En unos libros, sus autores entran directamente al grano; en otros, por el contrario, se hacen esperar pues han concedido la palabra escrita a alguien para que se ocupe de la redacción de un prólogo. Mas ¿cuáles son las razones que motivan la existencia de estas últimas obras? ¿Por qué ese deseo de ponerse en contacto con el público de la mano de una tercera persona? Evidentemente, los motivos pueden ser muchos y de muy diversa naturaleza; aunque, por lo general, quien ha confeccionado el análisis suele recurrir a algún colega al que le reconoce competencia para ejecutar la espinosa tarea de enmarcar el estudio en un doble sentido: en el conjunto de su trayectoria, y, además, dentro del contexto de la discusión intelectual que se haya llevado a cabo hasta el momento en el campo del que se trate; resaltando, de proceder, la particularidad y las aportaciones de un trabajo que ha estudiado con ventaja temporal con respecto a otras personas.

Ya hemos dicho que la oportunidad de introducir un trabajo ante terceras personas se concede porque se atribuye al prologuista capacidad profesional; pero, aunque no siempre es el caso, algunas veces se hace también debido a la existencia de lazos de amistad. Si bien no es oportuno que expresemos nuestra opinión con respecto a lo primero, si deseamos señalar cómo hemos disfrutado de una larga y excelente relación con José María Rozada Martínez: desde la lectura de una tesina de licenciatura (Rozada, 1979), sobre la que ya dieron noticia en cierto modo Rozada (1980, 1983) y Luis-Guijarro (1992, págs. 232-233), hasta la reactualización (Rozada, 1996) de una importante aportación metodológica defendida un año antes en el III Encuentro Estatal de Escuelas Asociadas a la UNESCO (Rozada, 1991)⁽⁽¹⁾⁾.

Seguramente por esto último, y aprovechando la camaradería existente entre nosotros, un día nos vimos gratamente sorprendidos con la petición de que escribiéramos algo a guisa de introducción. Ciertos lectores entendidos -o lectoras cualificadas- podrán muy bien pensar que esto era algo ya cantado tras conocer una contribución similar a la nuestra de Rozada (1992), pero -la verdad- creemos que el desencadenante de la solicitud que llegó a Santander desde Oviedo fue la lectura en Asturias de un manuscrito donde Luis (1997) hacía una recapitulación valorativa sobre cómo se ha ido forjando el pensamiento de este asturiano, en una larga travesía donde lo vital -esa necesidad de introspección que tienen determinados sujetos para hacer (auto-críticamente) perceptible la ideología de la vida cotidiana enquistada en la esfera de la conciencia ordinaria- se combina con la utilización del conocimiento académico con una clara finalidad cívico-política: el mejor entendimiento (racional) de la práctica cotidiana de la enseñanza y, si procediera, su transformación en un sentido emancipador/desalienador por el conjunto de la comunidad escolar((2)).

De una práctica empirista y fragmentada al campo curricular: los antecedentes del "método".- Aunque es poco conocido, sus primeros pasos relacionados con la reflexión educativa se dieron en el ámbito de una didáctica especial: la geográfica; la razón de esto es muy sencilla: entre 1979/80 y 1986/87 estuvo impartiendo la correspondiente materia a los alumnos de 4º y 5º que cursaban tal licenciatura. En varias ocasiones, Rozada (1992) ha comentado indirectamente cómo en los tres trabajos ya citados entendía a la didáctica de un modo bastante reduccionista; concepción que se pulió lentamente con la incorporación de vetas educacionales que hicieran justicia a la peculiar y compleja naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esto último es muy importante, puesto que nuestro autor es una de las personas que más se ha preocupado por insuflar racionalidad a la reflexión sobre la praxis cotidiana de los docentes en este campo. En 1968 José María Rozada Martínez se convirtió en un Maestro de Enseñanza Primaria que -algo con hondas implicaciones por aquellas fechas- defendía posturas políticamente progresistas; pero, desde un punto de vista didáctico, conviene retener que la afinada conceptualización sociocrítica actual se vió precedida por posicionamientos en los que podían notarse con relativa claridad rasgos (restringidamente) tecnicistas. El proceso a lo largo del cual se modificaron las primitivas aproximaciones es lento y puede seguirse en diversos análisis: dos escuetos artículos (Rozada, 1985; Rozada, 1985a) hechos por un "militante-racionalista" que, al pretender como buen intelectual gramsciano formar cabezas y no simplemente llenarlas, reivindicará enseguida la trascendencia intelectual y política de hacerse con un modelo didáctico (Rozada, 1985b)((3)), entendido como constructo que posibilite una especie de acercamiento-fusión entre la teoría y la práctica educativa. Todo ello cristalizará en una significativa contribución (Rozada, 1989) donde se esbozan los rasgos básicos de un enfoque curricular dialéctico-crítico.

La importancia del contexto político general para entender el proceso de maduración intelectual de nuestro colega es evidente. Como es sabido, en los inicios de la pasada década comenzó a gestarse una reforma educativa que suministró nuevas fuerzas e ilusiones tanto a José María Rozada Martínez como a los otros dos compañeros -J. Arrieta y C. Cascante- con los que escribió la obra que acabamos de mencionar, prologada por W. Carr: Desarrollo curricular y formación del profesorado; título importantísimo al reflejar de modo sintético la orientación fundamental a la que nuestro colega ha dedicado sus esfuerzos en aportaciones que, desde 1984, recogieron variadas revistas: Escuela Asturiana, Andecha Pedagógica, Cuadernos de Pedagogía, el Boletín de Geografía, Historia y Ciencias Sociales, Investigación en la Escuela, etc. Como colofón, Rozada (1990) expuso su postura respecto al Diseño Curricular Base en una línea argumentativa que refleja ya un fuerte desencanto con respecto a los derroteros por los que estaban concretándose las propuestas de cambio, haciéndolo a partir de unas pautas que son coherentes con la globalidad de una trayectoria iniciada, en lo que a esto respecta, en el año 1985.

Unas cosas y otras se combinan con modificaciones en su situación laboral: tras la obtención de la correspondiente comisión de servicios, a partir del curso 1987/88 nuestro amigo se responsabilizó en el CEP de Oviedo del Área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia; solapándose con ello, desde marzo de 1990 la Universidad de Oviedo le extendió un nombramiento como Profesor Asociado a tiempo parcial para que, como miembro del correspondiente Departamento, impartiera materias básicas del amplio campo que cubre la Didáctica General. Su nueva situación estructural le obligó a concentrar sus esfuerzos en la problemática teórico-curricular; y, enriquecido tras muchas horas de estudio, reajustó la perspectiva desde la que había analizado la Didáctica de las Ciencias Sociales(DCS).

La DCS y su (indisciplinado) conocimiento de naturaleza ético-política: un proyecto docente (PD) anunciador de un libro.- Evidentemente, el cambio de énfasis que acabamos de mencionar no tiene fecha fija, pues si bien es verdad que podemos notar con claridad novedosas matizaciones en su discurso, no lo es menos tampoco que se mantienen dentro del mismo hilos que son muy antiguos. De todos modos, quien esto firma opina que 1991 es un mojón básico en la configuración del pensamiento actual del colega asturiano. El motivo es muy sencillo, puesto que con esa fecha el citado Boletín asturiano incluyó una colaboración de Rozada (1991a) que, si bien era más antigua -como ya dijeron Luis-Guijarro (1992, págs. 233-236) en una larga reseña-, lo cierto es que, desde entonces, comenzó a ejercer una influencia más clara en otros colectivos hoy agrupados en Fed-Icaria((4)).

Entenderán bien los lectores que no prestemos aquí atención a lo concreto de sus razonamientos, pues nos basta retener que su argumentación suministraba a cada enseñante un útil conceptual que le sirviera para introducirse en la enseñanza de las Ciencias Sociales (CCSS) en cualquier momento de su desarrollo profesional. Justamente en esta línea hemos de ubicar otra aportación de Rozada (1991b) publicada en Signos, puesto que en ella, desprendido de esa "ganga" tecnicista, afinó su planteamiento dialéctico-crítico para emplearlo en un vasto proyecto de elaboración de estrategias encaminadas hacia la formación inicial y permanente del profesorado; además de un esquema con el que diferenciar interna o gnoseológicamente los enfoques curriculares, continuado en Rozada (1996), nuestro compañero hizo fructíferas consideraciones sobre cómo entendía los conceptos de crítica (teórica y práctica), buscando conscientemente una fusión entre ambas que le permitiera escapar de los dos callejones sin -racional- salida en los que habían quedado atrapados los esfuerzos realizados desde hacía varias décadas por (la gran mayoría de) los grupos renovadores: el idealismo y el activismo educativo. Por si todo esto fuera poco, encontramos también aquí la propuesta de unas pautas de trabajo -leer, pensar y actuar- entendidas de una manera peculiar: como condiciones posibilitadoras de una mejor comprensión práctico-política del contexto dentro del cual realizamos diariamente la enseñanza de las CCSS.

Lo expuesto hasta ahora nos ha servido para poner de relieve la antigüedad de algunas de las ideas básicas del docente asturiano respecto a cómo entiende la naturaleza de las CCSS y de su enseñanza: es decir, de la DCS. Seguramente, algunos lectores pensarán que estamos dando un largo rodeo antes de ocuparnos de nuestro verdadero tema -la obra que están hojeando Vds. ahora mismo-, pero, así lo creemos, es del todo necesaria una lectura evolutiva del pensamiento de José María Rozada Martínez que nos permita entender mejor las pautas globales desarrolladas por un "complicador" al que (Rozada, 1996, pág. 8), cada vez en mayor medida y en lo referido a la formación del profesorado, el burocrático cierre de la reforma obligó a trabajar "... a la contra y al borde del «fuera de juego»."

Ya hemos señalado cómo el interés de nuestro colega por el desarrollo curricular nació totalmente vinculado a su tema más querido: la formación del profesorado. Con respecto a este asunto, su pensamiento se desarrolló así: las primeras aproximaciones artesanales fueron sustituidas por otras de carácter socio-crítico, una vez echado por la borda el lastre tecnicista tras comprobar que -antaño- no diferenciaba con claridad los problemas formativos de los meramente instruccionales. Muy pronto, su compromiso intelectual le permitió captar la presencia en sus formulaciones de determinadas contradicciones y, para deshacerse de ellas, Rozada (1995, pág. 139; sub. AL) optó por una estrategia poco habitual en nuestro gremio: ponerse "... a filosofar casi a hurtadillas de los filósofos académicos, con la intención de clarificar, hasta donde nos sea posible, los presupuestos ontológicos, gnoseológicos, epistemológicos y metodológicos que están detrás de los planteamientos didácticos."

En este proceso, el PD elaborado por Rozada (1993) es fundamental para entender el sentido último de las cuestiones comentadas y del libro "Formarse como profesor ..."((5)): por un lado, debido a que en su capítulo segundo -léase lo publicado en el artículo aparecido en Signos- se expusieron los trazos de un modelo global de formación del profesorado a caballo entre "... tres dimensiones interrelacionadas que deben cultivarse en todo proceso formativo ...": el estudio, la reflexión y la acción, en una línea que ha mantenido nuestro colega puesto que citamos a partir de Rozada (1996, pág. 8). Junto a ello, uno de los apartados del capítulo cuarto sirvió de base a Rozada (1992) para la publicación de un artículo en el que se defendió la naturaleza ético-política de la enseñanza en general y, por tanto, de la DCS en particular. Núcleos argumentativos que, como esbozaremos ahora, constituyen el cañamazo argumental de la original obra que tienen en sus manos lectoras y lectores.

"Formarse como profesor ...": una propuesta para la comprensión (racional) de la práctica profesional.- Con lo redactado hasta el momento deseábamos resaltar la existencia de una preocupación central en el pensamiento de José María Rozada Martínez: la formación de docentes. Conocida su evolución hasta el momento, y pensando sobre todo en ese corte cualitativo existente desde el año 1991, no extraña en absoluto que, ya en el primer párrafo de la introducción, se nos avance con carácter prioritario la cuestión básica del libro: "...¿cómo se forma un profesor?"

Ahora bien, conocida la personalidad del autor este interrogante no puede plantearse ni responderse de cualquier manera, puesto que ha de hacerse desde las racionalizaciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Mas ¿cómo se clasifica la investigación educativa? El asunto es complicado, pero Escudero (1990) lo abordó usando un punto de partida que creemos de interés para la finalidad que perseguimos, puesto que las tradiciones se agrupan en función de cómo entiendan lo siguiente: a) la naturaleza del objeto de investigación; b) el tipo de conocimiento que se pretende construir; y c) la función que se atribuya a este último en lo relativo a la orientación o guía de la práctica docente. Mientras que los dos primeros rasgos son características internas de la lógica de la investigación, el tercero pone de relieve la conexión del conocimiento producido con la práctica profesional. Las interrogantes por qué, para qué, qué y cómo investigar pueden plantearse y abordarse de modos diversos. En el caso de que se separen o no las dimensiones internas de las de aplicación nos encontraríamos con estudios sobre o en educación. El uso de criterios gnoseológicos y no meramente metodológicos o procedimentales a la hora de realizar sus reflexiones permite a J. M. Escudero agrupar en tres grandes categorías lo que denominó con anterioridad "pluralidad de lógicas y lenguajes de la investigación educativa" : a) empírico-analítica (científico-técnica, positivista o reproductiva); b) interpretativa (hermenéutica, cultural, constructivista); y c) crítica (sociocrítica, reconstructiva, participativa, democrática, militante, orientada a la acción, etc.).

Lo que acabamos de exponer ayuda a entender la ubicación de José María Rozada Martínez dentro de la gran tradición reconstruccionista social (Liston-Zeichner, 1993, págs. 51-59). Un simple vistazo al índice del libro nos permite comprobar con claridad su doble e imbricada estructura: por un lado, en los capítulos 1/3 se abordarían cuestiones relacionadas con la plataforma de pensamiento desde la que se justificarán las decisiones adoptadas con respecto a la pregunta de partida; al igual que lo acontecido en su PD, son reflexiones de carácter metateórico; por el otro, desde una especial opción -su "... enfoque crítico de la enseñanza"-, trata con un "método" determinado todo lo relacionado con "... los elementos básicos sobre los que puede organizarse el trabajo docente": los objetivos, los contenidos y las actividades -capítulos 5/7-; incluyendo dentro de estas últimas -en el texto XVIII- las referidas a los exámenes, puesto que, como buen lereniano, nuestro autor opina que su naturaleza es peculiar. A modo de gozne entre ambos bloques nos encontramos con un capítulo, el cuarto, donde se comentan variadas cuestiones que se plantean a la hora de manejar, dentro de esa orientación crítica, discursos procedentes de las cuatro clásicas fuentes curriculares: pedagógica, psicológica, sociológica y epistemológica. Conviene retener que, en contra de lo que es habitual tanto en España como en otros países (Luis, 1997a), lo referido a estos campos de conocimiento se expone de un modo muy especial, al no tener esta obra "... vocación de escaparate, donde no falte nada, sino que más bien ... (quiere aportarse con ella, AL) un conjunto estructurado de problemas centrales de los que creo que ha de ocuparse todo profesor de Ciencias Sociales preocupado por su propia formación como docente."

"Formarse como profesor ...": una obra con un contenido pensado para viajeros hacia la (racional) incertidumbre.- Hasta el momento hemos resaltado el concepto de un libro que se ha escrito para responder, no de cualquier manera, a una cuestión clave: "...¿cómo se forma un profesor?" Ahora bien, ¿cuál es su substancia? y ¿qué estrategias se arbitran para "... facilitar el desarrollo de procesos formativos individuales y colectivos ..."? En un primer vistazo, la respuesta dada por el autor parece chocante y del todo clásica, puesto que se nos ofrecen siete temas en torno a tres bloques conocidos ya por los lectores; ahora bien, si deseamos entender con claridad lo que se esconde tras ello ha de tenerse presente que José María Rozada Martínez maneja una acepción amplia de tales objetos de estudio en un doble sentido: por un lado, su acotación es dinámica; y, por el otro, son para los docentes ámbitos generadores de (auto)consciencia. Debido a ello no es de extrañar que, realmente, el conjunto haya sido definido por el colega asturiano como "... un programa (de trabajo, AL) para toda la vida ... ."

Evidentemente, la actividad formativa exige un desglose del temario en unidades más sencillas -19 textos-, cuya distribución refleja muy bien el periplo intelectual del redactor del libro: siete (aproximadamente un 35%) se han incluido en el bloque metateórico; nueve (digamos un 50%) en la parte "metódica"; y tres (15%) en la de enlace. No creemos oportuno hacer una genealogía de todos los documentos, puesto que su conjunto está fuertemente vinculado a la biografía global del autor: en casos como el del tema I, se remite con claridad a un trabajo ya conocido de Rozada (1991b); en otros -III, V y VI- hemos de bucear en el PD (Rozada, 1993); su propia actividad docente genera materiales que han sido utilizados en el texto VIII; hay momentos -XIII- en los que se maneja un artículo periodístico colectivo, cuyo discurso está muy ligado a la acción cívica que, como una de sus aristas, ha de estar presente en la enseñanza crítica; no faltan ocasiones -XI y XVI- en las que el producto presentado constituye el reajuste de una fructífera reflexión (Rozada, 1991a); hay también, por supuesto, flancos nuevos que proceden de recientes dedicaciones académicas, como el relativo a la organización escolar -VII-. Finalmente, no podían faltar asuntos -la evaluación, texto XVIII- que son tocados epidérmicamente al estar esperando mejor momento; existen otros de naturaleza especial -como el trabajo final (XIX)-, pensados quizá para mostrar ante pragmáticos lectores que, además de predicar muy bien, José María Rozada Martínez sabe proponer pautas para buscar (que no dar) trigo.

Entendiendo la formación del profesor como "... un viaje cargado de incertidumbre ..." no extrañará a nadie que, trenzados a estos temas, se encuentren multitud de estimulantes ideas de las que solamente podemos esbozar algunas usando como punto de referencia la globalidad de los tres bloques mencionados.

Expusimos ya cómo el bloque metateórico está compuesto por siete textos, repartidos de modo desigual entre los dos primeros temas de carácter filosófico y el tercero de gimeniana naturaleza metodológica. Mientras que en el primero de los textos se señala como meta captar la contraposición básica existente entre los postulados tecnicistas -en sentido amplio- y los defendidos por las corrientes críticas, en los tres del segundo se incluyen múltiples asuntos de interés en torno a cómo se entiende la figura del docente desde diversos enfoques. De ellos nos parece importante destacar las matizaciones en torno al tecnólogo crítico, al profesor investigador -habría que desarrollar con mayor detalle esa sugerencia del autor respecto a los fundamentos del grupo IRES, con todo lo que ello implica en la elaboración de materiales- y al intelectual crítico (¿realmente más desesperanzado que el resto o con mayor nivel de conciencia?); todo, por supuesto, con un carácter constructivo pues las tres corrientes "...pueden dialogar con un alto nivel de entendimiento porque lo que cada uno de ellos destaca, no deja de interesar a los demás. ..."((6))

Aunque pudiéramos haber optado por otras soluciones, la naturaleza de estas líneas nos ha hecho otorgar al tema cuarto el carácter de "parte" independiente, pues, opinamos, funciona de bisagra entre el bloque metateórico y el de puesta en práctica del concepto. Al inicio de sus apostillas a uno de los tres textos incluidos aquí, José María Rozada Martínez hace notar que en el mismo "... se condensan quizás demasiadas referencias a diversos aspectos que figuran entre «los intocables» de la enseñanza y que ello puede crear la sensación de que el autor ha decidido «no dejar títere con cabeza» ..."((7)) Bien, pudiera ser; pero no por ello dejan de ser de sumo interés muchos de ellos: la exigencia formativa de usar de modo combinado las fuentes curriculares buscando con ahinco "... esos puntos esenciales en los que dos o más de ellas se dan la mano ..."; la importancia de que las nuevas propuestas contemplen como punto de partida los procesos de socialización académica que vivieron los hoy docentes en ejercicio, ya que, en caso contrario, podrían producirse fortísimos rechazos a las innovaciones que se propongan; la orfandad (y miseria) epistemológica del maestro generalista quien, al faltarle la "... referencia a unos saberes específicos ..." se ve imposibilitado para "... articular un proyecto formativo coherente ..."; y hasta la defensa -"... aún más cuando la profundice ..."- de una provocadora tesis: a saber, "... que la Didáctica de las ciencias sociales no es una disciplina ni va camino de serlo. ..."

Pertrechado con el bagaje expuesto, nuestro autor "aplica" su concepto en cuestiones relacionada con el diseño curricular, utilizando para ello un modelo didáctico muy sencillo compuesto por los tres elementos mencionados a los que se les dedica un tema (V-VII), cuyo enunciado indica con claridad la opción elegida por el autor. Nuevamente nos disculparán nuestras lectoras y lectores que no podamos comentar con detalle la multitud de hilos con los que se trenzan argumentaciones de interés en los nueve textos que se han seleccionado para abordar una amplia problemática: la trascendencia que tiene para su enfoque el concepto «ideal de formación» -tomado parcialmente del discurso incluido en una voz que redactó el malogrado pedagogo germano Blankertz (1981)((8))-, justamente en un contexto en el que nuestro autor detecta un exagerado crecimiento del interés por las cuestiones formales en el ámbito de la planificación educativa: cantos de sirena totalmente rechazables por venir de sectores que, al pensar mucho más en la instrucción, reducen "... la enseñanza a una especie de formación «en migajas» ..." Hay también, en el tema sexto, una llamada de atención sobre la "BOE-dependencia" de ciertos profesores; reclamándose con urgencia el inicio de la correspondiente cura, puesto que adicciones de tal clase son del todo incompatibles con el talante que debiera impregnar la figura del docente como intelectual crítico; igualmente, aunque ahora en torno a la polémica sobre el énfasis más o menos disciplinar que habría de darse a los contenidos, no dejan de ser sugeridores los comentarios del autor respecto a las discusiones que ha mantenido con miembros de los grupos Cronos y Germanía-Garbí((9)) -"...«navegantes» que viajan cerca, y entre sí marinos de parecido perfil y merecido prestigio, así que no debo pasar de largo sobre sus opiniones. ..." Como no podía ser de otro modo, también en los cuatro textos recogidos en el tema séptimo hay afirmaciones llenas de interés, independientemente del grado de afinidad que tengamos con las mismas. Una, al principio y a modo de proclama, nos señala hacia qué lugar debe orientarse la formación de los docentes, siendo muy difícil no compartir con el colega asturiano lo que ha de fomentarse en todos ellos: "... el desarrollo de la actitud y la capacidad para idear maneras de enseñar tras las cuales pueda haber fundamentos que permitan participar en esa controversia permanente que es la didáctica, debatiendo no sólo lo que cada cual hace, sino el por qué lo hace." También pueden encontrarse referencias a los niveles de definición de las actividades, insistiendo -a contracorriente, pero no importa pues únicamente así pueden tener sentido educativo- el autor en la necesidad de verterlas "... sobre la «malla» objetivos-contenidos, para quedarnos sólo con aquellas que sean atrapadas en la misma, al ser reclamadas para satisfacer la búsqueda de unos objetivos trabados con unos contenidos." En otra ocasiones, la espada flamígera de José María Rozada Martínez se dirige con energía contra la inclusión en su escuela soñada de discursos o corrientes "... favorables ... al feminismo, al ecologismo, al europeismo, o al nacionalismo de éste o de otro tipo ..."; pero, ha de entenderse bien, argumenta así porque -y está en lo cierto- muchas veces se emplean "... estrategias que ... (ponen) en juego mecanismos emocionales acríticos ...", en lugar de justificarlos "... como cristalizaciones del pensamiento crítico en campos determinados." Este punto de vista -digamos- antidemagógico tiene gran potencialidad y, justamente, creemos que bajo tales supuestos debiera re-pensarse un tipo de tratamiento absolutamente obsoleto desde un punto de vista didáctico como el que, mayoritariamente, se está dando a temas que tienen que ver con el contenido tan relevante del último párrafo que figura en los agradecimientos.

Como era de esperar, la introducción llega a su fin tras presentar a todos los lectores una obra que creemos de interés por tres grandes motivos: el concepto que la ilumina, la substancia con la que se ha rellenado y, además, la clara estrategia de trabajo liberadora que se propone en la misma: es verdad que el libro entero lo ha confeccionado una persona; igualmente lo es que todos los textos son precedidos de un estado de la cuestión con respecto a un tema más genérico y encuadrador; reconocemos también que las 19 aportaciones son retazos de la vida de un autor que ha tenido experiencias globales intensas de las que ha aprendido enormente. Pero no lo es menos que su filosofía, el planteamiento de las cuestiones y la rica bibliografía que se presenta comentada para una ulterior tarea, llevan dentro de ellas una semilla cuya germinación dará como fruto la liberación de la lectora y del lector (inteligentes) en relación a los planteamientos de un amigo-complicador -José María Rozada Martínez- quien, con gran sentido del humor -séanos permitido citar creativamente- se permite afirmar en un momento lo siguiente: "La dificultad es grande y cabe preguntarse ¿cómo se puede ser profesor de ciencias sociales (y haber escrito un libro tan vivo) con estas dudas?: aunque consuela pensar que quizás es peor que alguien pueda (haberlo redactado, como hay decenas de casos, algunos de ellos recientísimos en nuestro campo de conocimiento) ... sin ellas."

Santander, marzo de 1997

NOTAS

1. ) Pese a que en el libro que nos ocupa solamente se citan once trabajos, hemos de señalar que el compañero ovetense es autor de más de medio centenar de contribuciones en torno a problemas relacionados con la enseñanza de las Ciencias Sociales. Aunque no podemos mencionar todas ellas, iremos incluyendo algunas del siguiente modo: en el caso de figurar en la bibliografía final, escribiremos Rozada subrayado y con negrita (Rozada, 1991); procederemos normalmente -Rozada (1979)- cuando manejemos un título cuya referencia se incluirá en estas líneas introductorias.

2. ) En su intento por dotar a los docentes de instrumentos que les permitan reflexionar racionalmente sobre su labor diaria, nuestro autor (Rozada, 1996) ha diferenciado tres esferas interconectadas a las que sigue prestando atención en el texto II de este libro: la del conocimiento académico (A), la de la conciencia ordinaria (B) y la de la práctica (C).

3. ) En un trabajo presentado en el marco de la "Jornada sobre el modelo didáctico" que organizó el Centro de Profesores de Gijón en el mes de marzo. El contenido y la "bibliografía orientativa" de esta (desconocida) aportación es muy importante, ya que, si bien tomando como punto de partida el «Libro Verde» y el Anteproyecto para la Reforma de la Segunda Etapa de EGB, nuestro autor pone claramente de relieve cómo aquellas primeras experiencias apuntan ya con claridad que en sus modelos subyacentes coexistían "... rasgos característicos correspondientes a las posiciones ... cientifista y ... humanista." Esta línea argumental se desarrolló en dos contribuciones posteriores: Rozada (1989, 1991); reelaborada, puede verse hoy en Rozada (1996) y en el primer capítulo del libro que nos ocupa.

4. ) Véase, por ejemplo, el proyecto curricular elaborado por el grupo Cronos (1994). De momento, son miembros de tal federación Asklepios, Aula Sete, Cronos, Germanía-Garbí, Ínsula Barataria, Ires y Pagadi. Su órgano de expresión es el Anuario con-Ciencia Social, cuyo primer número acaba de editar Akal.

5. ) Por ello nos parece que, pese a estar inédito en su conjunto, tenía que haberse citado en la bibliografía final. Esta opinión deseamos explicitarla con claridad justamente hoy 17 de marzo, a pesar de que ni su contenido ni la buena defensa oral que hizo del mismo y de su historial académico impidieron que en este aciago día, pero hace cuatro años, la mayoría de los miembros de la Comisión que debía dictaminar sobre la provisión de una plaza de TEU sacada a concurso por la Universidad de Oviedo juzgara que al opositor José María Rozada Martínez le faltaban méritos para, siquiera a modo de consolación, poder pasar con tres votos al segundo ejercicio; con mayor claridad -son sus propias palabras- esto significa que se estrelló "... contra uno de esos muros en los que toma cuerpo material el poder académico, que, efectivamente, puede ser ejercido en nombre de una disciplina que, si nos atenemos a lo dicho en el texto -X de este libro, AL- no está claro que existan realmente. ... ."

6. ) Hay muchísimas más cosas, pero, lamentablemente, no podemos detenernos en ellas. De todos modos -véase a este respecto la muy valiosa tesis doctoral defendida por Cuesta (1997)- convendría relacionar la alienación profesional que se detecta en el enseñante -ese ¡vivan las cadenas!-, con los componentes internos de códigos curriculares dominantes que han afectado e influyen fuertemente sobre la imagen que uno tiene de sí mismo como profesional. El desarrollo del texto IV -Didáctica y práctica política- no tiene desperdicio con sus críticas al didactismo -como freno a la actividad política-, su ironía con respecto a determinados hábitos de trabajo academicos- pues "... a partir de cierto punto las notas a pie de página y las referencias bibliográficas resultan ser menos críticas que las notas en la prensa y las referencias, por ejemplo, al gobierno ..."-, o el papel que desempeñan las "... cumbres de la reflexión filosófica ..." a la hora de fundamentar un itinerario compartido para la didáctica y la práctica política de los enseñantes. Quizá en el tema tres una de las cuestiones más importantes para pensar sobre ella sea la referida a esos cuatro niveles de trabajo que se proponen -de lo más abstracto (A) a lo más concreto: es decir, impartir clases (C); son caminos de ida y vuelta -pasando, no se olvide por (B)-, pero su obra está escrita desde las "azoteas" del primero y no a partir de las profundidades del "patio". Junto a ello, hay evidentemente más cosas: duros reproches a la escasa atención que presta la universidad a lo producido por maestros y maestras; el cultivo diferenciador del (o la) enseñante como individuo-persona, y, a la vez, la crítica al mantenimiento de posturas individualistas; o la necesidad de atemperar planteamientos interdisciplinares "... porque los profesores lo son de Ciencias Sociales, de Física y Química o de Latín, y eso no es un asunto meramente adjetivo, incluso visto desde una perspectiva crítica."

7. ) O manidos "topicazos" que, nos recuerda muchas veces a lo largo de su obra, se manejan en nuestro área de conocimiento. Como es bien sabido, puesto que figura en el correspondiente «atestado» o certificación, uno -o, mejor, varios de ellos- fueron directamente responsables del suspenso institucional que obtuvo este moderno quijote en lo que se refiere al nivel (oficial) de su saber.

8. ) Véase a este respecto la reseña incluida en Luis-Guijarro (1992, págs. 100-101).

9. ) Desde, digamos, la aparición de un trabajo (Rozada, 1994) que, al confiar seguramente en las habilidades fedatarias del prologuista en lo que a su producción intelectual se refiere, el autor no ha incluido en su bibliografía; colateralmente, léase Rozada (1990). Por otro lado, deseamos señalar a todos los interesados que un próximo número de la revista Investigación en la Escuela nos permitirá enseguida conocer cómo se ve hoy desde Oviedo este mismo tema.
 

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