico é o mais recentemente adotado no ensino, tornando seus desdobramentos mais confusos e arriscados de entender. Porém, é certo que nenhum reducionismo será de proveito. Desta forma, o desafio desta abordagem é, conforme apontou Monteiro, “revelar aos jovens a complexidade do mundo”, realizando a articulação de todas as tendências. Esta articulação é tanto mais notável na análise do autor, conquanto ele coloca no mesmo eixo a Geografia Tradicional, os estudos culturais e humanísticos, a questão ambiental e o paradigma geossistêmico e as questões geopolíticas. O autor mostra assim um caminho através do qual, no seio da Geografia, é possível abordar a complexidade do mundo e do ambiente, empreendendo uma Pedagogia da Complexidade e uma Pedagogia do Ambiente. Mas este caminho passa por uma discussão maior no âmbito da sociedade contemporânea, a qual procuraremos desvelar em seguida.

Pedagogia do Ambiente e Pedagogia da Complexidade: a caminho da Pedagogia da Complexidade Ambiental

O grande dilema a ser enfrentado pela Educação contemporânea é percebido quando refletimos sobre sua origem. A apontada incongruência do ensino ministrado atualmente deve-se aos objetivos que levaram ao advento da Escola moderna, ou seja, aquela instituição estatal da era do capital e da industrialização. Os objetivos desta Escola eram o preparo de mão-de-obra, o ensino de valores cívicos e o ensino para a igualdade (condição sine qua non para a exploração capitalista) (GADOTTI, 1998; SOUZA NETO, 1999). Entretanto, este modelo não condiz com as exigências da sociedade contemporânea nem com as necessidades das pessoas que freqüentam tais estabelecimentos.

Mas há aí um engodo. Como devemos pensar a Escola? Como instituição que deve atender as exigências sociais? Como discernir se estamos apenas servindo a interesses maiores e exclusivistas ou se estamos atendendo “a vontade geral”? Que Escola é essa?

Compartilhamos a idéia de que a Escola e a Educação devem acompanhar o movimento da sociedade, porém, não apenas para preparar as pessoas para a inserção no mercado de trabalho. Não achamos que ensinar é apenas possibilitar aos alunos condições de se empregar e viver dignamente através do trabalho. A Educação deve ser uma educação para a vida, para o homem, e para o seu viver bem. O trabalho não é a única coisa a ser feita numa vida. Na verdade, talvez a primazia do trabalho seja apenas outro engodo da sociedade e da escola moderna.

Existem hodiernamente vozes levantando-se a favor da desvinculação do trabalho à felicidade. Um exemplo é a de Domenico De Masi, que tornou-se mundialmente conhecido com suas teorias sobre o ócio criativo. De Masi (2000) não se vê como um “profeta do ócio”, mas afirma que apenas põe em relevo o que as estatísticas têm demostrado: o tempo que o homem dedica ao trabalho tem diminuído. E a qualificação deste trabalho também: a maior percentagem de trabalho tem sido do trabalho intelectual, de serviços, e não o trabalho operário, braçal. O autor destaca esta mudança gradual no qualitativo trabalho, apontando para a necessidade de se aproveitar este tempo que se abre com atividades “ociosas”, no sentido grego de trabalho intelectual, de cultivo ao espírito.

Além disso, o tempo efetivo que o trabalho ocupa em nossa vida não é tão significativo, embora em nossa sociedade ele seja a atividade que nos preocupa primordialmente, inclusive servindo de reflexo de nossa personalidade perante a sociedade. Elian A. Lucci, escrevendo sobre uma “Educação para o ócio e a criatividade” (LUCCI, 2002), destaca que utilizamos apenas uma ínfima parte de nossas horas de vida com o trabalho (cerca de ¹/₇ parte da vida), sendo cerca de 40% das nossas horas de vida encaradas como tempo livre. Em vista disso, o autor reflete que, neste quadro, por que a Educação não ensina a bem viver? A “escolher um bom filme, um bom livro, viver bem com os amigos e as demais pessoas, gerir uma família, ser um bom cidadão”? Lucci evoca a criatividade como o segundo valor mais importante em nossa sociedade, estando atrás do valor intelectual. Contudo, devemos também ver com reserva esta afirmação. Sem dúvida, o que vemos no discurso empresarial atual é a valorização da capacidade de improvisar, da criatividade na busca de soluções, das pessoas flexíveis e criativas. Entretanto, é desta criatividade que falamos? É para isso que queremos educar? Se sim, cairemos no mesmo fim dado à Escola moderna: servir às necessidades do mercado. A criatividade é fundamental, mas para a vida, não para o trabalho. É para o ócio criativo que consiga reunir numa atividade “aprendizagem, trabalho e alegria”, sem, contudo, prescindir do trabalho para esta alegria (LUCCI, 2002, p.52 e segs.).

Neste sentido, há necessidade da Educação dar importância os sentimentos e aos valores humanos, não apenas um conhecimento técnico. Um pensamento agudo de Claparéde (apud MARQUETI, 1999, p.55), discípulo de Jean Piaget, ilustra bem esta necessidade: “os sentimentos atribuem objetivos à conduta, ao passo que a inteligência fornece os meios técnicos para sua realização”. Ignorar que lidamos com pessoas e que, portanto, possuem sentimentos, de diferentes naturezas e origens, é esquecer a própria característica que nos faz humanos e move-nos sobre a superfície da Terra. Possibilitar o desenvolvimento destes sentimentos é uma tarefa tão necessária quanto o aprendizado de teorias sobre o espaço, os elementos da natureza, ou saber ler e escrever na língua materna e contar a história do país. O próprio Piaget expõe sua posição acerca do objetivo da Educação:

O principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas novas, não simplesmente de repetir o que outras gerações fizeram – homens criativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educação é formar mentes que possam ser críticas, possam verificar e, não, aceitar tudo o que lhes é oferecido. O maior perigo hoje, é o dos chavões, opiniões coletivas, tendências de pensamentos já prontos. Temos que estar aptos a resistir individualmente, a criticar, a distinguir entre o que está provado e o que não está. Portanto precisamos de discípulos ativos, que aprendam cedo a encontrar as coisas por si mesmos, em parte por sua atividade espontânea e, em parte pelo material que preparamos para eles, que aprendam cedo a dizer o que é verificável e o que é, simplesmente, a primeira idéia que lhes veio (PIAGET apud OLIVEIRA, 2002, p.45).

Mas o que é educar para a criatividade? Como inseri-la em nossa prática educativa? O professor estadunidense George Kneller, escrevendo sobre Arte e ciência da criatividade (KNELLER, 1978), fez importante avaliação do conhecimento até então desenvolvido acerca da criatividade. O autor assinala que há pouco conhecimento a respeito da criatividade, o que faz com que, apesar de sabermos de sua importância para a Educação e para o homem, ainda precisamos de uma certa reserva quando falamos dela. Kneller contrapõe o pensamento criador, caracteristicamente desinibido, subjetivo e fluido, com o pensamento reflexivo, que é estruturado, impessoal e formalista. Neste sentido, há uma confusão, na visão do autor, do pensamento criador com o inconvencional. Não é um comportamento ou pensamentos fora do convencional que caracteriza um pensamento criativo. Na verdade a criatividade só pode ser alcançada com duro trabalho.

Sobre a criatividade na educação, Kneller argumenta que nosso ensino é justificadamente acusado de reprimir ou suprimir a criatividade dos jovens. Daí surge uma questão: como proceder para incentivar e proporcionar condições do desenvolvimento e do exercício da criatividade? O autor aponta dois meios: como assunto ou habilidade nova, tratando a criatividade como coisa distinta, ou por modificar o currículo, mobilizando o potencial criativo em todo assunto de que tratamos. A opção é pelo segundo caminho, incorporando a promoção da criatividade à própria prática de ensino e de pensamento. Kneller registra, porém, um alerta: não podemos incorrer no erro de exaltar a criatividade em detrimento da disciplina mental e do domínio do assunto que deve ser estudado. Embora seja necessário incentivar a originalidade, a apreciação do novo, a inventividade, a curiosidade e a pesquisa, a autodireção e a percepção sensorial[2], o autor salienta que a educação deve consistir em por em ordem um fermento que já esteja agitando a mente. Neste sentido, a criatividade é a forma de conexão entre a racionalidade (intelecto) e imaginação (sensibilidade), buscando a não fragmentação destes, que na verdade não existe. A divisão se dá na abstração científica, pois o artista usa de sensibilidade tanto quanto de razão, assim como o cientista é guiado pela sua racionalidade tanto quanto pela intuição. Kneller acredita que a criatividade na educação é uma forma de manter este elo.

Esta necessidade de conhecimento, criatividade e criticidade em relação ao mundo mostra-se claramente nas propostas curriculares do Ministério da Educação. Por exemplo, o Referencial Nacional para a Educação Infantil coloca o conhecimento do mundo e de si como um dos objetivos deste nível de ensino. A autonomia, outro objetivo proposto, só será alcançado mediante este conhecimento, para que as crianças possam agir com criticidade sobre a realidade, construindo sua leitura própria do mundo e do seu próprio meio. “A criatividade é a última etapa, desenvolvida após a criança ter alcançado os objetivos precedentes, pois, para criar, ela tem de conhecer e ser autônoma para criticar o que existe e para criar o que não existe” (MARANDOLA & MARANDOLA JR., 2001, p.32).

Mas a crítica e a criatividade são tributárias do conhecimento de si e do mundo. Desta forma, o como conhecer, ou seja, a própria estrutura de pensamento subjacente que intermedia a aquisição e apropriação individual do empírico é de fundamental importância. Conforme aponta Enrique Leff, enfrentamos uma sociedade complexa envolta num profundo debate epistêmico e ôntico que diz respeito à forma de pensamento e racionalidade. Temos de compreender esta complexidade e entender sua dimensão para re-construirmos as próprias formas de pensamento e de linguagem. Assim, poderemos internalizá-la e concebê-la na forma de ações. Estas são de natureza cotidiana, científica, política, ética e, sobretudo, educativa (LEFF, 2001a).

O autor mexicano, em texto sobre “Pensar la complejidad ambiental” (LEFF, 2000a)[3], estuda a natureza e a epistemologia desta complexidade e propõe uma Pedagogia da Complexidade Ambiental. Segundo Leff, a questão está centrada na nossa própria maneira de ver e pensar o mundo, constituindo-se um problema epistêmico relacionado à racionalidade moderna, antropocêntrica e logocêntrica. A concepção, segundo o autor, emerge de categorias a priori do pensamento, sendo os conceitos (espaço e tempo) que indicam as condições de possibilidade do ser, da coisa e do mundo, obrigando-nos a entender as condições do ser e das coisas que tem levado a instaurar as concepções de mundo que tem construído o mundo.

Vivemos, portanto, numa crise da civilização, que é a crise da razão e da racionalidade moderna e que produz inúmeros reflexos em nossa sociedade, como a crise ambiental. Leff aponta que os problemas ambientais são fundamentalmente problemas do conhecimento, tendo fortes implicações para toda a política ambiental (passando por uma política do conhecimento) e para a Educação. Desta forma, o autor postula que devemos aprender a aprender a complexidade ambiental, sendo um problema de aprendizagem do meio, como compreensão do conhecimento sobre o mundo. Esta operação implica, segundo Leff (2000a, p.14): “[...] una revolución del pensamiento, un cambio de mentalidad, una transformación del conocimiento y las prácticas educativas, para construir un nuevo saber y una nueva racionalidad que orienten la construcción de un mundo de sustentabilidad, de equidad, de democracia. Es un re-conocimiento del mundo que habitamos.”

O legado deste aprendizado é o questionamento da racionalização crescente do conhecimento e a objetivação do mundo, levantando a questão dos valores e da subjetividade do saber. Leff propõe que o aprendizado da complexidade deve ser mediante o saber ambiental[4], que considera as várias formas de conhecimento como passíveis de manter uma relação dialógica, o diálogo de saberes, num processo de apreender o mundo a partir de cada sujeito, num processo que desborda toda racionalidade comunicativa construída sobre a base de um possível consenso de sentidos e verdades. Mas para uma pedagogia do meio, centrada no entorno, na cultura e na historia para a reapropriação do mundo desde as realidades empíricas: “la pedagogía de la complejidad ambiental reconoce el conocimiento, mira al mundo como potencia y posibilidad, entiende la realidad como construcción social movilizada por valores, intereses y utopias” (LEFF, 2000a, p.47).

Neste trabalho, destaca Leff (2001a), não é ideal a articulação das ciências em um único sistema, devido à generalização e à perda dos detalhes. O discurso globalizante (generalizante) passa por alto os detalhes. A proposta alternativa é o conhecimento do saber ambiental, o qual é fundamentado nos valores culturais e éticos. A ciência e a educação devem incorporar a tradição, a modernidade, a utopia e as festas, trabalhando com os valores tradicionais, focando a subjetividade do indivíduo. Este é um processo de libertação do conhecimento da “camisa de força” da racionalidade econômica.

Nesta mudança da Educação moderna para a Pedagogia da Complexidade, encontramos um caminho árduo. Se na primeira a escola e o professor possuíam a égide da verdade, onde nos sentíamos seguros a perguntar e saber estar ouvindo a verdade, na segunda, o grande desafio é preparar os alunos para a incerteza, para o improviso, para a complexidade incerta do mundo e das relações entre os seres e as coisas. Além disso, se a Educação moderna supervalorizou o objetivo, a Pedagogia da Complexidade, pautada no saber ambiental, têm de re-habilitar o subjetivo, mas não apenas, tem de aprender a relacioná-los e vê-los ao mesmo tempo, como dois traços (objetivo-subjetivo) e motivações da mesma realidade empírica. Assim, como é necessário sentir, intuir, criar e ser feliz, a Educação deve preparar as novas gerações para conviver com esta realidade que difere do que fora teorizada pela ciência moderna, rumo ao re-pensar desta racionalidade, promovendo a gestão de outras formas de pensamento, conforme registra Leff (2000a, p.48):

[...] la educación debe preparar a las nuevas geraciones no sólo para aceptar la incertidumbre (una educación como preparación ante el desastre ecológico y capacidades de respuesta hacia lo imprevisto); también debe preparar nuevas mentalidades capaces de comprender las complejas interrelaciones entre los procesos objetivos y subjetivos que constituyen sus mundos de vida, para generar habilidades innovadoras para la construcción de una nueva racionalidad; no para una cultura de desesperanza y alienación, sino al contrario, para un proceso de emancipación que permita nuevas formas de reapropriación del mundo.

Esta pedagogia proposta por Leff se liga indissoluvelmente ao ambiente, pois trata-se da mesma crise: a crise do pensamento e da civilização moderna. Neste sentido, o autor afirma que aprender a complexidade ambiental é retomar a outridade, os valores culturais, a solidariedade e a ética, de forma dialógica, num intercâmbio entre os saberes, promovendo uma gestação híbrida da ciência, da tecnologia e dos saberes populares. Leff vai mais longe, propondo uma “ontologia del ser, plural y diverso”, baseado neste diálogo de saberes e no saber ambiental, sendo este “la construción de sentidos colectivos e identidades compartidas que constituyen significaciones culturales diversas en la perspectiva de pensar lo que aún no es.” (LEFF, 2000a, p.50) A complexidade ambiental é, assim, um mosaico de alternativas e diferenças, com a confluência e convivência de mundos de vida em permanente processo de gestão híbrida e diferenciação. Uma construção coletiva que visa, acima de tudo, a noção holística do ambiente, sem reduzi-lo a processos ou pessoas, buscando sua visão ampla e profunda ao mesmo tempo, dinâmica e pulsante, numa incursão pelos conhecimentos e modos de vida humanos.

O resgate da subjetividade, da cultura e de outros saberes não pode significar, porém, o desprezo ou a expectativa de superação dos valores em voga. A Pedagogia da Complexidade implica justamente a busca da visão complexa, desde o ser humano, passando pelo mundo físico e social, até as infinitas relações e inter-conexões existentes.

Na discussão ambiental, por exemplo, as problemáticas de cunho físico são evocadas pelo ambientalismo com grande sensação, subsidiando um catastrofismo concernente ao fim do planeta e da vida humana na Terra. A re-habilitação não é por esta via, mas pela consciência ecológica. O objetivo de uma Pedagogia do Ambiente é que o homem conheça o seu meio para que possa agir de forma ética e responsável, deixando de agir como se não houvesse conseqüências ou como se a natureza fosse infinita. É a Educação para a vida através do respeito, responsabilidade e solidariedade.

Esta pedagogia procura promover o pensamento complexo, para que possamos enxergar a complexidade imbricada de relações e, desta forma, agir em consonância. O pensar e o agir com este conhecimento, aponta para o re-pensar a racionalidade moderna, como defende Leff, apontando também para o cuidado com o ambiente e com o homem, conduzido por uma ética humanista, que pode servir de ponto de partida para este des-construir e re-construir das estruturas de pensamento que desprezaram o ser, o ente e as coisas.

Educação geográfica: Educação Humanista e ética

Estas idéias contemporâneas acerca da Educação são reflexo da complexidade que tem-se apresentado cotidianamente, de forma escalonária, a todos os habitantes do planeta. Esta complexidade se apresenta na esteira do desenvolvimento cognitivo, social, cultural, político e econômico, com o avanço das técnicas, da ciência e do próprio saber humano. Se a educação moderna ensinou de forma fragmentada, pode a educação contemporânea ensinar de forma complexa?

Edgar Morin, um dos grandes expoentes do pensamento complexo, fez importante e bem veiculada reflexão, a pedido da Organização das Nações Unidas, sobre o que chamou de Os sete saberes necessários à educação do futuro (MORIN, 2001). Os sete saberes são: as cegueiras do conhecimento: erro e ilusão, os princípios do conhecimento pertinente, ensinar a condição humana, ensinar a identidade terrena, enfrentar as incertezas, ensinar a compreensão e a ética do gênero humano.

O que aprendemos destes saberes? Morin procura mostrar através deles que o conhecimento racional e limitado não consegue abarcar a complexidade do mundo, por isso este valor, complexidade, implica na busca do que chama de conhecimento pertinente, que é aquele que não causa repulsa nos estudantes, mas que possibilita-os apreender os problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais. Nestes dois saberes, têm-se implícito a busca de um conhecimento não fragmentário, porém, não se deve buscar um conhecimento totalizador, pois este é tão limitado quanto o anterior. O conhecimento pertinente reconhece que, em meio à complexidade do real, não é possível nunca a compreensão total. É por isso, também, que a busca do conhecimento torna-se um esforço infinito.

Em vista disso, ensinar a condição humana é mostrar exatamente a complexidade inerente ao próprio ser humano. Morin mostra como o ser humano é, a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Neste sentido, o autor acredita que a condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino. Morin mostra que o que nos caracteriza e, por isso, deve estar presente na prática educativa, é nossa unidualidade, que implica nossa condição de ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, e as relações indiciocráticas do indivíduo (na unidualidade cérebro-mente) com a sociedade (cultura), e as forças que agem entre razão/afeto/pulsão e as relações e interações entre indivíduo/sociedade/espécie. Não há como dissociar, no pensamento ou na prática educativa, cada uma destas esferas. O ser humano é este todo complexo, cada um uma unidade singular, impossível de ser duplicado na sua unidualidade. Ensinar a condição humana é atributo fundamental de uma educação humanista, tornando, assim, o “homem como a medida das coisas”.

Ensinar a identidade terrena insere-se como uma necessidade tanto ética quanto social. A importância deste saber está na confrontação atual de todos os seres humanos com os mesmos problemas de ordem planetária. Existem grandes questões que não podem ser resolvidos sem uma consciência de identidade planetária, que prescinde uma re-discussão dos pressupostos éticos firmados pela modernidade. O autor não salienta a sociedade global, no sentido do esfacelamento das fronteiras dos Estados-nação. Antes, a identidade terrena é um sentimento de pertença à espécie humana e, por isso, também compõe traço fundamental a uma educação humanista, que tem como fundamento o valor humano, como espécie, empreendido na sua “aventura” sobre a face deste planeta. Ensinar a identidade terrena possui um traço ético marcante, por focalizar a necessidade de considerar-se, cada um, habitante do planeta e este como sua pátria, imperando em todos um comportamento responsável e ético em todas as esferas, desde a política e social, até a cultural e ambiental.

Nesta Pedagogia da Complexidade Ambiental, está implícito e explícito o enfrentamento das incertezas. Morin aponta para o pensamento racionalista como tendo estabelecido uma ordem das coisas. Ordem que reclama certezas. Mas estas certezas não existem. O autor mostra que, em nossa sociedade, as pessoas têm de aprender a conviver com o incerto, com o duvidoso, com o risco e com a insegurança. A escola não pode passar uma falsa ilusão de que o mundo é composto por verdades estabelecidas e que sempre haverá alguém, como o professor, que possuiu todas as respostas estabelecidas desde há muito, buscando des-construir esta imagem ainda presente na sociedade. A educação deve abrir mão de seu estatuto de verdade.

Num mundo de incertezas, não se pode exigir tudo de quem nada pode afirmar. Portanto, Morin registra que é necessário ensinar a compreensão, valor ausente em nossa sociedade, mas que é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. Eis um campo de estrema dificuldade, pois requer reforma de mentalidade. Uma Educação Humanista e ética necessita de compreensão, tanto do distante quanto do próximo. Desde o infinitamente semelhante ao infinitamente distinto. O ser humano precisa compreender-se e ele não fará isso se não compreender os outros seres humanos que habitam o mesmo planeta sob a mesma condição humana.

Para fundamentar esta compreensão, é necessário desenvolver a ética do gênero humano, chamada por Morin de “antropo-ética”. Contudo, o autor salienta que não é o caso de estabelecer lições de moral. Antes, esta implica no ensino da condição humana de forma a mostrar sua singularidade e sua identidade terrena, fundamentando a inter-relação entre todos e a necessidade de compreensão mútua. É o fundamento ético de uma sociedade planetária, humana e responsável.

A Pedagogia da Complexidade Ambiental deve evocar estes saberes, constituindo-se numa espécie de substrato de suas ações. Estes valores e saberes não precisam ser exaustivamente explicados. O mais importante é que estes sejam entendidos e internalizados para que sejam manifestos em nossas ações e pensamento. De nada resolve falar sobre a Pedagogia da Complexidade Ambiental aos alunos. É necessário que os professores tenham conseguido realizar a mudança mental do pensamento fragmentado para o pensamento complexo. Este é um dos caminhos para a Educação Humanista e ética.

A questão que paira a nossa frente é: como pode a educação geográfica internalizar estes valores? Através do Humanismo! Que humanismo? Como valor e orientação teórico-metodológica.

Anne Buttimer (1992), uma das principais referências da Geografia Humanística[5], em texto sobre os riscos e esperanças do Humanismo em Geografia, mostra como o Humanismo está presente na Geografia muito antes dos esforços da Geografia Cultural e da Geografia Humanística. Um dos valores humanistas abordados pela autora, a paideia, possui estreita vinculação com a Geografia desde os seus primórdios. A paideia é o descobrimento, combinando aspectos emocionais, estéticos e intelectuais na busca científica, promovendo o entendimento entre pessoas de todas as origens. Buttimer assinala que este propósito humanista é um exercício freqüente nos trabalhos de campo dos geógrafos, o qual faz parte da identidade da Geografia e é uma prática marcada desde a Geografia Tradicional. A autora salienta que a paideia é a própria atividade de campo, que leva os estudantes a um ambiente totalmente distinto da sala de aula: reuniões informais, a sensação de que seu professor mostra interesse, a possibilidade de manter uma conversação além do que é permitido na sala de aula. Desta forma, Buttimer (1992, p.43) destaca:

En el alma de la paideia descansa, pues, una forma especial de aprendizaje que agudiza el apetito en lugar de saciarlo; se quiere así despertar la conciencia acerca del contexto medioambiental de la experiencia humana. El creciente dominio del logos, de los cursos por escrito, ha tendido a ahogar una gran parte de ese descubrimiento, que fue fundamental en las expectativas originales de la geografía.

De fato, a autora mostra como vários geógrafos clássicos, quando questionados sobre o que os levou a envolver-se com a Geografia, reportam-se a relatos de sua infância, geralmente em conexão com a natureza ou uma viagem. Desta maneira, a paideia, como valor para promover uma Educação Humanista, mostra-se presente em toda a história da Geografia e em todas as orientações teórico-metodológicas. Recorre à vivência e à capacidade de descobrir, de maravilhar-se e de criar. O Humanismo como valor recorre à perspectiva humana, ou seja, focar o ser humano como sentido da Educação, tornando-o meio e fim, considerando suas especificidades e suas necessidades, num trabalho compreensivo e ético.

Quanto ao Humanismo como orientação teórico-metodológica, recorremos à já referida análise de Monteiro (2002) que apontou o potencial do horizonte humanista[6] da Geografia na promoção da visão complexa do mundo aplicada ao ensino. Desta maneira, este horizonte tem a possibilidade de buscar a articulação entre as abordagens, sem desprezar conhecimentos ou posturas. Por que? Porque, como mostra o autor, esta orientação é a “herdeira” da tradicional preocupação geográfica com a relação homem-meio, residindo nesta relação toda a complexidade do universo estudado pela Geografia. Através desta preocupação central, é possível articular as questões referentes ao ambiente físico, às relações sociais e às representações e manifestações culturais no espaço. Além disso, através do viés existencialista, insere-se a perspectiva individual, na composição desta complexidade. A importância está na consideração de todos os conhecimentos e formas de construí-lo. O tradicional, considerado maldito pela crítica radical, hoje deve ser re-pensado, assim como a crítica, considerada “cinzenta” por algumas correntes humanistas, deve ser incorporada. A Pedagogia da Complexidade Ambiental só será efetivamente buscada se forem incorporados à educação geográfica todas as contribuições que marcaram o desenvolvimento da disciplina, utilizando-se desta tríade para a promoção de uma Educação Humanista e ética.

A forma como articular estas abordagens não é um simples trabalho de interdisciplinaridade, ou uma tentativa de articulá-los sob um mesmo método. As diferenças epistêmicas existentes impossibilitam isso. O que se propõe, contudo, é uma articulação no mesmo sentido do diálogo de saberes proposto por Enrique Leff. Para o autor, “a racionalidade ambiental convoca a construção de um saber fundado numa constelação de diversidades arraigadas na cultura e na identidade” (LEFF, 2001b, p.177). É um trabalho de re-construção dos saberes e do conhecimento, na busca de diálogo não apenas entre as disciplinas científicas, mas destas com outras formas de saber, de natureza cultural e identitária.

O diálogo de saberes para o qual convoca a complexidade ambiental não é um relativismo e um ecletismo epistemológico, mas o encontro de tradições e formas de conhecimento legitimadas por diferentes matrizes de racionalidade, por saberes arraigados em identidades próprias que não só entram em jogo num processo de tomada de decisões, mas que ‘se hibridam’ na co-determinação de processos materiais. (LEFF, 2001b, p.179-180)

Neste sentido, a articulação da tríade de orientações teórico-metodológicas na educação geográfica deve acompanhar esta senda: a não eleição da racionalidade predominante, a abertura para o outro e para alternativas, além da aceitação de um processo híbrido de diálogo na abordagem do conhecimento e do mundo sensível, chamado de realidade, que é a busca e o caminho no cotidiano educativo escolar. O que se aponta não é a confluência em uma nova corrente. “Da tríade à Educação Humanista” é um caminho que parte da base existente para uma orientação que deve estar presente em cada uma das três abordagens. É a proposta de um sentido comum para todas, sem eliminar suas especificidades. A Educação Humanista é uma postura e uma orientação, não um método epistemológico. É um elo para o diálogo.

Além disso, re-pensar todas estas orientações não significa sua simples menção. Implica a montagem de um cenário complexo e o aprofundamento em cada uma das áreas. Implica, portanto, um professor com esta visão. Implica um professor que compartilhe e internalize estes conhecimentos e desta visão de mundo. A internalização é importante porque significa transpor a teoria. É o caminho da “ciência” à consciência. Da teoria à ação. É a materialização de aspirações e pensamentos.

E como o ensino formalmente estabelecido parece sempre ter uma dificuldade de articulação e ausência de dinamismo, talvez outro valor humanista evocado por Buttimer, a poesis, possa fornecer grande motivação a estas aspirações. A autora coloca que a poesis não possui apenas o sentido estético da poesia, mas possui vinculação com o sentimento do descobrimento, daquilo que nos instiga e nos move. Como a poesia, misteriosa e metafórica. A poesia possui inumeráveis formas de provocarmo-nos, instigando-nos ao desconhecido, tornado-se fonte de energia e força. Assim argumenta Rubem Alves no prefácio do livro Pedagogia da animação:

Poesia é coisa fraca. E o mundo em que vivemos exige que sejamos fortes. Que pode a poesia contra a dureza da pá e da esquadria, contra a força do cimento e do dinheiro?

Não sabem eles que é da beleza da poesia que nascem os gerreiros. Lutam melhor aqueles em cujos corpos moram os sonhos. Para se lutar não basta ter corpo e saber competentes: é preciso ter alma. (ALVES, 2002, p.11)

Alves defende a liberdade da alma, ou seja, a contramão do processo em curso que tem reprimido o desejo para promover o conhecimento. Porém, como ele mostrou, os sonhos nos corações dos guerreiros é o que os mantém lutando. Como nós. O autor continua:

A poesia não é coisa fraca, por ser coisa da alma. Ela é forte precisamente por brotar da alma. Como disse Octávio Paz, ‘a poesia é conhecimento, salvação, poder, abandono. Operação capaz de transformar o mundo, a atividade poética é revolucionária por natureza; exercício espiritual, é um método de libertação interior. A poesia revela este mundo; cria um outro...’

O que estou dizendo é que o caminho para um mundo transformado tem de passar pelo mundo interior. Porque ‘mundos melhores não se fazem; eles crescem’ (E. E. Cummings). (ALVES, 2002, p.13)

O resgate da poesis é o resgate da alma, no sentido da condição humana, de sua pulsão e afeição, agindo na tensão com a razão. Ela mostra-se inscrita indelevelmente no mundo, natural e do homem, onde residem muitas das motivações e sentimentos que nos movem. E o caminho traçado por Rubem Alves é um caminho humanista: a transformação do mundo interior. É a transformação do homem, de suas mentalidades, através da compreensão e da internalização destes saberes. Mas passar pelo mundo interior não é apenas para lá levar um conhecimento. Implica, primeiro, o conhecimento deste mundo e considerá-lo fundamental na compreensão do mundo que está fora. E o mundo que está fora é desejo, poesia, vontade, economia, política, ambiente, cultura, família, representação, imaginário, clima, geologia, biologia...

Este é o desafio que se apresenta à Educação, em geral, e à educação geográfica, em particular: desenvolver uma prática educativa que promova uma Educação Humanista ampla, ética e responsável, de respeito ao ambiente, à sociedade e ao ser humano, promovendo a criatividade e a engenhosidade humana, num cenário complexo de incertezas planetárias, locais e individuais, lidando com as contradições e as mazelas do homem e suas criações, nas tensões e contradições inerentes que acompanham sua existência.

A presença dos valores humanistas na prática educativa e o aprofundamento das relações no interior da tríade de orientações teórico-metodológicas, centrados no tradicional revigorado, pautado no estudo das relações homem-meio/sociedade-natureza, como saberes internalizados nos professores, é um dos caminhos que se abre para a Educação Humanista e ética. “O homem como medida” é o homem como meio e fim, assim como a Educação: meio e fim, focando o homem, mas sem deixar de sentir o cheiro da natureza e ouvir os rumores da sociedade...

 

Notas

[1] Em sua análise, o autor considera este núcleo como a coluna central de um diagrama, considerado por ele como o que conserva a identidade da disciplina, por isso denominado de Tradição. Este consiste das tradicionais Geografias Humana, Física e Regional, re-pensadas a partir da inserção das questões ambiental (geossistemas), cultural e geopolítica, e parcialmente influenciado pelas “revoluções” teorético-quantitativa e da crítica radical.

[2] Para detalhes acerca do significado de cada um destes enunciados na promoção da criatividade na educação, ver Kneller (1978, p.95-105).

[3] Texto traduzido e publicado como quinto capítulo da obra Epistemologia ambiental (2001b).

[4] Saber ambiental é um conceito utilizado por Leff (2000b) para assinalar os saberes que as populações desenvolvem acerca de seu ambiente, construindo-o coletivamente através do tempo. Neste sentido, cada cultura possui uma forma própria de relação com o ambiente, havendo diversos saberes ambientais, localizados temporal e espacialmente. Porém, o conhecimento produzido pelas diversas ciências e pelas ações ativistas também são saberes ambientais.

[5] Usamos o termo Geografia Humanística para designar a corrente de orientação teórico-metodológica que tem entre seus percursores Yi-Fu Tuan, Anne Buttimer, Edward Relph, David Lowenthal, entre outros. Humanismo em Geografia é referência a aplicação dos valores humanistas à prática da pesquisa e do ensino de Geografia. Este último é, portanto, uma postura, ampla e aberta, enquanto a primeira diz respeito a uma corrente de orientação de pesquisa.

[6] Paulo C. da C. Gomes, organiza a tríade de orientações teórico-metodológicas da Geografia após a Segunda Guerra Mundial em horizontes: horizonte lógico-formal (teorético-quantitativa), horizonte da crítica radical (materialista histórico) e horizonte humanista (cultural-humanística) (GOMES, 2000).

 

Referências

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