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Scripta Vetera

EDICIÓN ELECTRÓNICA DE TRABAJOS PUBLICADOS

SOBRE GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES
 


LA RENOVACIÓN DEL ARTE COMO OBJETO DE ENSEÑANZA EN ESPAÑA:ENTRE LA CONTINUIDAD DEL CULTURALISMO Y EL CAMBIO FORMALISTA

Alberto Luis Gómez

 

ÍNDICE


1.- LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS ALBORES DEL DCB: CULTURALISMO, REDUCCIONISMO Y PROPUESTAS RENOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ARTE 

1.1 Una materia poco aprovechada desde el punto de vista formativo
1..2 Enfoques renovadores e historiografía del Arte: la Didáctica Especial como traducción al aula de contenidos disciplinarmente relevantes
1.3 Enfoques renovadores y Psicología de la instrucción: una fundamentación (científica) para la enseñanza del Arte

2.- LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA TRAS LOS DECRETOS DE MÍNIMOS: ENTRE EL PESO DEL NEOCULTURALISMO Y LAS PROPUESTAS FORMALISTAS

2.1 Neoculturalismo y debilidad de planteamientos específicamente histórico-artísticos
2.2 Psicología de la Instrucción y enseñanza del Arte: un influyente programa de investigación
2.2.1 La divulgación de una nueva propuesta refundamentadora para el conocimiento artístico en la enseñanza obligatoria
2.2.2 Un programa de investigación para fundamentar (científicamente) la enseñanza secundaria del Arte

3.- CULTURA, ARTE Y ENSEÑANZA: NUEVAS ALTERNATIVAS Y VIEJOS PROBLEMAS

3.1 Una «Educación Artística» fraguada en Oviedo: el sabor de una rancia orientación curricular cientifista transformada ahora en propuesta novedosa
3.1.1 El arcaismo didáctico de una alternativa que se ofrece con pretensiones integradoras para el futuro
3.1.2 Relativismo epistemológico versus circuitos de investigación
3.2 Psicología de la Instrucción y enseñanza del Arte: formalismo culturalista y racionalizaciones curriculares tecnicistas
3.2.1 Una fundamentación sociológica elaborada a partir de una escasa y peculiar bibliografía psico-didáctica
3.2.2 Una reflexión disciplinar desconectada de su trasfondo socio-gnoseológico
3.2.3 Psicología y aprendizaje: del sujeto manipulativo al cognitivamente activo
3.2.4 Psicología y aprendizaje en contextos más bien informales: los estudios de público y la teoría estética de la recepción
3.2.5 Una alternativa pretendidamente renovadora con total ausencia de bibliografía didáctico-general y específica, salvo la producida desde Canto Blanco

4.- DEL PIAGETANISMO AL CONSTRUCTIVISMO: UN ANTIGUO DISCURSO PSICOLÓGICO RE-UTILIZADO PARA POSTULAR OTRA (AHORA NUEVA E IGUALMENTE TECNICISTA) ENSEÑANZA DEL ARTE

5.- BIBLIOGRAFÍA Y NOTAS



1.- LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LOS ALBORES DEL DCB: CULTURALISMO, REDUCCIONISMO Y PROPUESTAS RENOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DEL ARTE 

Quienes conozcan la labor de Asklepios en el ámbito de la Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS) habrán podido comprobar cómo este grupo defiende un entendimiento de la enseñanza encaminado hacia la creación de ciudadanía, cuyos aspectos básicos fueron expuestos hace no mucho tiempo (Luis, 1995). Pues bien, las reflexiones que realizamos sobre la enseñanza del Arte en España siguen similar pauta genérica. En lo fundamental(1), resaltaremos las ideas básicas manejadas por algunos autores en aportaciones recientes donde se abordan las dificultades que entraña la Historia del Arte (HA) como materia de enseñanza en los niveles no universitarios.

Una exposición atinada de la problemática actual que tiene la enseñanza del Arte para alumnos y alumnas cuyas edades oscilan entre los 6 y los 18 años de edad exigiría, en nuestra opinión, realizar una investigación sobre el proceso institucionalizador de esta materia en un doble nivel -el universitario y el escolar-, siguiendo para ello una línea de trabajo marcada por I. F. Goodson, A. Viñao, Cuesta (1997) o, para el caso francés y entre los años 1870-1938, Petry-Parisot (1980) o bien los estudios sobre la enseñanza del Dibujo mencionados por Hernández Hernández (1994) en los campos de la enseñanza y la educación artística, algo que, evidentemente, supera con mucho nuestra capacidad de trabajo.

Dentro de esa orientación encaminada a poner de relieve la construcción social del currículo, y, por tanto, de las diferentes materias que lo han compuesto a lo largo del tiempo, son muy sugeridoras las reflexiones realizadas por la profesora de la Universidad de Minessota Kerry Freedman (1987) en un artículo titulado precisamente Art Education as Social Production: Culture, Society, and Politics in the Formation of Curriculum, al utilizarse un marco teórico que subraya las conexiones existentes entre las finalidades otorgadas a la enseñanza pública en cuatro grandes momentos históricos y el tipo de defensa que se hace de la art education en cada uno de ellos.

De una manera selectiva, y poniendo siempre en primer plano aquellos discursos que se preocuparon por los distintos problemas que sufría la enseñanza de la HA en España hasta la aparición del DCB, hemos tratado de leerlos diacrónicamente, y, además, clasificarlos en función de sus respectivos énfasis. Mientras que en Luis (1997) comenzamos resaltando sus diferencias -con un contenido desarrollado también en Zaragoza a lo largo de cuatro epígrafes que no pueden incluirse esta redacción final-, conviene ahora concentrarnos en algo diferente: buscar similitudes y simplificar las aproximaciones, usando siempre como punto de referencia el concepto asklepiano de Didáctica Especial (DE) expuesto por Luis (1995).

1.1 Una materia poco aprovechada desde el punto de vista formativo

Si tuviéramos que señalar cuál es el aspecto en el que coinciden todos los estudiosos citados al comentar la situación en la que se encontraba la enseñanza de la HA, creemos que, sin lugar a dudas, podríamos seleccionar con claridad un calificativo: muy deficiente. Una de las formulaciones más radicales a este respecto la avanzaba ya Ramírez (1984, pág. 5) en la presentación del Boletín de Arte, puesto que, justamente debido a los fallos, se estaba relegando la función básica o "... imperativo moral ineludible ...." que debía cumplir el conjunto de la educación: ayudar a "... mejorar la vida cotidiana ...." de los discentes. La defensa de este postulado -nos decía el actual catedrático de la UAM- estaría mucho menos relacionada con estrategias corporativas que con la "... salvación colectiva", ya que, siempre en su opinión, la HA "... tendría mucho que decir en la consecución de una sociedad donde el disfrute no sea el lujo prescindible de unos sino artículo de primera necesidad." Y, en la misma dirección, argumentaba Guzmán (1987, pág. 151) al lamentar el enorme desfase que existía entre el ingente patrimonio cultural que podría ser disfrutado y el escaso uso que se hacía del mismo, debido, precisamente, a no haberse planteado la enseñanza del Arte como un proceso encaminado a educar a los discentes en un doble sentido: aprender a mirar y a ver, despertando en ellos "... el sentimiento estético, que cambie su actitud ante las creaciones artísticas."

Además, buena parte de las dificultades de la enseñanza del Arte se atribuyen a dos factores: por un lado, el relegamiento institucional de esta materia al haber perdido la consideración de asignatura obligatoria que tenía en el antiguo Bachillerato Superior (BA). Por el otro -y quizá de mayor significación-, todos los autores ponen de relieve las nefastas consecuencias que ha tenido para la HA el que, con respecto a la Historia, se le haya considerado de un modo meramente adjetivado; es así que -y reforzado por la clásica orientación culturalista de los programas- se instaura cierto desinterés por la especificidad de los productos artísticos. La consecuencia de todo ello fue la desatención como objeto de análisis de lo que J. Brihuega denominó culturas visuales y -Guzmán (1987)- la formación de una clase especial de "analfabetos", los cuales, al no haber sido educados en el arte de mirar y ver, desconocen los elementos que forman parte del lenguaje del arte y, por tanto, no pueden disfrutar del conjunto de obras realizadas en muy diversos momentos que ya forman parte del patrimonio de todos los seres humanos.

1.2 Enfoques renovadores e historiografía del Arte: la Didáctica Especial como traducción al aula de contenidos disciplinarmente relevantes

En la estructura interna del primer apartado del capítulo incluido en Luis (1997) puede comprobarse cómo seleccionamos tres discursos respecto a las valoraciones sobre la enseñanza del Arte. La finalidad de estas líneas -así como nuestro entendimiento de la DE-, nos permite ahora integrarlos en dos grandes corrientes; si bien, como veremos enseguida, todas ellas pudieran agruparse al poseer las diversas lecturas un mínimo común denominador: la defensa de postulados reduccionistas y/o tecnicistas de la DE.

Dejando de lado diferenciaciones internas -que existen, pero que no nos preocupan ahora mismo-, las posturas defendidas por A. Ansón, J. A. Ramírez, G. Borrás y J. Brihuega coinciden en dos puntos clave: 1) el fundamental papel que conceden a lo que conocemos como fuente epistemológica -o discurso historiográfico, independientemente del paradigma concreto en el que se apoyen- en la selección/organización de los contenidos, 2) y, por ende, la idea de que la DE es una mera traducción al aula de unos contenidos disciplinares que, básicamente, se eligen para ser impartidos por su significación en una estructura semántica o sintáctica disciplinar.

En una primera fase de sus argumentaciones, todos los estudiosos que hemos consultado mencionan el atraso de la historiografía del Arte en nuestro país y la lenta -y tardía- introducción de enfoques renovadores. Toda vez que en España se va recuperando ese desfase gnoseológico -proceso en buena parte parejo al de la consolidación institucional de la licenciatura, lo cual conllevó igualmente una crítica a concepciones sincréticas de la Historia y la defensa de la especificidad del objeto de estudio de la HA-, las propuestas que se hacen para la enseñanza, en su mayor parte referidas al BA, tienen como argumento central la asimilación en ese nivel de los significativos cambios paradigmáticos teóricos y metódicos que se habían producido en la historiografía artística. Es decir, la eliminación de los "vicios didácticos" a los que se refería J. A. Ramírez; la necesidad, según G. Borrás, de hacer coincidir en el comentario de la obra artística la "filosofía" del enfoque manejado con el método de trabajo que se emplee; o la defensa de aproximaciones estructurales para abordar un objeto complejo -las culturas visuales-, del que, como decía J. Brihuega -usando como itinerarios o rutas los circuitos y combinando adecuadamente ámbitos y niveles-, hay que explicar atinadamente los factores que lo componen y el tipo de interacción existente entre los mismos.

1.3 Enfoques renovadores y Psicología de la instrucción: una fundamentación (científica) para la enseñanza del Arte


A pesar de seguir derroteros distintos, las embrionarias propuestas esbozadas por Pol (1987) y Asensio (1988) avanzan en última instancia otra versión de ese entendimiento reduccionista de la DE al que acabamos de hacer mención.

El razonamiento de M. Asensio podría resumirse de este modo. Como vimos, el punto de partida -digamos que hacia el año 1980- era la situación en la que se encontraba la enseñanza de las Ciencias Sociales (Historia e HA incluidas). En el contexto de una institución escolar que pretende que los alumnos entiendan lo que se les enseña, y no solamente que repitan los contenidos transmitidos, las investigaciones llevadas a cabo por un equipo de psicólogos cognitivos, entre los que se encontraba M. Asensio, pusieron de relieve la escasa comprensión que tenían los alumnos de aquello -es decir, las materias escolares- que se les impartía (Carretero, 1993; Carretero, et al., 1996). Dejando de lado otros motivos que ya expusimos, este fracaso venía motivado por el profundo desajuste que se daba entre las capacidades de los estudiantes y el grado de dificultad de los contenidos a asimilar por ellos. Junto a esta clase de factores, existían igualmente otros de índole institucional referidos a la posición del Arte -a caballo entre dos áreas- en los diferentes niveles educativos. Ahora bien, las razones más importantes empleadas para explicar los fallos de comprensión se derivarían en la nula o escasa fundamentación científica del currículo propuesto y de la organización concreta de las tareas llevadas a cabo en el aula; es así que desde el ámbito de las disciplinas -en este caso, la HA- no se han delimitado con claridad los núcleos conceptuales, por su parte en el campo de la Psicología quedan por establecer numerosas cuestiones respecto a los procesos (internos) que activan los alumnos al realizar determinados aprendizajes disciplinares y, por último, en lo referente a la didáctica (es decir, al cómo enseñar), se echa en falta un abanico de técnicas y recursos estructurados que garanticen la eficacia de los aprendizajes propuestos.

A la vista de esta situación, M. Asensio -al igual que Pol (1987, págs. 99-100)- señala que la enseñanza del Arte solamente puede obtener un nuevo (y más favorable) status en el caso de que, realmente, se mejore su enseñanza al emplearse en ella postulados de una rama aplicada de la Psicología cognitiva: la Psicología de la instrucción. Aunque el problema es complejo, M. Asensio parece tener las cosas muy claras respecto de la terapia o programa que habría de aplicarse para modificar la situación en el sentido deseado: a) en primer lugar, debiera sustanciarse el tema de las finalidades que se persiguen al enseñar HA, b) en segundo lugar, los especialistas tendrían que ponerse de acuerdo y delimitar los famosos núcleos conceptuales, c) solventados estos asuntos, la Psicología -cognitiva o básica- trataría de averiguar las capacidades de los alumnos y sus niveles de comprensión en lo que a los contenidos de enseñanza se refiere, para, así, poder proponer pautas acerca de las correspondientes secuencias de estos últimos, d) finalmente -siempre según nuestros colegas, y ya en el campo de la didáctica-, tendríamos las manos libres para seleccionar unas estrategias de enseñanza basadas en el mejor de los conocimientos (científico, es decir, psicológico en sus vertientes básica y/o aplicada) disponible, utilizando unos materiales-recursos mediante una pauta de actividades que correlacione aquéllas con algunos de los tipos de aprendizaje que deseamos producir en nuestros estudiantes.

Es por todos sabido que la renovación del discurso educativo en el campo de la Didáctica General ha puesto de manifiesto el carácter práctico de la enseñanza y, por tanto, la imposibilidad -e inconveniencia- de reducir el conjunto de actividades que la componen usando como único hilo conductor alguno de los discursos procedentes del campo sociológico, epistemológico o psicológico. Tampoco debiera olvidarse que desde la Psicología se ha explicado de distinto modo cómo se producían los aprendizajes y la relación de estos últimos con todo lo que, planificado o no, acontece realmente en el aula. Pensamos, claro está, en unos niveles obligatorios cuya finalidad primordial debe ser, en un sentido lato, socializadora. Precisamente, la labor del didacta especial consistía en traducir pedagógicamente aquellos contenidos disciplinares que le parecieran de interés debido a su potencialidad formativa iluminadora de determinadas problemáticas, cuyo conocimiento es una condición necesaria para que alumnos y alumnas puedan ejercer racionalmente su condición de ciudadanos/as, viviendo con y no sin filosofía tal y como ha defendido vehementemente Gómez Pin (1997) en un artículo periodístico de enorme virtualidad educativa o, salvando las distancias, el propio Bueno (1991, pág. 73) al proclamar la necesidad de ejercer el análisis filosófico "...«sobre las cosas mismas» del presente científico, religioso o político ... ."

Tras lo expuesto, no extrañará a quienes lean estas líneas la perplejidad en la que nos han sumido las dos grandes orientaciones que se proponían para la renovación de la enseñanza del Arte con anterioridad al debate desarrollado por la publicación del DCB. Respecto a la primera de ellas -es decir, la que enfatiza en la especificidad del conocimiento histórico-artístico postulando que, tras la correspondiente renovación paradigmática, la enseñanza del Arte se dirija fundamentalmente hacia la transmisión de la estructura semántica y sintáctica disciplinar-, deseamos señalar que tales orientaciones se mueven en la línea de propuestas renovadoras que se han realizado para el conjunto de la Historia (Cuesta, 1997; Guijarro, 1997). Sus ventajas con respecto a la situación tradicional son evidentes, pero, desde nuestro entendimiento de la DE, conviene no relegar la presencia en ellas de graves inconvenientes: a) el mantenimiento de la línea culturalista en el ámbito de la enseñanza -aunque, ahora de modo más matizado que antaño-, b) la simplicidad con la que se aborda una tarea como la de enseñar, puesto que su enorme complejidad queda limitada a que el docente domine el correspondiente qué, resaltándose igualmente en algunos casos la importancia de ser competente en ciertas técnicas de transmisión de contenidos, ligadas, muy a menudo, a la especificidad del objeto de estudio-contenido que se desea analizar, c) asímismo destaca el desinterés de estos estudiosos por todo lo relacionado con la historia escolar de su disciplina referencial, pareciendo como si siempre hubiera existido esa institución tan peculiar que es la escuela, y, además -en este caso- la materia HA en la universidad; d) por último, las estrategias que se proponen para el futuro convierten al enseñante en un profesional dependiente del académico-historiador con una tarea clara: impartir escolarmente los productos-contenidos que, en cada momento, son considerados de interés por la comunidad de científicos.

Al analizar los postulados defendidos por los psicólogos madrileños, debemos señalar que nos encontramos ante una situación curiosa. Por un lado, y al menos en el campo del discurso, ha de notarse que se tienen en cuenta dos cuestiones de gran trascendencia: el asunto de los fines -la primera de esas cuatro reflexiones a las que se refiere Pol (1987, pág. 99) como una de las "... verdaderas asignaturas pendientes de la didáctica ..." del Arte, sin obviar que "... la mayor parte de estas carencias son compartidas con otras disciplinas sociales y humanas ..."-, y la consciencia por parte de M. Asensio de que los problemas relativos a la enseñanza del Arte no pueden reducirse exclusivamente a los de su aprendizaje, al estar estos últimos subsumidos en aquélla.

De todos modos, ya habrán podido comprobar nuestros lectores que una cosa son los planteamientos de partida perfilados por M. Asensio y otra muy diferente el lugar de llegada a partir de los supuestos desde los que analiza, diagnostica y propone una alternativa para mejorar la enseñanza del Arte.

En primer lugar, cuesta entender que la multitud y complejidad de las polémicas en torno a la enseñanza de las Ciencias Sociales desde los años sesenta puedan resumirse bajo la rúbrica de que se habría pasado de una enseñanza memorística a otra comprensiva. Quizá para un psicólogo cognitivo (interesado por averiguar cómo procesan informaciones los estudiantes) esto quede claro así, pero lo interesante no es tanto constatar la presencia evidente de este rasgo como hacerlo en el marco de un contexto socio-político más amplio: el de la necesidad de estructurar los curricula de tal modo que las actividades de enseñanza-aprendizaje se orienten hacia la creación de ciudadanía, rompiendo con toda una tradición culturalista al realizar reflexionar conjuntamente sobre decisiones que tienen su origen en diversas fuentes curriculares: sociológica, epistemológica y psicológica (Rozada, 1990).

En segundo lugar, llama poderosamente la atención el peculiar énfasis con el que M. Asensio aborda asuntos relativos a la fuente disciplinar, puesto que -al entenderse seguramente como técnico- su mayor interés y/o queja se relaciona básicamente con un hecho: el que los expertos no hayan delimitado todavía con claridad los núcleos conceptuales de la HA. Sin preocuparse para nada o pasando muy por encima si las selecciones hechas -por ejemplo la de Ramírez (1989), bien valorada por Pol (1987, pág. 109)- significan algún cambio con respecto a lo existente y/o, además, son coherentes con los fines que se pretenden alcanzar. Al parecer, lo importante para el psicólogo de la instrucción es que alguien competente desde el punto de vista académico -en el primero de los elementos citados habría que contar también con los políticos- defina con claridad los referentes epistemológicos que han de ser tenidos en cuenta por los enseñantes, para, a continuación, poder comenzar él con su parcela: la delimitación de las capacidades cognitivas de los alumnos y, apoyadas en ello, las propuestas de secuencias de contenidos y estrategias para impartirlos en el aula.

En tercer lugar, creemos totalmente desenfocado el lugar que se concede a la Psicología en el diseño curricular. Se ha discutido mucho en torno a la utilidad educativa de diferentes corrientes psicológicas, resaltando la enorme influencia de sus discursos para entender y mejorar la enseñanza tradicional. De todos modos, conviene no olvidar algo elemental: para el enseñante de Ciencias Sociales o de HA que no considere su tarea como mera traducción práctica y directa de lo que le enseñaron durante su carrera, el conocimiento psicológico será relevante en tanto en cuanto su inserción en el aula se haga de la mano del producido en otros campos del saber -como por ejemplo, el sociológico-educativo-, al que, por cierto, nuestros colegas madrileños no prestan (suficiente) atención. Debe resaltarse, además, que cuando deseamos reflexionar sobre el cómo y cuándo enseñar un qué considerado significativo "para" llegar a la comprensión de un proceso de interés educativo , las tareas relacionadas con el diseño de instrucción no pueden planificarse tal y como lo plantean E. Pol y M. Asensio. A no ser que convirtamos el medio -la Psicología- en fin, haciendo caso omiso de todo lo relacionado con el contexto institucional dentro del cual se realiza una enseñanza del Arte que, por muy fundamentadas científicamente que sean las propuestas, abarca mucho más e incluye problemas que no caben dentro de un corsé tan estrecho como el de las pautas esbozadas por M. Asensio (1992, págs. 65-66) para el aprendizaje del Arte.

Finalmente, desearíamos exponer algo en absoluto irrelevante: la correlación existente entre el reduccionismo psicologicista de la enseñanza del Arte que se nos propone desde la UAM y la peculiar bibliografía manejada por E. Pol y M. Asensio, puesto que la gran mayoría de la misma se ocupa de cuestiones "internas" del aprendizaje -percepción, desarrollo cognitivo, etc.-, desatendiéndose (teórica y) prácticamente otras dimensiones de extraordinaria importancia. Lo relativo a la historia social del currículo -científico-social o artístico-, parece no interesarles en absoluto. Algo similar acontece con análisis tan imprescindibles como la investigación llevada a cabo en 1979 por Bourdieu (1988) sobre los criterios y bases sociales del gusto, cuya potencialidad en el campo educativo ha aprovechado parcialmente el Grupo Cronos (1995). Cuando se echa un vistazo a lo que manejan en el campo de la DCS, parece como si, por aquel entonces, las únicas líneas de trabajo fuesen las que estaban surgiendo en en campus de la UAM (Canto Blanco), algo que no es cierto. El gran peso concedido a trabajos psicológicos pone de relieve el énfasis de sus argumentaciones, pero aún y así conviene tener presente la primacía de la lengua inglesa y de orientaciones "neo-gestaltistas" en lo referido a la génesis del pensamiento artístico, dejando de lado lo relativo a otras aproximaciones y pareciendo como si el enfoque que defienden fuese el único con capacidad para guiar racionalmente la enseñanza.


2.- LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA TRAS LOS DECRETOS DE MÍNIMOS: ENTRE EL PESO DEL NEOCULTURALISMO Y LAS PROPUESTAS FORMALISTAS

En torno a los años setenta comenzó a desarrollarse con intensidad el proceso institucionalizador de la enseñanza del Arte en las Facultades mediante la creación de las correspondientes Secciones, lo cual provocó la extensión de titulaciones específicas. Entre otras cosas que no viene al caso mencionar aquí, esto trajo consigo la necesidad de contar en castellano con obras básicas de HA que, pese a su antigüedad, no habían sido traducidas. Paradójicamente, este proceso de renovación teórico-metodológica a nivel universitario coincidió parcialmente con la puesta en marcha de una reforma educativa que redujo el peso específico de la HA en el BA.

Tras la promulgación del DCB en el año 1989 y de los correspondientes DM entre 1991 y 1992, varios autores han analizado la posición concedida a la HA: desde la lectura hecha por Cuevas (1990) hasta las siete contribuciones, además del editorial, incluidas en el nº 8 de la revista Íber, pasando por trabajos firmados por Vidachea (1990), Pol (1991), Barreiro (1992), Caamaño (1992), Bargueño (1993), Calatrava (1993), Caamaño et al. (1993), Caamaño et al. (1994), Gonzalbes (1995) y Pol (1995). Junto a las aportaciones ya citadas -además de las que contiene el libro de Ansón et al. (1990)-, habría que añadir las rubricadas por Guzmán (1991, 1993, 1994a, 1994b; existe igualmente un libro coordinado por la catedrática granadina (Guzmán, 1993) y Alonso (1991, 1992, 1993 y 1994). En el caso de esta última colega asturiana -con cierta preocupación por el nivel primario-, sus análisis descansan mayoritariamente sobre una tesis doctoral inédita cuya ficha técnica e índice hemos podido consultar gracias a su amabilidad (Alonso, 1995).

La aparición del DCB y de los DM estimuló la publicación de trabajos en donde se fijaron posturas con respecto a la situación en la que quedaba la enseñanza del Arte. Sin pretender de ningún modo agotar el conjunto de ideas básicas incluidas en las contribuciones que acabamos de mencionar, es nuestro deseo hilvanar algunas de ellas siguiendo las dos grandes líneas argumentativas empleadas en el capítulo primero. Somos conscientes de la relativa artificialidad en nuestro proceder, puesto que existen hilos conductores que permitirían trasvasar argumentaciones de uno a otro subepígrafe, pero creemos que existen particularidades que justifican esta articulación interna.

2.1 Neoculturalismo y debilidad de planteamientos específicamente histórico-artísticos

Habrá quienes recuerden una publicación de tono crítico (Rozada et al., 1990) editada por el ICE de la Universidad de Zaragoza, en la que se encuentran los interesantes trabajos de Rozada (1990a), Mainer (1990) y Sosa (1990). Pues bien, en este libro se incluyó también una colaboración de Cuevas (1990) en donde se marcaron con claridad tres grandes debilidades de la HA tal y como había quedado la misma en el volumen del DCB correspondiente a la ESO: enciclopedismo, entendimiento reduccionista de la disciplina y desconsideración de la particularidad de la obra artística en lo que se refiere al lenguaje que vehicula. Problemas que, es sabido, existían con anterioridad a 1989 y perviven aún hoy al no haber sido eliminados totalmente por los recientes cambios educativos.

Dada la orientación fuertemente culturalista del sistema educativo en su conjunto, no es extraño que, ahora en el campo de la HA, determinados estudiosos constaten similar tendencia y apunten cómo la misma conduce hacia una enseñanza transmisiva y memorística; argumentación que, si bien desde otro punto de partida que enseguida veremos, coincidía con la expresada por Loste (1990, págs. 97-98; sub. AL) para quien, en los primeros niveles de enseñanza, los problemas de la Historia provenían de haber aplicado en la clase "... el método conceptual que utilizan los historiadores en sus investigaciones." Justamente en esta dirección, Mª V. Cuevas -compartiendo muchos de los argumentos manejados por J. A. Ramírez- insiste en señalar el tradicionalismo de las propuestas incluidas para la HA en el DCB citado, ya que en este documento se optó "... por una acumulación enciclopédica de conocimientos cuya selección, desde el punto de vista del arte, no obedece a otro criterio que el de recoger los momentos histórico-artísticos tradicionalmente considerados más relevantes ... en una perspectiva nada innovadora." (Ibídem, pág. 75) Punto de vista también expuesto por Alonso (1992, pág. 295), quien, por otro lado (Alonso, 1991, págs. 65 y ss.), ya resaltó la presencia de este mismo rasgo en las Orientaciones Pedagógicas de 1970 y en los Programas Renovados de 1981 -que no se aplicaron- para la Segunda Etapa de la Enseñanza General Básica.

Junto a esta tendencia, otra de las características señaladas tiene que ver con la utilización del arte en la enseñanza para ejemplificar fenómenos en el ámbito de la historia a los que se les otorga una mayor sustantividad, olvidando la especificidad epistemológica de la HA como exponían Cuevas (1990, pág. 75), Vidachea (1990, pág. 3), Calatrava (1993, pág. 12) -al señalar cómo "... por desgracia la Historia del Arte viene sufriendo un fuerte proceso de banalización que es común al que sufre la propia Historia ..."-, y Gonzalbes (1995, pág. 96) en el marco de un apartado de su artículo en donde resaltaba la (ya antigua) subsidiariedad de unos "... contenidos histórico-artísticos (que) no han tenido mucha fortuna en la Historia de BUP ..., pues, debido a la enorme extensión de las lecciones, el profesorado -por lo general no especialista- salía del paso "... a partir del sacrificio ...(de la) Historia del Arte ..." y de los temas correspondientes a la época contemporánea. En el caso de estos últimos, la razón era muy sencilla: se encontraban situados al final de un temario que no se completaba nunca.

En Luis (1997) pusimos de relieve las dificultades que plantea la comprensión de la obra artística en los niveles educativos no universitarios. Buena parte de las mismas se han originado por dos razones: 1) La escasa conexión que ha existido entre las dos perspectivas desde las que se abordaba el objeto de estudio, es decir a) la histórico-artística en el área de Ciencias Sociales y b) la plástico-estética en las áreas de Educación Artística (Primaria) y Educación Plástica y Visual (ESO). 2) El atraso con el que se han implantado en el aula nuevas corrientes historiográficas -estructuralistas, psicologistas y sociológicas- que, como ya exponía Cuevas (1990, pág. 82), planteaban "... la «Historia del arte» desde enfoques filosóficos distintos, ..." cuyos rasgos básicos resume en unas tablas que pueden consultarse al final del artículo.

Vimos ya cómo la situación en la que ha quedado la enseñanza del Arte en nuestro área no deja de ser paradójica. Por un lado, si se tienen en cuenta los planteamientos introductorios, los objetivos generales y los criterios de evaluación incluidos en la normativa legal, está meridianamente clara la complejidad de la obra artística, y, debido a ello, la exigencia de suministrar al alumno conocimientos que le permitan comprender tanto su lenguaje interno como su significación histórico-cultural (Loste, 1990, pág. 98). Pese a ello, y por el otro, buena parte de los estudiosos a los que hemos hecho referencia -y a este respecto el mero título de las tres últimas publicaciones de M. Guzmán es del todo paradigmático-, lamentan la desatención a lo relacionado con el lenguaje interno del arte: Alonso (1991, págs. 65-66), aunque referido a los antecedentes, llamaba la atención sobre el desajuste que existía entre las metas educativas que se proponían y la parcialidad de los medios-contenidos esbozados, añadiendo que la situación era más grave en el área Social y Cultural que en la de Expresión Plástica; en esta misma dirección -y en la línea de enseñar a mirar para aprender a ver, postulando como meta para la escuela el fomento de hábitos de lectura y otros de naturaleza visual-, Guzmán (1991, pág. 78; sub. AL) se quejaba de la nula integración de las cuestiones artísticas en el área de Ciencias Sociales al indicar que de "... un lado encontramos la Historia del Arte, como un capítulo o apéndice de determinados capítulos de las Ciencias Sociales, ..." y, por otro, "... la formación artística y plástica", resaltando lúcidamente el carácter indisociable de lo uno -la cultura artística- y lo otro -la educación artística-, al ser "... acciones que no pueden disociarse, hasta el punto de que ésta será la apoyatura de aquélla." Referido a la Primaria, la desconexión entre la forma y el contenido en la obra artística fue lamentada por Alonso (1993, pág. 262), quien exigía la necesidad de contextualizar sus elementos formales en el contexto inclusor más amplio de su significación social.

Debido a todo esto, no es de extrañar que autores como Cuevas (1990, pág. 74) hayan reclamado la creación de un área de expresión artística, "... que atendiese a la formación integral de los alumnos ...", olvidando sin duda que, como señalaba H. Capel para el caso de la geografía, la administración educativa, por razones fundamentalmente económicas, prefiere meter la enseñanza del Arte "por la ventana" -es decir, en los contenidos de dos áreas ya existentes- que hacerlo "por la puerta": es decir, creando nuevas asignaturas o áreas; algo que, por otro lado, no puede hacerse de modo genérico a la hora de llevar a la escuela las múltiples cuestiones -y sus materias de referencia- que tienen hoy gran interés y potencialidad formativa. Lo dicho, claro está, no es óbice para que, en la línea de lo ya apuntado por Cuevas (1990, pág. 85), no haya que procurar sacar el mejor partido posible a los distintos paradigmas historiográficos, a saber, el formalista, con su énfasis en la morfología, el iconográfico, acentuando el contenido, el estructuralista, resaltando las relaciones entre las diversas partes de la obra, y socio-económico, centrado en las conexiones de la obra de arte con el público-clientela y en su función-significado como objeto de uso y consumo. Pero siempre, según indicaba Borrás (1985) -y sin que ello pareciera preocupar años más tarde a Loste (1990, págs. 95-96 y 98)-, manteniendo como aspiración una idea conductora muy importante: la necesidad de poner en concordancia la propia cosmovisión general con el correspondiente enfoque metodológico de referencia en el campo de la HA; además, todo ello se articularía dentro del marco referencial suministrado por un determinado modelo didáctico que refleje la manera de entender la función de la enseñanza escolar en el momento actual.

2.2 Psicología de la Instrucción y enseñanza del Arte: un influyente programa de investigación

En el capítulo anterior señalábamos cómo las reflexiones realizadas por E. Pol y M. Asensio sobre los problemas relativos a la enseñanza del Arte avanzaban el núcleo de un programa de investigación sobre dicho tema; algo que, como veremos ahora mismo, ha ido desarrollándose entre los años 1991 y 1996 en torno a dos vertientes: una educativa y otra que presta atención a los museos, entendidos como "... escenarios de aprendizaje informal ..." (Sánchez-Asensio, 1996, pág. 47). Si bien Pol (1992, págs. 32-34) y Gil-Pol (1994, pág. 37), en su presentación de un módulo didáctico en el que se usaban las colecciones de pintura del Museo del Prado como documentación histórica para aproximarse a diferentes períodos, en la línea de los materiales vallisoletanos presentados por De los Ángeles-Polo (1992, págs. 81-82), han defendido la posibilidad de que tales instituciones pueden utilizarse de modo integrado en la secuencia didáctica "... como una parte fundamental de ella para el estudio de un contenido curricular."

Casi con toda seguridad, los lectores se preguntarán por nuestros motivos a la hora de establecer esos dos referentes temporales. Pues bien, el primero de ellos -1991- tiene una doble justificación: por una parte, Pol (1991) publica un artículo divulgativo en el nº 182 de la revista Historia 16 en donde se recapitula sobre los problemas de la enseñanza del Arte avanzándose determinadas pautas para el futuro; además, gracias a una convocatoria que hizo el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del MEC en enero de 1991, los colegas de la UAM pondrán en marcha un estudio que originará una memoria (Asensio-Pol-Sánchez, 1995)(2) cuyo contenido servirá de base a tres importantes colaboraciones: una conceptual, recogida en Signos (Pol, 1995), y dos en donde se exponen los resultados de investigaciones empíricas en torno a los problemas que plantea la adquisición de nociones básicas como el color (Sánchez-Asensio, 1996) y el concepto de estilo artístico (Pol-Asensio, 1996). Trabajos que -y de aquí la fecha final-, se incluyeron en el nº 8 que la revista Íber editó en el mes de abril de 1996.

Lo relacionado con la museología es un campo al que le han prestado una atención creciente los colegas de la UAM: desde la colaboración de Pol (1992) en una reunión celebrada en Gijón hasta los trabajos de García-Asensio-Pol (1992), Asensio-García-Pol (1993-94) y Asensio-Pol (1994), publicados respectivamente en el Boletín del Museo Arqueológico Nacional, en el Boletín de la ANABAD (Asociación Española de Archiveros, Bibliotecarios, Museólogos y Documentalistas) y en las Actas de las IX Jornadas DEAC de Museo editadas por la Diputación Provincial jienense.

2.2.1 La divulgación de una nueva propuesta refundamentadora para el conocimiento artístico en la enseñanza obligatoria

Como ya vimos, a partir de 1987, E. Pol comenzó a preocuparse por lo relacionado con la enseñanza del Arte exponiendo sus ideas en torno a unos comentarios bibliográficos. Su conexión con M. Asensio -y, en un sentido lato, con todo el equipo de psicólogos de la UAM- supuso el enmarque de sus propuestas en un contexto genérico de ideas al que ya nos hemos referido de modo crítico.

Justamente cuando aparecieron los DM de Primaria y ESO, la revista Historia 16 incluyó un pequeño trabajo firmado por Pol (1991) mediante el cual se difundió una pauta de análisis que, hasta el momento, circulaba de modo más restringido. El contenido de las páginas que hemos escrito nos exime de entrar en el detalle de este artículo, pero queremos dejar claro que el esquema interpretativo utilizado es idéntico al de los años anteriores; y, si bien bajo un encabezamiento genérico que puede despistar, exactamente lo mismo podría decirse si se toma como punto de partida el diagnóstico y las propuestas que hizo Pol (1992) en su trabajo "Museo y público escolar" presentado en Gijón, puesto que pueden verse aquí con total claridad antiguos hilos argumentativos ya conocidos por nuestros lectores.

En el marco de una educación tradicional que -aún- no había pasado del memorismo a la comprensión se señalan dos rasgos básicos: el desajuste existente entre la grandilocuencia de los fines establecidos y la pobreza del conocimiento artístico institucionalizado en el currículo, "... tanto desde el punto de vista de la plástica como en su vertiente histórica ... ." A ello habría de añadirse la descoordinación de la materia incluida en diferentes niveles, "... con lo cual se producen frecuentes solapamientos y lagunas evidentes."(Ibídem, pág. 120)

Pese a ciertos avances, la reforma educativa no elimina buena parte de las dificultades que hemos esbozado hasta el momento, entre las que se incluyen la falta de reconocimiento disciplinar de la HA, su consideración adjetivada con respecto a la Historia y, especialmente, la desconexión entre las dos áreas curriculares en las que se asientan las enseñanzas artísticas. Este último asunto -véase Pol (1992, págs. 35-36)- es esencial ya que sin su vertebración es imposible ayudar a los estudiantes en la elaboración de aprendizajes constructivos del conocimiento artístico(3).

Los esfuerzos realizados por la administración educativa han sido grandes, pero el mayor o menor éxito de sus propuestas está relacionado con la superación de "... otros problemas importantes ..." ya conocidos por nuestros lectores y manejados nuevamente en el artículo citado. Dichos problemas tienen su origen en varias fuentes curriculares: epistemológica -al no existir claramente definidos en el campo de la HA ni los núcleos conceptuales ni la metodología-, psicopedagógica, puesto que no hay análisis suficientes sobre estas cuestiones, y específicamente didáctica, con un escaso desarrollo "... que se traduce en una ausencia de materiales curriculares estructurados y una desconexión entre las actividades extra e intracurriculares..." (Pol, 1991, pág. 122)

222 Un programa de investigación para fundamentar (científicamente) la enseñanza secundaria del Arte

Hace escasas líneas hemos nombrado una investigación financiada por el CIDE a partir de las bases establecidas en la convocatoria de 1991, cuyo significativo título -Procesos de aprendizaje e instrucción en la producción y comprensión del conocimiento artístico: las relaciones de las áreas Expresión Visual y Plástica y de Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la Enseñanza Secundaria- desvela la concepción que tienen de la enseñanza tanto su investigador principal -M. Asensio- como las dos colaboradoras que formaban parte del equipo: Elena Pol y Engracia Sánchez(4).

Aunque quienes nos hayan leído hasta aquí encuentren escasísimas novedades en lo referido al marco teórico que ha orientado esta investigación aplicada, creemos que dicho estudio es crucial por varias razones: 1º), porque supone la exportación al campo de las enseñanzas artísticas del enfoque global que se viene defendiendo en la UAM desde comienzos de la pasada década por parte de prestigiosos colegas. 2º) Debido a la gran difusión pública que han llegado a tener unos resultados que, al parecer, serán editados por el CIDE. 3º) Por la no pequeña influencia ejercida en autores que -véase, entre otros, De los Ángeles-Polo (1992), Viejo (1992), Villacampa-Viejo (1992), Gil-Pol (1994) o Trepat (1995, 1996)- trabajan en el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Cuestión esta última que se verá reforzada por la reciente publicación en Signos e Íber del grueso de las argumentaciones incluidas en la obra que nos ocupa.

El estudio que nos sirve de referencia (Asensio-Pol-Sánchez, 1995) podríamos dividirlo en tres grandes bloques: el primero tiene un carácter teórico, el segundo se vertebra en torno a dos núcleos básicos -estilo artístico y color-, que son concebidos como representativos de las grandes áreas curriculares sobre las que se asientan los contenidos artísticos -HA y "Plástica"-, y en el tercero se presentan pautas genéricas sobre la enseñanza y relativas a la secuenciación de contenidos del conocimiento artístico. Cronológicamente, el concepto defendido por nuestros colegas madrileños lo explicitó Pol (1995) en un artículo cuyas ideas (Pol-Asensio, 1996, pág. 26) sirven de pilares a la investigación experimental sobre los estilos artísticos al incluirse dentro del mismo "... un análisis sobre los fundamentos sociológicos, epistemológicos y disciplinares, psicológicos y didácticos.

A pesar de valorar positivamente el avance realizado en ese texto de Pol (1995) respecto a lo esbozado en otras colaboraciones firmadas por Pol (1987) o Asensio (1992), deseamos indicar que, en lo fundamental, el planteamiento analítico no ha cambiado en absoluto cuando se le compara con otras formulaciones anteriores de Pol (1991, 1992). Por mucho que ahora, claro está, se perfilen mejor los análisis, se cubran ciertas lagunas bibliográficas -como la de Borrás (1985)-, se pretenda integrar de manera sistematizada dentro de la línea que defiende E. Pol aproximaciones estructurales que, como la de Brihuega (1988), abogan por una interpretación contextualizada históricamente de la obra artística; o incluso, sin renegar de sus señas de identidad y siguiendo un trabajo del germano H. Bauer, escrito en 1976 y traducido por Taurus cuatro años más tarde, se afirme compartir -los subrayados son nuestros- como una de las tareas historiográficas básicas la necesidad "... de incluir al receptor en una auténtica ... estructura sociológica con eficacia histórica ... ."

Una ojeada a la articulación interna utilizada por la especialista madrileña pone de relieve hasta qué punto se refleja rígidamente en la misma la secuencia argumentativa empleada a modo de sonsonete propagandístico en el DCB para justificar las nuevas propuestas educativas. En primer lugar, y en lo relacionado con la fuente sociológica, se plantean interrogantes referidos a las razones que explicarían la enseñanza del Arte; si bien llama la atención que como apoyo bibliográfico más significativo(5) se emplee el librito que Gardner (1994) escribió cuatro años antes. En el campo epistemológico, al que se dedica mucho más espacio, se abordan asuntos referidos a los distintos paradigmas historiográficos existentes en la HA poniendo de relieve sus distintas potencialidades educativas, y, repescando justamente una vieja idea de G. Borrás: los peligros del sincretismo. Como síntesis de su recorrido por los diferentes enfoques, Pol (1995, pág. 73) señala atinadamente que "... se ha desplazado la atención desde los aspectos técnicos y formales de la obra de arte hacia el contexto de su producción e interpretación."(6) Pese al habitual desencuentro de estas dos dimensiones básicas -y por encima de ese "... cisma universitario entre la producción y la comprensión artística, ..." al que se refiere E. Pol en la pág. 75-, parece del todo razonable la defensa de la complementariedad de las áreas curriculares en las que -en Primaria y Secundaria- se ubican los contenidos artísticos.

Tratándose de los estudiosos cuyo pensamiento glosamos, no podía faltar -en tercer lugar- la fuente psicológica en lo relativo a la necesidad de que este tipo de enseñanzas se adecúe al grado de desarrollo cognitivo de los alumnos y las alumnas, sin olvidar la trascendencia que tiene el prestar atención a sus conocimientos previos. Aquí, su interés se centra en averiguar los tipos de procesos psicológicos -es decir, internos- que activan los estudiantes al producir o al gozar del Arte, llamando la atención sobre lo defectuoso de enfoques que consideran que "... el problema de la educación artística es enseñar a hacer y enseñar a ver." (Ibídem, pág. 76)(7)

Finalmente -y decididas todas las cuestiones anteriores-, bajo el epígrafe reflexión didáctica sobre la enseñanza del conocimiento artístico se aborda todo lo relacionado con el cómo enseñar, debiéndose "... tomar (aquí, AL) las decisiones oportunas que permitan la adecuación y puesta en marcha de las estrategias de enseñanza más adecuadas para cada situación concreta." (Ibídem, pág. 79; sub. AL) Teniendo en cuenta las correspondientes modulaciones psicopedagógicas, la secuencia de contenidos que se elige para el nivel de Primaria "... es similar a la desarrollada por la propia historiografía artística ..." (Ibídem, pág. 80)(8). En el caso de la ESO, las formas ya conocidas serían interpretadas; siendo ahora el momento de irles iniciando en los significados y contenidos que las obras connotan. En el BA, habría que profundizar en esta línea de análisis y en las relaciones del artista con el contexto de producción de la obra de arte. A todo ello se añade la necesidad de reflexionar sobre los materiales y recursos que pueden usarse en el aula, diferenciándose entre los curriculares -como, por ejemplo, el realizado por García-Pol (1994), cuyo entronque con un programa institucional del MEC ya lo avanzó indirectamente Pol (1992, pág. 34)-, y los extracurriculares que pueden prepararse usando como punto de partida todo lo que nos ofrece el patrimonio artístico y/o el museístico, con una clara finalidad ya apuntada por Pol (1992), Viejo (1992) o Villacampa/Viejo (1992), comentando estas últimas profesoras asturianas los planteamientos y resultados de visitas efectuadas a dos exposiciones: eliminar su clásica función almacenadora y convertirlos en instituciones participativas que (De los Ángeles-Polo, 1992; Gil-Polo, 1994) puedan ser integradas dentro de una nueva manera de entender las enseñanzas artísticas.

Pertrechados ya con este marco teórico, Pol-Asensio (1996, pág. 26) han señalado con claridad el papel ejemplificador que tenía el estudio experimental sobre los estilos artísticos; análisis que "... se inscribe en el marco de aprendizaje y la enseñanza del arte y comparte algunas -expuestas ya por Pol (1995), AL- de las servidumbres de este dominio específico."

Pero, pudierámos preguntarnos, ¿por qué motivos se han realizado estos tres estudios experimentales, precisamente sobre la comprensión de la noción de estilo? La respuesta es clara y se relaciona exclusivamente -en primera instancia- con su importancia disciplinar. Siguiendo la línea argumentativa expuesta en Luis (1995) y al comentar la evolución de la enseñanza de la Historia en Gran Bretaña (Luis, 1997ab), podríamos decir que se ha elegido este concepto por ser representativo de la dimensión conceptual de nuestra materia de referencia: la HA(9). En el marco del programa de investigación que desarrollan nuestros colegas madrileños, el conocimiento sobre cómo se aprenden -en un contexto evolutivo- los estilos artísticos es trascendental para el diseño curricular en el área de conocimiento a la que pertenecemos. ¿Debido a qué razones? Ya lo habrán imaginado nuestros lectores: porque, dejando de lado ahora lo relacionado con sus hipotéticas bondades en el campo de la difusión de la cultura, tal saber puede emplearse como "... fundamento de una adecuada secuencia de su aprendizaje y enseñanza." (Ibídem, pág. 26; sub. AL)

Lo dicho, sumado a la escasez de investigaciones al respecto, les llevó a diseñar una investigación con la finalidad de averiguar el proceso de construcción de la noción de estilo. Dicho proyecto acabó desglosándose en tres estudios o tareas referidas a lo siguiente: la selección estética, el agrupamiento estilístico libre y la solución de problemas estilísticos de diferente clase: de reconocimiento, eliminación y construcción sobre la noción de estilo artístico.

La naturaleza de este trabajo nos exime de comentar el diseño de la muestra y los razonamientos de detalle, puesto que creemos más oportuno señalar someramente tanto los resultados generales como unas indicaciones y propuestas hechas a partir de ellas. Las conclusiones más significattivas son las siguientes: 1) la complejidad de la noción de estilo, 2) la existencia de una relación directa entre la instrucción específica y el juicio artístico en un doble sentido: por un lado, la emisión de un juicio artístico está conectada con los conocimientos previos que se posean (o no) de una obra de arte, y, por el otro, "... con la instrucción -el lector o la lectora notará que no se habla aquí para nada de educación, AL- el «gusto» se unifica." (Ibídem, pág. 39), y 3) además, -lo vimos ya avanzado en Pol (1995)-, expertos y novatos con distinto grado de instrucción denotan diferentes niveles en lo que se refiere a su capacidad de comprensión del estilo artístico(10).

Como síntesis de su recorrido, nuestros autores constatan el enorme desfase existente entre los objetivos que se establecen para la enseñanza del Arte y lo que acontece realmente en el aula; los comentarios finales hechos por E. Pol y M. Asensio(11) "... ponen de manifiesto la dificultad de estas nociones y los escasos resultados obtenidos por las actuales estrategias de enseñanza. Podemos hablar de una clara inadecuación comprensiva entre la(s) nociones disciplinarmente propuestas y las capacidades mostradas por los alumnos." (Ibídem, pág. 40) Además, y a modo de pautas fundamentadas ahora a partir del conocimiento científico-psicológico a las que ya se refirió Pol (1995)(12), se hacen recomendaciones genéricas para la secuenciación del conocimiento artístico con las que evitar el fracaso escolar en los alumnos a la hora de adquirir habilidades artísticas.

Desde un punto de vista formal, si bien ahora referido al área de Expresión Visual y Plástica, el trabajo firmado por Sánchez-Asensio (1996) nos presenta el marco teórico y los fundamentos de la parte de la memoria dedicada a analizar los procesos de comprensión y producción del color, concepto que, al igual que lo acontecido con el de estilo, se ha elegido por conformar "... junto con otros como la forma, el punto o la línea ...el universo de elementos esenciales del área de plástica." (Ibídem, pág. 48) Punto de vista, por otro lado, expresado y compartido por estudiosos como Luengo (1993, pág. 12) quien, además, lo incluye dentro del ámbito conceptual -y bajo la rúbrica "Percepción"- en una tabla que puede consultarse en el artículo que forma parte del monográfico que el nº 15 de la revista Aula de Innovación Educativa (junio, 1993) dedicó al tema "Sentido y función de la Educación Visual y Plástica". Conviene retener pues que la preocupación por este núcleo radica en su pertenencia a una de las vertientes -la sustantiva- de la dimensión conceptual de las materias con las que se trabaja en tal área; además -véase a este respecto lo que se dice en la página 44- de las cuatro fuentes disciplinares que aportan conocimiento sobre el color -la Física, la Neurofisiología, la Psicología y la Historia del Arte-, E. Sánchez y M. Asensio se centrarán particularmente en las dos últimas: en un caso, tratando de buscar explicaciones al comportamiento humano respecto al color(13); y, en el otro, en la medida en que la HA se ha preocupado por reflexionar "... sobre el color en el contexto de la expresión artística, ...; este asunto es significativo, pues, como se señala unas líneas más adelante, hoy en día "... cualquier consideración del Arte hace referencia explícita al color como un elemento estructural, semiótico, iconográfico o iconológico." (Ibídem, pág. 45)

Pasando ya al marco de la enseñanza artística los colegas madrileños ponen nuevamente de manifiesto(14), la presencia en los curricula de una disyuntiva entre orientaciones científico-racionalistas y emotivo-subjetivistas. Apoyándose en Marín (1993) tipologizan las aportaciones que se han hecho sobre la enseñanza artística, resaltando además la trascendencia que, entre otras líneas de trabajo, tienen sus propias investigaciones sobre las nuevas posibilidades que ofrecen esos escenarios de aprendizaje informal que son para ellos los museos. Evidentemente, conceden una gran significación a análisis realizados sobre las estrategias de enseñanza con una finalidad clara: "... convertir la didáctica del área en un campo más científico y riguroso y menos especulativo, que acorte el gran camino actual entre la teoría y la práctica." (Ibídem, pág. 48; sub. AL)

Analizada la presencia del color en los DM, se comenta en la parte final del artículo lo referido al diseño de la muestra que se utilizó en los seis estudios -pruebas o tareas, cuyo detalle puede verse en las págs. 49-50- en los que se analizaban diferentes aspectos de su producción y comprensión, cubriéndose con ellos los tres clásicos ámbitos del conocimiento: conceptual, procedimental y actitudinal.

De su trabajo se obtuvieron varias conclusiones que no creemos oportuno señalar aquí, puesto que son marginales para la finalidad que perseguimos. De todos modos, conviene indicar que el conocimiento adquirido lo siguen utilizando para justificar científicamente propuestas de secuencia: tanto en lo que se refiere a los tres ámbitos que acabamos de citar como en lo relacionado con los aspectos productivos y comprensivos. En la etapa primaria habrían de potenciarse los aspectos procedimentales y actitudinales con respecto a los conceptuales; en la ESO, debería -nos dicen- invertirse el orden, mientras que en el BA se ampliarían todos los componentes ejemplificándolos en muy diferentes contextos de expresión. En cuanto a las dimensiones, en los primeros niveles dominarían los aspectos productivos, en la ESO, se abordarían aspectos comprensivos (HA) y productivos (Expresión Visual y Plástica). El grado en que todo esto se combine es importante, pero mucho más trascendente es no "... renunciar a la presencia de ambas perspectivas en todo momento" ya que, se señala en la página 54, únicamente la eliminación del tradicional y excluyente enfoque dicotómico garantiza lo fundamental: que alumnos y alumnas no vivencien de modo reductor su experiencia estética.


3.- CULTURA, ARTE Y ENSEÑANZA ESCOLAR: NUEVAS ALTERNATIVAS Y VIEJOS PROBLEMAS

Al comienzo de este trabajo, señalábamos a los lectores y lectoras la necesidad de tener presente la filosofía educativa asklepiana para situar contextualmente nuestro discurso sobre los problemas de la enseñanza de la HA, ya que el enfoque adoptado aquí es deudor del empleado en Luis (1997) respecto a cómo entendemos todo lo relacionado con el diseño curricular en uno de los ámbitos de nuestra DE de referencia: la Didáctica de la Historia (DH). Las razones que justifican tal proceder han sido avanzadas con anterioridad al exponer críticamente ciertos puntos de vista en los que han coincidido estudiosos como A. Ansón, J. A. Ramírez, G. Borrás, J. Brihuega, etc.

Además de su potencialidad formativa, consideramos interesante destacar dos ideas en torno a la enseñanza de la HA: la particularidad del objeto de conocimiento de la HA -y, por ello, su especificidad- y "... el carácter radicalmente histórico ..." de la HA al que se refería Calatrava (1993, pág. 12; sub. AL) reivindicando la urgente necesidad de su entendimiento como "... un saber complejo ..."; esto se debe a que, lamentablemente, hay cierta propensión a dar "... un tratamiento frívolo y banal de la importante cuestión del objeto de una disciplina y, por tanto, de los contenidos de su enseñanza." (Ibídem, pág. 11)

Quienes nos hayan seguido hasta aquí tendrán sin duda presente el contenido del capítulo primero, especialmente lo relacionado con el esquema interpretativo que hemos usado a la hora de unificar propuestas diversas, en tanto creímos identificar en ellas la defensa de diferentes tipos de reduccionismos en el ámbito de la enseñanza de la HA; la raíz de estas posiciones hay que buscarla en las diversas racionalizaciones de los procesos educativos.

Es evidente que lo dicho en el párrafo anterior se refería a discursos realizados con anterioridad a la promulgación de la LOGSE. Pero es que el enfoque de los que acabamos de exponer en el apartado anterior no se ha modificado significativamente.

3.1 Una «Educación Artística» fraguada en Oviedo: el sabor de una rancia orientación curricular cientifista transformada ahora en propuesta novedosa

La preparación de un trabajo como el que tiene en sus manos el lector permite al firmante darse cuenta de lo complejo que es el tema y de su tremenda ignorancia; en su esfuerzo por documentarse, agradece la existencia de muy diversos estudiosos cuyas publicaciones le han permitido ir madurando ideas. Precisamente una de las personas que tuvo que realizar una labor parecida a la nuestra fue R. Calaf (1993, págs. 303-370) al dedicar el sexto capítulo de su Proyecto Docente (PD) a la didáctica de la HA, usando un esquema argumental cuyas líneas básicas se han visto reflejadas en un reciente artículo incluido en el nº 8 de la revista Íber (Calaf, 1996).

3.1.1 El arcaismo didáctico de una alternativa que se ofrece con pretensiones integradoras para el futuro

No es el momento de realizar un análisis exhaustivo del pensamiento de nuestra colega. Pero, a partir de lo expuesto en la publicación citada, sí nos gustaría hacer algunas acotaciones al trasfondo de su propuesta en la que, pragmáticamente, la «Educación Artística» se presenta como "realidad posible" a modo de síntesis integradora y superadora de los tradicionales enfoques dicotómicos a los que ya nos hemos referido(15). Unas líneas más adelante se nos relata cómo la "... idea de plantear una educación artística ..." le vino tras la lectura de una artículo firmado por Rojas-Arañó (1989) en el que se hacía mención a las contribuciones de una institución altamente prestigiosa: el Paul Getty Institute for Educators on the Visual Arts, centro que, como es sabido, ha patrocinado la publicación de influyentes trabajos divulgativos -escritos respectivamente en 1989 y 1990- que se han traducido al castellano, Arnheim (1993) y Gardner (1994).

Debemos indicar sin tapujos que, con anterioridad a la lectura del PD firmado por R. Calaf desconocíamos el trabajo de J. Rojas y J. C. Arañó publicado en Cuadernos de Pedagogía. Las referencias al mismo que hizo R. Calaf despertaron nuestro interés, así que realizamos la correspondiente lectura pudiendo comprobar cómo estos dos colegas -bajo el significativo encabezamiento de "Los ámbitos disciplinares"- se refieren elogiosamente a los esfuerzos hechos por el Paul Getty Institute promocionando "... un enfoque cuya gran novedad reside en que su análisis no se realiza desde su perspectiva artística sino educativa. ..." (Ibídem, pág. 9; sub. AL). Lo dicho hasta el momento es muy interesante, pero lo es aún más algo a lo que R. Calaf no ha prestado atención: a saber, la referencia que hacen a un estudio de Greer (1984) -cuyas tesis comparten y que fue traducido al castellano tres años más tarde en el nº 1 de la Revista de Arte y Educación- donde, como esbozaremos ahora, "se aboga por un diseño curricular siguiendo (una de) las antiguas pautas brunerianas(16), esto es el currículo debe articularse a partir de una lógica marcada por la estructura interna de las disciplinas científicas de acuerdo con ideas defendidas por J. Schwab, P. H. Phenix, etc.; no resulta, pues, extraño el título con el que se presenta: Discipline-Based Art Education: Approaching Art as a Subject of Study".

En este trabajo(17), difundido en el volumen nº 25 de Studies in Art Education, Greer (1984) utiliza una estructura interna dividida en cinco bloques(18) a los que habría que añadir una breve entradilla donde se resaltan dos ideas: la gran finalidad formativa de la art education en el contexto de un currículo orientado hacia la estructura de las disciplinas científicas, ya que la misma "... should produce educated adults who are knowledgeable about art and its production and responsive to the aesthetic propierties of works of art and other objects" (Ibídem, pág. 212) y hasta qué punto sus experiencias profesionales desde comienzos de la década de los años setenta le fueron de utilidad para la planificación del Getty Institute. A continuación, se defiende la articulación de la art education en el contexto global de la educación en general, resaltándose(19), la conveniencia de poner primero "los bueyes" -es decir, el establecimiento de grandes metas formativas sintetizadas aquí en la necesidad de colocar en el punto de mira a los "... informed adults ... - definidos en la página 215 como personas que son capaces de explicar ... the meaning and significance of major works ..."-, antes de pasar a identificar componentes disciplinarios -el "carro"-, que, con posterioridad, serán organizados y secuenciados a partir de criterios lógico-disciplinares. Siguiendo un trabajo -que no hemos visto- de H. S. Broudy publicado en 1983 -A common curriculum in aesthetics and fine arts-, nuestro autor sitúa el art education dentro de la más genérica aesthetic education que habrían de poseer sujetos con la cualidad (es decir, informed) que acabamos de citar. Este nuevo campo de conocimiento se estructura en cuatro ámbitos disciplinares: estética, studio art -desarrollo de habilidades para traducir a imágenes todo aquello que interese al ser humano-, HA y crítica artística. La justificación del valor formativo es pues intrínseca, y, una vez instalada a modo de faro la gran meta citada, la tarea de los curriculum developers -expertos- es diáfana: "... becomes one of defining the content, concepts and procedures, and modes of inquiry that should lead to a sophisticated understanding of art. The notions about a discipline embodied in practice within particular roles do not refer to particular people o models, but instead to the manner of thinking and acting generally ascribed to the prototypical aesthetician, artist, art historian, and art critic. That is, concepts and skills exhibited by educated adults should reflect a developed understanding of aesthetics, studio practice, art history and art criticism." (Ibídem, pág. 214, sub. AL)(20)

Dejando de lado las ideas incluidas en el segundo apartado -puesto que bajo el epígrafe Theoretical Foundations se avanzan los rasgos básicos de la estructura interna de esos cuatro componentes (subdisciplinas) incluidos en la art education-, en el siguiente epígrafe se esbozan las conexiones existentes entre esta especie de nueva disciplina sintética y un curriculum que ha de construirse de una manera estricta: a partir de tareas derived de las cuatro materias de referencia. Para que no quede ninguna duda respecto de la filiación didáctica de la propuesta -en lo que se refiere al modelo racionalizador de la práctica educativa-, D. W. Greer expone cómo las actividades han de "... present information, concept and skills within the procedures and modes of inquiry recognized as the proper practice of the discipline of art educated adults." (Ibídem, pág. 215; sub. AL) La primacía de la estructura lógico-disciplinar en la secuencia -desde lo naive hasta la comprensión más sofisticada- es apabullante, aunque se hagan vagas menciones a otras dimensiones de la instrucción de tanto calado como la referida a la explicación desde otra fuente curricular del comportamiento y del desarrollo artístico de los discentes, en la misma línea que lo expuesto -para primaria y en el capítulo cuarto- por Langford (1989, págs. 53-73) y Hargreaves (1991a) en su artículo introductorio -"La psicología evolutiva y las artes"- incluido en un libro colectivo que se hizo bajo su dirección (Hargreaves, 1991).

Ciertamente, este discurso no deja de plantear problemas a la hora de ejecutarlo. Pero, como casi siempre, la causa de los mismos se atribuye exclusivamente al tipo de formación -generalista y no especializada- del profesorado y al poco peso horario del arte en el currículo. La solución -al igual que lo acontecido a la geografía, léase Luis (1985)- es exigir a las autoridades correspondientes al menos una hora semanal en el nivel primario y, de modo especial en secundaria puesto que no en vano en 1983 apareció el ya citado informe A Nation at Risk -elaborado por la National Commission on Excellence in Education-, un curso "... with electives avalaible that extend the understanding and appreciation of art begun during elementary schools. ..." (Ibídem, pág. 217) Además, no vendría nada mal la presencia en el conjunto de la oferta institucional de módulos optativos para quienes deseen especializarse en el futuro(21).

Finalmente(22), la aportación de D. W. Greer se refiere a las new dimensions que abre esta orientación del currículo de la "mega-materia" art education hacia la estructura interna de las cuatro parent disciplines citadas. ¿Por qué? Sin despreciar otras cuestiones, porque todo queda en casa ya que "... everything done is referenced to art. There is content (information, concepts, and techniques) that can be assessed and for which teachers can be accountable. ..." Nueva dimensión en las enseñanzas artísticas que, al parecer, solventaría sus tradicionales males al posibilitar a partir de ella "... logically that this disciplined-based curriculum structure can apply to education across the arts. The components of the visual arts, as exhibited in the roles of aesthetician, artist, historian and critic, als function in dance, drama, literatur, and music. Concepts like style -viejo conocido nuestro, AL-, or cultural and historical context, can begin to characterize discipline-based education in all of the arts. ..." (Ibídem, págs. 217-18; sub. AL)

3.1.2 Relativismo epistemológico versus circuitos de investigación

Hasta el momento, hemos intentado poner de manifiesto la fundamentación tecnicista y cientifista del modelo didáctico en el que, al parecer sin plena consciencia de ello, se apoyan las propuestas incluidas en el artículo recogido por la revista Íber en un número cuya sección monográfica -y esto no debe ser casualidad- se titula justamente "Aprender y enseñar Historia del Arte". Pero es que, junto a este componente básico de su discurso existe otro que deseamos mencionar brevemente: el tratamiento otorgado a la -digámoslo así- fuente epistemológica.

Una atinada comprensión de la aportación que glosamos exige recordar que la misma tiene como punto de partida un capítulo ya citado del PD redactado por Calaf (1993). Su estructura interna se divide en siete apartados, siendo precisamente dentro del cuarto -aunque solo fuese por la nueva referencia que se hace aquí en la página 321 a la ya valorada propuesta del Paul Getty Institute- y, sobre todo, del sexto -"Enfoques metodológicos", págs. 333-355 del PD- donde se exponen los aspectos de las diferentes aproximaciones al estudio de la obra artística que se han hecho desde la teoría historiográfica: es decir, lo que denomina "métodos del saber" y que en Calaf (1996, pág. 19) aparecen mencionados como "... diferentes perspectivas en la historia del arte (que nos servirían, AL) para encontrar en ellas la inspiración que proporcione la solución al problema planteado." Junto a aproximaciones "psicocéntricas" se incluyen aquí los planteamientos gestaltistas, los de la Sociología del Arte y -resaltados con mayor detalle tipográfico- el análisis formalista y la aproximación "Iconográfica-Análisis Semiótica". Es decir, todo; seguramente porque, bajo ese afán resituacionista que se apoya en las propuestas norteamericanas, se postula una "... nueva concepción de la historia del arte que contemple diferentes perspectivas y no exclusivamente una." (Ibídem, pág. 21; sub. AL)

Es evidente que, en primera instancia, esta afirmación es muy sensata. Los problemas aparecen cuando, al estar cualquier tarea educativa cargada de sentido, tratamos de ensamblar las variadas piezas de nuestro discurso con una doble finalidad: por un lado, siguiendo libremente a G. Borrás, la de buscar una coherencia entre la orientación del modelo didáctico que hayamos elegido -técnica, práctica o crítica, a pesar de ser conscientes de lo complejo de este asunto tal y como ha mostrado muy bien Rozada (1991, 1991a, 1996, 1997)-, y los paradigmas historiográfico-artísticos que, por su potencialidad epistemológica, nos parecen más relevantes para que los alumnos-ciudadanos entiendan con claridad la significación histórico-cultural y vital de la obra artística. Así evitaríamos caer en ese eclecticismo pazguato al que se refería Brihuega (1988, pág. 36) reclamando -nosotros lo extrapolamos al enseñante- una vigilancia epistemológica que le permita comprender algo evidente: que -véanse las págs. 11 y 34- a la cultura visual -en general- o al conocimiento de un producto artístico entendido como totalidad estructural, se puede acceder a través de circuitos de investigación, previstos y marginados, que normativizan (por activa o pasiva) diversos recorridos a lo largo de los niveles de enfoque -producción, comunicación, consumo- o de los campos de articulación del hecho artístico referidos al objeto, a la autoría o al contexto histórico.

Siguiendo libremente a J. Brihuega, podemos afirmar que la tarea de una profesora o de un profesor no radica tanto en anunciar a los cuatro vientos esa especie de buena nueva del relativismo epistemológico -tomando sin consciencia teórica algo de aquí, un poco de allá y otro de acullá-, como en seleccionar los factores analíticamente relevantes de cara a la solución del problema planteado y, especialmente, fijar con la mayor precisión posible los circuitos de interacción entre unos y otros; esta tarea es a la vez gnoseológica y metodológica, o, por decirlo de otro modo, teórica y práctica.

Conviene señalar que dentro de esta dimensión del "saber", y pese a que no viene a cuento traerlas a colación, R. Calaf comenta también cuestiones relacionadas con metodologías específicas "... centradas en los «modos de ver». Éstas parten de la percepción visual e insisten en el desarrollo de capacidades de atención visual y análisis." (Ibídem, pág. 20) Siendo este un asunto al que ya le había prestado atención dentro de uno de los apartados -el sexto- incluido en el capítulo del PD dedicado a la DH. La autora adopta como fundamento de su -así lo cree ella- novedosa alternativa el esquema avanzado por Sciolla (1990) en un libro publicado en Florencia hace ocho años: Insegnare l'Arte. Proposte didattiche per la lettura degli oggetti artistici. Las razones son bien sencillas: con su planteamiento, basado en una teoría de la comunicación que presta atención al objeto, al artista y al observador "... resuelve el aunar intereses de la disciplina historia del arte y es eficaz en el plano de la Didáctica; por lo tanto es un enfoque metodológico para el saber y para el saber hacer ... ."(23) (Ibídem, pág. 22)

3.2 Psicología de la Instrucción y enseñanza del Arte: formalismo culturalista y racionalizaciones curriculares tecnicistas

Quienes impartan historia habrán comprobado el impacto renovador causado en la enseñanza de las Ciencias Sociales por las propuestas realizadas por psicológos que desempeñan su tarea en la UAM; posteriormente, y gracias a la labor desarrollada por E. Pol y M. Asensio, hemos expuesto aquí la extrapolación de su enfoque al campo del Arte: desde la primera aportación firmada por Pol (1987) hasta la memoria redactada por Asensio-Pol-Sánchez (1995) y los diferentes artículos que han divulgado sus resultados más importantes: Pol (1995), Pol-Asensio (1996) y Sánchez-Asensio (1996).

Al habernos ocupado de sus ideas en el capítulo primero no deseamos cansar a nuestros lectores repitiendo detalladamente los argumentos usados por estos colegas desde hace una década, en sus esfuerzos por fundamentar científicamente una enseñanza del Arte que, en todos los niveles educativos -pero, especialmente, en el secundario-, combine equilibradamente sus dos aspectos básicos: el productivo y el receptivo-comprensivo.

En los inicios de sus preocupaciones puede detectarse una gran insatisfacción respecto a las enseñanzas artísticas tradicionales al producirse una alta tasa de fracasos escolares, a causa, fundamentalmente, de esa inadecuación comprensiva originada por las diferencias existentes entre las dificultades intrínsecas del contenido a transmitir y las capacidades e intereses de los alumnos. Al no conectar con las situaciones de partida estudiantiles, la enseñanza se caracterizaba por su ausencia de significatividad; esta laguna no fue subsanada por las aproximaciones conceptualistas que se propusieron en España en al ámbito de la Historia a partir de mediados de los años setenta y en las que, en muchos casos desde perspectivas políticamente progresistas -recuérdense a este respecto las atinadas reflexiones ensayísticas hechas por Muñoz Molina (1997, pág. 34) en su reciente artículo "Biografías de nadie"-(24), la memorización de datos se sustituyó por un aprendizaje con resultados similares a los anteriores, aunque, ahora, los procesos ocupaban un papel predominante en detrimento de la individualidad y los tradicionales productos-contenidos. Para acabar con las lacras derivadas de aprendizajes por asociación y ejercitación -puestos en práctica respectivamente mediante estrategias memorísticas e instrumentales-, las enseñanzas artísticas debían orientarse con la finalidad de provocar en los discentes aprendizajes significativos, caracterizados por estar orientados hacia la activación de los esquemas cognitivos que poseen los sujetos tras haberlos adquiridos en contextos educativos formales e informales.

Como hemos señalado ya en varias ocasiones, una vez constatada de múltiples modos la presencia de estos desajustes, el programa de investigación dirigido por M. Asensio tratará de elaborar un diseño para la enseñanza en el que la práctica diaria en el aula se adecúe a los postulados procedentes de las diferentes fuentes curriculares: sociológica, disciplinar, psicológica y didáctica; este enfoque es muy similar al empleado en sus trabajos museísticos sobre "estudios de público" (visitor studies) realizados (Asensio-Pol, 1994) desde una aproximación cognitivo-receptiva(25).

3.2.1 Una fundamentación sociológica elaborada a partir de una escasa y peculiar bibliografía psico-didáctica

Ya dijimos en su momento cómo Pol (1995), en su artículo "La enseñanza y el aprendizaje del arte. Fundamentos y propuestas", expuso el marco teórico del programa de investigación mediante el que se deseaba modificar sustancialmente la enseñanza del arte en los niveles obligatorios. Consecuente con anteriores diagnósticos, esta colega hilvanó su análisis en torno a cuatro ámbitos, apareciendo en primer lugar un discurso sociológico con el que poder explicar las razones que justifican la enseñanza del arte.

El asunto es del todo espinoso, por lo que no pretendemos ni por asomo profundizar sobre la cantidad de argumentaciones que se han traido a colación para justificar tal o cual postura. De todas maneras, conviene dejar claro que cualquier propuesta seria desde el punto de vista intelectual que pretenda justificar alternativas como la madrileña, ha de basarse en una bibliografía especializada que sea coherente con el encabezamiento que figura en la página 69 del artículo incluido en Signos: "Reflexión sociológica sobre la enseñanza del conocimiento artístico ¿Para qué enseñar arte? El cambio de las actitudes sociales frente al arte". Y esto es del todo imposible cuando el lector se percata de la naturaleza de los trabajos sobre los que se apoyan los planteamientos procedentes de Canto Blanco: las aportaciones de Ramírez (1989), Cuevas (1990) y Gardner (1994) ya conocidas por nuestros lectores, un trabajo de J. R. Eiser publicado en 1994 con el título de Attitudes, chaos and conexionism(26), y otro de M. I. Pastor -El museo y la educación en la comunidad- editado en Barcelona hace cinco años.

Desconocemos las dos últimas referencias bibliográficas, pero consideramos que no son del todo imprescindibles en el caso de que se desee resaltar el componente cognitivo que debe existir en cualquier aprendizaje riguroso de lo que ahora se conoce como contenidos de carácter actitudinal. Bueno (1982-83) ha puesto de manifiesto en muchos de sus trabajos la conveniencia de diferenciar entre un juicio (de valor) y el valor (racional) del mismo; y Bolívar (1992, págs. 79-114) se ha ocupado con detalle de este asunto en algunos de sus interesantes análisis criticando con acierto el formalismo que subyace a la concepción del ámbito afectivo-valorativo en la reforma educativa española. Junto a ellos -entre otros muchos estudiosos que han reflexionado sobre la ceguera, imbecilidad o daltonismo moral al que se referían en su manual Bueno-Hidalgo-Iglesias (1987a)(27), Palop (1981), García López (1989) o Savater (1992) hicieron sugerencias de gran interés y utilidad para cualquier profesor y con las que, de modo más potente, poder cubrir racionalmente el aspecto que preocupa a E. Pol.

3.2.2 Una reflexión disciplinar desconectada de su trasfondo socio-gnoseológico

Además de los aspectos citados en los párrafos anteriores, es decir, el "... cambio de demanda de la sociedad con respecto al arte ..." (Pol, 1995, pág. 70), nuestra autora dedicó muchas más páginas a la evolución del pensamiento historiográfico con la finalidad de poner de relieve sus implicaciones didácticas. Como resultado del repaso que nos ofrece, y en lo referido a los paradigmas de la HA, E. Pol resalta cómo, en el campo de la investigación -que no en las aulas- "... se ha desplazado la atención desde los aspectos técnicos y formales de la obra de arte hacia el contexto de su producción e interpretación." (Ibídem, pág. 73) Si obviamos su institucionalización, la modificación más trascendental en la vertiente expresiva o "plástica" de la enseñanza artística consistió en la reivindicación de su componente conceptual, modificando el tradicional predominio del ámbito procedimental.

La diversidad y complejidad de los enfoques existentes plantea numerosas dificultades a los docentes, principalmente porque los especialistas no se han puesto de acuerdo sobre "... los contenidos básicos ... que son necesarios para saber historia del arte". El caso es que, desde la propia disciplina, no han llegado a profesoras y profesores "... los conceptos y núcleos conceptuales básicos, así como ... los procedimientos metodológicos que nos permiten enfrentarnos con contenidos histórico-artísticos nuevos de una manera comprensiva." Ello tiene consecuencias muy negativas para el proyecto que defienden en la UAM puesto que, mientras no se expliciten con claridad, no se podrá "... preveer la secuenciación de los mismos en función de su importancia, dificultad y complejidad. (Ibídem, págs. 74-75)

En subepígrafes anteriores mencionamos brevemente los rasgos básicos de los enfoques usados en la HA para explicar las producciones artísticas, lo cual nos exime ahora de volver sobre el contenido del discurso elaborado por E. Pol acerca de lo que se conoce como fuente epistemológica. En lugar de ello, e igualmente de modo telegráfico, deseamos subrayar cómo su exposición -seguramente por ese afán pragmático, muy similar al de R. Calaf, y debido a un peculiar entendimiento de la didáctica sobre el que enseguida volveremos-, ha dejado de lado las imbricaciones de cada una de estas tendencias con grandes corrientes de pensamiento o teorías del conocimiento(28) que -no se olviden a este respecto los planteamientos de Borrás (1985, 1996) y Brihuega (1988, 1996)-, en última instancia, dan racionalidad global a las teorizaciones que se han hecho en el campo de la HA.

El docente que desee aproximarse con provecho a la teoría historiográfica en el campo objeto de nuestro interés hará muy bien en pertrecharse previamente con algunas interrogantes básicas, que, a modo de grandes pautas, le sirvan de punto de referencia para poderse ubicar conscientemente en la maraña de discursos existentes.

Al lado de visiones sintéticas y actualizadas como la ofrecida por Brihuega (1996, 1996a)(29), conviene resaltar también el ya citado de Méndez (1995) puesto que -sesgándolo a partir de nuestras preocupaciones- en la primera parte dedicada a la antropología de la producción artística se encuentran asuntos sugeridores para todo aquel que desee introducirse en la utilidad educativa de ciertas perspectivas teóricas. ¿Cuáles son los cánones estéticos de cada cultura? ¿Qué lugar ocupan en cada contexto quienes se dedican a la creación artística? Y ¿qué tipo de intereses se establecen entre las producciones artísticas y otros elementos estructurantes de la vida social como los sistemas de creencias y las formas de organización política y económica?

A este tipo de cuestiones se han dado multitud de respuestas, si bien la antropóloga L. Méndez agrupa los enfoques en dos grandes bloques a los que dedica respectivamente los capítulos segundo y tercero de su obra: a) teóricos, diferenciando dentro del mismo aproximaciones interculturales, estructuralistas, psicoanalíticas, simbólicas y semióticas, y b) prácticos, orientaciones que, como la anterior, " son ... producto de opciones teóricas y surgen tras constatar el fracaso de los primeros para analizar en términos sociales temas como el poder y la desigualdad." Con respecto a las anteriores, su particularidad radica "... en que quienes han elegido trabajar desde esa perspectiva sitúan en el centro de sus preocupaciones a las personas, lo que hacen o dejan de hacer, las acciones y prácticas que desarrollan para alcanzar determinados objetivos." (Ibídem, pág. 95) El punto de partida es la consideración de los sistemas sociales como ámbitos generadores de desigualdad al restringir las posibilidades de acción de unas personas que son definidas por medio de atributos que denotan su posición en la sociedad. Al hilo de planteamientos desarrollados por P. Bourdieu, el objeto del investigador consiste en analizar la conexión existente entre los campos sociales -o estructuras objetivas- y las internalizadas por los individuos o habitus. Este esquema genérico se empleará para responder a todo lo relacionado con las condiciones sociales que influyen en la producción y apropiación de los objetos con cualidades estéticas, siguiendo en lo fundamental las pautas y los circuitos de investigación -coherentes desde el punto de vista filosófico y teórico/metodológico- expuestos por Brihuega (1988) en su aproximación estructural a la obra artística.

3.2.3 Psicología y aprendizaje: del sujeto manipulativo al cognitivamente activo

Dada la formación académica de los componentes del grupo investigador dirigido por M. Asensio, no extrañará en absoluto que Pol (1995, págs. 76-79) preste especial atención a los destinatarios de las enseñanzas artísticas, de quienes interesa conocer los mecanismos internos o procesos (psicológicos) de pensamiento y comprensión utilizados en contextos formales o informales, que -de modo similar a los estudios de público llevados a cabo por Asensio-Pol (1994)- se hacen también desde los parámetros de la ciencia cognitiva.

Al igual que lo acontecido con la enseñanza de la historia -primero en Gran Bretaña y luego aquí en España-, Hargreaves-Galton-Robinson (1991, pág. 175) pusieron de manifiesto en una panorámica retrospectiva los puntos débiles del enfoque piagetiano: en primer lugar, debido a que prestó "... insuficiente atención al contexto cultural real en el que se produce el aprendizaje ...", y, después -siguiendo un trabajo de H. Gardner publicado en 1973- se rechazó el punto de vista del pensador ginebrino "... respecto a que los niños alcanzan formas cada vez más complejas de pensamiento científico ..."; las razones de tal crítica estribarían en que su enfoque "... deja de lado la mayor parte de los procesos irracionales, no científicos, incluidos en las artes."

La particularidad del discurso defendido por los colegas de la UAM se pone de relieve en un doble sentido: por un lado, en su crítica a quienes reducen la educación artística a un mero aprendizaje perceptivo, pareciendo (Pol, 1995, pág. 76) como si su problema básico fuese "... enseñar a hacer y enseñar a ver." Por el otro, en su análisis del objeto artístico a partir de los postulados de un enfoque hermenéutico -la teoría (estética) de la recepción-, dentro del cual se concede un papel preponderante al receptor en consonancia con las pautas marcadas en las dos proclamas teóricas elaboradas por H. R. Jauss y W. Iser en el (Sánchez Ortiz de Urbina, 1996, pág. 175) "... cuarto período ... en la historia de la teoría de la recepción."

En lo que respecta al primer punto, la crítica de nuestros colegas apunta hacia posturas reduccionistas del Arte por haberlo considerado fundamentalmente como imagen. Frente a ello, se postulará que es del todo necesario un entendimiento de la percepción desde una doble perspectiva: interactiva y constructiva. ¿Por qué? Porque el sujeto mental o cognitivamente activo no debe confundirse con el manipulativo(30). Mirar es una cosa, y ver otra; pero esto último se relaciona con un pasado del sujeto que (Pol, 1995, pág. 78) condicionará a modo de "... conocimientos previos ... su interpretación de la obra artística." Paralelamente a esto, las vivencias del ayer y del hoy, incorporadas a sus esquemas perceptivos, hipotecarán en buena medida lo que verá en el futuro.

3.2.4 Psicología y aprendizaje en contextos más bien informales: los estudios de público y la teoría estética de la recepción

Es de todos conocida la amplitud de horizontes del programa investigador puesto en marcha en la UAM, así como lo relacionado con sus raíces: la preocupación inicial por los problemas de comprensión y aprendizaje se trasladó al campo del conocimiento social, y, muy particularmente, al histórico. Años más tarde, y en el marco del ya conocido enfoque cognitivo, E. Pol y M. Asensio se interesaron por un caso especial de ese conocimiento social: el histórico-artístico. Con la particularidad de que la experiencia adquirida gracias a sus numerosas investigaciones sobre este último tipo de aprendizajes se extrapoló a modo de aplicación hacia dos ámbitos: el de la didáctica del Arte en un contexto de educación formal o institucional -lo veremos enseguida-, y el de la museología; en este último caso se analizaban determinados aspectos ambientales, comunicativos y comprensivos del conocimiento producido en museos y/o exposiciones temporales en una orientación ya antigua que, como han puesto de relieve de modo descriptivo en su breve retrospectiva De los Ángeles-Polo (1992), contaba con firmes partidarios desde hace casi una década.

El desarrollo de esta última línea, a saber, la museológica, es de gran interés pues, aplicando el enfoque cognitivo-receptivo a los estudios de público, aparece ese segundo rasgo que hemos mencionado hace poco: la aceptación de los postulados desarrollados por la estética de la recepción a la hora de analizar la obra artística. No sería extraño -a quien suscribe le sucedió algo muy similar, aunque referido al discurso de los colegas madrileños- que nuestros lectores mostrasen cierta perplejidad y se preguntaran qué tiene que ver este asunto con la enseñanza del arte. Pues bien, con la mera finalidad de hacer comprensible algo extremadamente dificultoso hemos tratado de rastrear la procedencia de dichas ideas en el discurso elaborado en Canto Blanco.

Como es sabido, la refundamentación de su estrategia se lleva a cabo mediante la confección de una memoria firmada por Asensio-Pol-Sánchez (1995), cuyo contenido se distribuyó en tres trabajos de los que se responsabilizaron Pol (1995), Pol-Asensio (1996) y Sánchez-Asensio (1996). Al estar dirigidos hacia el ámbito escolar, no aparece mencionado nuestro tema ni siquiera en el primero de los artículos citados. Por ello, no nos quedaba más remedio que echar un vistazo a los cuatro estudios citados sobre temas museísticos redactados por Pol (1992), García-Asensio-Pol (1992), Asensio-García-Pol (1993) y Asensio-Pol (1994, págs. 93-99), siendo en el último -titulado precisamente "Cuando la mente va al museo: un enfoque cognitivo-receptivo de los estudios de público"(31)- donde aparecen mencionados los fundadores de una moderna estética de la recepción a la que ha prestado recientemente atención Sánchez Ortiz de Urbina (1996, págs. 176-182).

Vemos pues cómo la referencia que nos interesa aparece enmarcada en trabajos de investigación -estudios de público- que, además, son realizados desde la perspectiva de la ciencia cognitiva por un "... equipo de investigación ... interdisciplinar ..." que -véase en la ya citada figura nº 2 su articulación a modo de fuentes en torno al mensaje expositivo- conecta las variadas materias referenciales (en nuestro caso, la Historia y/o la HA) con otras "... complementarias que aportan el análisis del visitante en diferentes vertientes: la Psicología, la Didáctica Específica de las diversas áreas curriculares, la Sociología, la Teoría de la Comunicación, etc." (Ibídem, págs. 84-85; sub. AL)

De modo similar a lo efectuado con los cambios habidos en la conceptualización del aprendizaje durante las últimas décadas, nuestros colegas manifiestan que la consideración rígida o estática de la exposición -paralela a la del museo-almacén de obras de arte a la que se referían De los Ángeles-Polo (1992, pág. 71) siguiendo a Bou (1986)- ha cedido paso a otra dentro de la cual (Asensio-Pol, 1994, pág. 87; sub. AL) se la entiende "... como algo dinámico, como un producto dialéctico (aunque ahora no se estile el término) entre la pieza y el espectador, donde se pueden construir múltiples mensajes diferentes y donde se pueden dar muy diversos objetivos."

Dentro de ese contexto cambiante en lo que al museo -visto como estructura o totalidad- se refiere, lo más interesante es no perder de vista que nuestros autores correlacionan viejas y nuevas maneras de entender tales instituciones con la evolución paradigmática de la ciencia, indicándonos cómo se habría pasado de una concepción positivista a otra racionalista(32). Las consecuencias de este giro son muy significativas y están reflejadas en una figura que se incluye en la página 89 del trabajo que glosamos. Junto a los niveles epistemológico, disciplinar y museológico, es relevante para nuestros propósitos señalar los cambios apuntados en el papel del visitante y la utilización de la Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik, obra escrita por H. R. Jauss en 1977, para, extrapolando sus ejemplos literarios al campo que nos ocupa, criticar la actitud meramente contemplativa que se exigía de los visitantes en la -evidentemente desfasada- concepción del museo como simple depósito(33).

Las nuevas aproximaciones científicas al museo como institución que permite aprendizajes en el contexto de procesos comunicativos modifican el papel concedido a ese peculiar receptor que es el visitante, exigiéndole una profunda transformación de su comportamiento al tener "... que «activar» una serie de esquemas mentales que incluyen muy diversos tipos y niveles de conocimiento, para poder acceder al nivel de representación mental que le permita seguir el mensaje expositivo de una manera comprensiva." (Ibídem, pág. 91) Vemos pues cómo, con respecto a los planteamientos iniciales, la perspectiva se ha modificado sustancialmente defendiéndose ahora el papel re-creador de un actor en cuya mente "... el mensaje expositivo existirá o se perderá definitivamente en el olvido." (Ibídem, pág. 92) Con lo que, al menos en cierto modo, habría tantas exposiciones como público ya que, desde el paradigma teórico cognitivo-receptivo "... el museo, como la experiencia estética en general, no se agota con el mensaje o con su intención, sino que se complementa y modifica definitivamente con la interpretación que un individuo realiza de dicho mensaje." (Ibídem, págs. 93-94; sub. AL)

Justamente aquí, M. Asensio y E. Pol -a pesar de no decirlo explícitamente- hacen referencia a un nuevo paradigma desarrollado en el ámbito de habla germana desde hace unos treinta años: la «estética de la recepción»; citan como apoyos intelectuales obras básicas -algunas de ellas traducidas al castellano- de H. R. Jauss, W. Iser y una recopilación hecha por R. Warning en 1979, cuya trascendencia ha sido puesta recientemente de manifiesto por Sánchez Ortíz de Urbina (1996) en una colaboración incluida en el volumen segundo del libro editado por Bozal (1996a): "La recepción de la obra de arte." En ella se ofrece una visión retrospectiva sobre este asunto, diferenciándose desde la Antigüedad cuatro grandes momentos. Dejando de lado reflexiones estéticas incluidas en la República de Platón o en la Poética de Aristóteles, R. Sánchez Ortiz de Urbina expresa las raíces filosóficas idealistas y positivistas -en este último caso tal y cómo se entendía a mediados del siglo XIX- de las dos grandes maneras de aproximarse a la obra de arte: contemplativa e inmanentista. En la primera, y dentro de la estética romántica, la obra de arte era algo cerrado y manifestación de lo absoluto; coherentemente con este punto de partida se otorgaba al sujeto un importante papel: integrarse mediante esa contemplación en la propia obra y desaparecer fundido en ella. En las antípodas de este enfoque, puesto que la reacción positivista puso en solfa los planteamientos de la estética idealista, desde una óptica cientifista se propusieron análisis meramente formales de la obra de arte. En el contexto de esta interpretación, denominada inmanentista por el filósofo que nos sirve de guía, el receptor se quedaba sin ningún papel que representar.

Las valiosas aportaciones realizadas por P. Valéry, W. Benjamin -ya en 1937- y P. Sartre -en su artículo "¿Qué es la literatura"? aparecido hace casi cincuenta años-, ayudaron a que H. R. Jauss y W. Iser redactaran en la segunda mitad de los años sesenta dos "... manifiestos de la nueva tendencia teórica ..." (Ibídem, pág. 176). Sería absolutamente pretencioso por nuestra parte resumir un pensamiento tan complejo como el que se expresa en estas alternativas, pero no deseamos obviar que ambos se apoyan en importantes corrientes filosóficas: a) las teorías estructuralistas de la Escuela de Praga, b) la hermenéutica de Gadamer -en el caso de H. R. Jauss-, y c) la fenomenología de R. Ingarden, en las aportaciones de W. Iser.

En lo fundamental, desde la corriente fenomenológica se subraya el carácter cultural de la obra de arte, debido a lo cual ha de ser comprendida históricamente. Dentro de este marco, H. G. Gadamer defendía la labor creativa de un receptor que "... no parte de cero; es consciente de que está en una situación que lo envuelve en el seno de una tradición. La aceptación de tal situación no es un defecto de sus capacidad de reflexión, sino la realidad histórica misma que lo define." (Ibídem, pág. 177). En su proclama revolucionaria de 1967, Literaturgeschichte als Provokation, H. R. Jauss adoptó la línea hermenéutica de Gadamer, realizando dos importantes modificaciones -una de ellas metódica- que obviamente no podemos comentar aquí. Además, R. Sánchez Ortiz de Urbina ha resaltado la influencia de T. S. Kuhn en la aproximación jaussiana al campo de la estética, especialmente en lo referido a la potencialidad de un esquema explicativo del cambio científico dentro del cual se combinaban argumentaciones procedentes de dos contextos: el de la justificación y el del descubrimiento. La fuerza de las explicaciones aumentaba al entrelazarse hilos procedentes de los dos campos.

Trasladado al ámbito de la estética este punto de vista supuso dos cosas: por un lado, la consideración del historiador "... antes que nada ..." como lector; y, por el otro, tener en cuenta que "... su experiencia estética de lector implica el horizonte de expectativas del primer público de la obra y el «efecto» que la obra produjo en él, modificándolo." Esto trajo consigo la crítica a una HA entendida como "... el establecimiento a posteriori de la conexión entre hechos objetivos (la sucesión de autores y obras)...", al no haberse considerado dentro de la misma su dimensión receptiva. Por ello H. R. Jauss rechaza la comprensión de la historicidad del arte como mero «efecto», proponiendo entenderla a partir de la interacción de dos variables: su recepción activa y el cambio de expectativas que supone. De este modo, siempre según Jauss -Ibídem, pág. 180-, tal "... «diálogo» continuo entre obras y público, en un círculo de preguntas y respuestas, es lo que liga las obras del pasado a la experiencia estética del presente, articulando la historia y la estética."

La digresión llevada a cabo en los últimos párrafos se justifica por dos motivos: 1) por la difusa influencia ejercida por autores como Gadamer y Jauss sobre M. Asensio y E. Pol, quienes reconocen la utilidad de un concepto especial -el de «horizontes de expectativas»- que integra dos campos: uno codificado, fijo e integrado en la propia obra, y otro variable o mundano, incorporado en el sujeto-espectador. La experiencia estética se produciría justamente en la intersección de los dos, convirtiéndose, nos dicen en las páginas 94-95 "... en un acontecimiento generador de historia." Contra este optimismo, producto de afirmaciones excesivamente genéricas, no tenemos nada que alegar. De todos modos -véase Sánchez Ortiz de Urbina, 1996, pág. 180- no debiera olvidarse algo elemental, a saber, que "... la recepción evita el peligro de la interpretación psicológica arbitraria ... si es capaz de establecer metódicamente la estructura del horizonte de expectativas del público (géneros, temas, formas, lenguaje poético, mundo imaginario) y el impacto producido por la obra en función de la distancia o desnivel estético en el acto de la recepción. ..." 2º) Asensio-Pol (1994, pág. 95) constatan gozosos cómo la fundamentación de esa nueva -y al parecer para ellos definitiva teoría- "... coincide punto por punto con los planteamientos generales de la ciencia cognitiva ...", trayendo a colación la cantidad de trabajos hechos por psicólogos prestigiosísimos cuyos resultados habrían mostrado de modo contundente cómo procesa información en su cerebro -es decir, aprende- un sujeto visitante/alumno. 

Los citados autores sintetizan en la página 96 a modo de texto-resumen el discurso que, aquí en España y desde hace unos quince años, se anuncia como buena nueva procedente de la ciencia cognitiva: el éxito educativo de una exposición exige que se contemplen los conocimientos previos del receptor, puesto que, solamente desde aquí, se "... interpreta, comprende, interactúa, disfruta y siente la nueva experiencia." Esta transmisión puede ser entendida como una operación de ajuste entre un conocimiento con un grado intrínseco de dificultad y unos sujetos con cierto bagaje cultural. Por un lado tendríamos una especie de macroconocimiento básico -la ciencia cognitiva- que ha definido ya con precisión los diversos tipos de aprendizaje -procesos internos de comprensión- que realizan sujetos bajo ciertas condiciones. Y, por otro, una rama aplicada de tal conocimiento básico -la psicología de la instrucción- que ofertaría a quien lo deseara estrategias de enseñanza/actividades para provocar en los visitantes-alumnos determinados tipos de aprendizaje.

Llegados a este punto algunos lectores podrían preguntar: ¿qué han de hacer entonces los enseñantes para mejorar la labor que desarrollan en contextos formales? Lo veremos ahora, pero en la UAM este espinoso, complejo y apasionante asunto está muy claro: ¡recurrir al cautivador discurso del experto!

3.2.5 Una alternativa pretendidamente renovadora con total ausencia de bibliografía didáctico-general y específica, salvo la producida desde Canto Blanco

En el caso de que, inmune al desaliento, alguien haya tenido la paciencia de seguirnos, es muy probable que recuerde vagamente algunas ideas ya apuntadas con anterioridad sobre lo siguiente: a) los enfoques curriculares; b) los cambios habidos en el pensamiento psicológico; o c) el tipo de legitimación usada a la hora de seleccionar y organizar los contenidos escolares. Refrescamos todo esto por su gran trascendencia para entender las reflexiones expuestas hasta el momento sobre la enseñanza del Arte; también, porque dichas ideas son del todo imprescindibles para comprender nuestra visión crítica acerca de la noción de didáctica mantenida por los colegas de la UAM. Además, ha de tenerse presente que, al menos hasta lo publicado en 1996, seguimos considerando válidas todas las críticas hechas a sus planteamientos en el capítulo primero de este trabajo.

Los psicólogos de la UAM defienden el carácter integrador de la ciencia cognitiva como un megacampo donde, debido a la complejidad del objeto que se desea analizar, se entrecruzarían saberes de diferente naturaleza entre los cuales, por supuesto, se encuentran unas Didácticas Específicas cuyas formulaciones se apoyan parcialmente en construcciones teóricas procedentes de un ámbito genérico al que, en función de nuestros intereses, podemos denominar indistintamente pedagógico o didáctico. En relación con este asunto, Rozada (1997) ha recapitulado sobre diversas racionalizaciones de la enseñanza, estableciendo una tipología de enfoques que se a poya en los tres propuestos hace siete años: técnico, práctico y crítico; con matices sobre los que no deseamos ahora hacer ningún comentario, esta clasificación puede encontrarse en cualquier manual de Didáctica General o Teoría Curricular.

Pues bien, lo primero que llama enormemente la atención en las aportaciones procedentes de Canto Blanco es la ausencia de bibliografía de este tipo: ni en los trabajos escritos a finales de la pasada década ni en el firmado por Pol (1995), a pesar de que -los subrayados son nuestros, AL- el mismo se titula "La enseñanza y el aprendizaje del arte. Fundamentos y propuestas", y tampoco encontramos nada significativo en Asensio-Pol (1994), etc.(34).

Junto a estas lagunas -funcionales con una peculiar y del todo legítima aproximación a la enseñanza, y en absoluto producto del olvido- llama igualmente la atención un fenómeno similar, pero referido ahora al campo de la DCS y la DH. Cuando estos colegas u otros en la misma línea como De los Ángeles-Polo (1992, págs. 81-82) formulan sus propuestas en trabajos teóricos o en los que (Gil-Pol, 1994, pág. 39; sub. AL) se elaboran materiales o módulos didácticos, se tiene un gran cuidado en poner de relieve que "... desde el punto de vista didáctico ..." los mismos se insertaban "... en los planteamientos de la enseñanza de las Ciencias sociales ... del momento." Sin embargo, al analizar la procedencia intelectual de la cita de autoridad con la que se justifica tal aserto, se encuentra sorprendentemente con que en la misma se remite al Learning History de Dickinson-Lee-Rogers (1984). Que la obra mencionada(35) es de gran interés no puede dudarse. De todos modos, es evidente que cualquier persona con un mínimo de experiencia sobre el tema conoce con claridad que, en dicha época, la orientación defendida por tales historiadores británicos no era la única digna de tener en cuenta, puesto que había otras aproximaciones muy valiosas como ya se ha expuesto en otros lugares (Cuesta, 1997, Luis, 1997ab); de modo que, opinamos, los motivos justificadores de tal opción no pueden referirse meramente a una especie de erudición a la violeta con la que mostrar que, intelectualmente, se está al día. Aunque sentimos cierto sonrojo por exponerlo, pidiendo por ello disculpas, nadie con intención fundamentadora de algo serio en el ámbito de la enseñanza de la historia puede olvidar que -¡ya en 1984 y antes!- se defendían puntos de vista de crucial importancia en alemán, francés, italiano, catalán ... y hasta en castellano.

Evidentemente, si esto era ya cierto en 1984 ¿qué no podríamos decir en 1996? Nos conformaremos con llamar la atención sobre los peligros que conllevan alternativas que se presentan fuertemente desconectadas de la discusión curricular general, y que denotan en sus patrocinadores un escasísimo conocimiento de los avatares por los que ha pasado la enseñanza de las Ciencias Sociales: la Historia, la Geografía y el Arte; lagunas que, además, relegan de modo escandaloso las aportaciones realizadas por estudiosos españoles. De leer las contribuciones madrileñas parecería como si solamente se hubiera trabajado sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales en Canto Blanco(36).


4.- DEL PIAGETANISMO AL CONSTRUCTIVISMO: UN ANTIGUO DISCURSO PSICOLÓGICO RE-UTILIZADO PARA POSTULAR OTRA (AHORA NUEVA E IGUALMENTE TECNICISTA) ENSEÑANZA DEL ARTE

Antes de finalizar cabría plantearse la siguiente pregunta: ¿cómo es posible la presencia de tales particularidades en la alternativa procedente de la UAM?

Para responder a esta cuestión, debemos volver a la década de los años ochenta ya que durante ella se consolidaron en España dos fenómenos: 1) una reforma educativa cuya legitimación fundamental -y dejando de lado el reclamo sociológico que pretendía seguir presentando a la escuela como el auténtico motor del cambio social-, se apoyaría en un potente paradigma psicológico: el constructivista. Este modelo psicológico (Loste, 1990, págs. 92-94) fusiona distintas teorías acerca cómo se producen los aprendizajes escolares para derivar a partir de ellas determinadas propuestas de intervención en la práctica concreta del aula, es decir -véase, por ejemplo Asensio (1993)- el conocimiento psicológico se presenta como orientador (en el sentido de guiar o planificar científicamente) de la práctica que se lleva a cabo en el aula. 2) La percepción cada vez más extendida de que la enseñanza tradicional fracasaba por una falta de adecuación entre las capacidades cognitivas del sujeto y el tipo de contenido (disciplinar) que se transmitía.

A propósito de este segundo fenómeno, en una primera se trató de comprobar la validez del modelo elaborado por J. Piaget en lo referido a la adquisición por los discentes del pensamiento hipotético-deductivo. Identificadas ciertas dificultades en los planteamientos del teórico ginebrino, más tarde -tras la sumisa aceptación de lo que implicaba el entendimiento de la historia como forma de conocimiento(37), y "verificada" la existencia de un isomorfismo entre cómo se produce el (peculiar) conocimiento histórico y la "lógica" (interna) del sujeto en la construcción de sus aprendizajes-, se reivindicó la importancia del contenido disciplinar a la hora de provocar determinados tipos de avances cognitivos en los alumnos. A la psicología cognitiva le seguía preocupando la clase de procesos (internos) que activan los discentes al enfrentarse con el aprendizaje de una materia, si bien ahora esta última se descomponía en varias dimensiones o componentes entre los que, dejando de lado el específicamente técnico, destacamos tres: conceptual, proposicional y procedimental. En cada uno de estos casos, los procesos cognitivos que pondrían en marcha los alumnos- entendidos como actividades mentales que sirven para procesar información- serían distintos; de ahí que su aprendizaje exigiría el empleo de actividades o estrategias de enseñanza específicas.

Por aquellas fechas M. Asensio fue, precisamente, uno de los miembros del equipo que llevó a cabo numerosas investigaciones, cuyos resultados se difundieron a través de revistas especializadas y, también -esto es básico- en multitud de reuniones organizadas por las autoridades educativas ministeriales y las autonómicas. El resultado de todo esto en la DCS -J. Delval lo señaló de modo genérico con respecto a la obra de J. Piaget- ya lo conocen quienes nos hayan seguido hasta aquí: ¡presencia de discursos constructivistas (Delval, 1997) hasta en la sopa! La historia de dicho proceso está todavía por hacer, especialmente si -además de no actuar como simples altavoces del mensaje intelectual, como ha hecho recientemente González Muñoz (1996)- se incorporan otros aspectos tan significativos como los sociológicos y los político-científicos. Solamente de este modo podríamos comprobar con claridad hasta qué punto, siguiendo a S. Toulmin, se ha consolidado en la UAM un grupo de referencia poderosísimo(38) cuyo eco, atronador por todo el país, ha dificultado el que llegaran a los consumidores de sus propuestas(39) algunos reparos que se han hecho respecto a las consecuencias que se derivan para la práctica profesional de su modelo didáctico tecnicista.

Aunque M. Asensio formara parte de aquel grupo investigador, lo cierto es que sus intereses posteriores han tomado un rumbo peculiar al decantarse por un objeto de estudio al que se le había prestado escasa atención hasta el momento: las enseñanzas artísticas. Consciente de esta limitación, y en conexión con E. Pol y E. Sánchez, le pareció de utilidad la traslación al Arte de aquel primitivo enfoque que, junto con sus otras dos colegas, M. Asensio creía haber empleado ya de modo exitoso en lo relacionado con la adquisición del conocimiento científico-social y, sobre todo, del histórico. Además, y esto no debe ser del todo casual, también se decantó por dos tipos de problemáticas complementarias: la adquisición de procedimentos y la secuenciación de los contenidos históricos (Asensio, 1993, 1994).

Todo lo dicho está muy bien, pero ¿dónde se sitúa realmente la especificidad de esta línea de trabajo? ¿Acaso en la elección del conocimiento artístico como objeto de estudio? En absoluto. En nuestra opinión, la diferencia radica en la peculiar acotación que hacen de tal objeto y de las finalidades que persiguen. Es verdad que, globalmente, lo que les interesa a estos tres colegas es el conocimiento artístico, pero solamente en la medida que su aprendizaje plantea dificultades a los sujetos en alguna de las dimensiones que lo componen: la productiva(40) y la comprensiva, si bien a nosotros nos interesa ahora especialmente esta última. La formación académica de M. Asensio, así como la orientación paradigmática que comparte, es directamente responsable de que la globalidad de la enseñanza se vea desde una de sus aristas: la del aprendizaje. A este autor le interesan de modo exclusivo los problemas de comprensión que tiene un sujeto cuando construye sus aprendizajes y, no olvidemos, este proceso es mental: interno, de naturaleza cognitiva e individual.

La preocupación de M. Asensio y otros colegas se ha hecho extensiva a museos y exposiciones, entendidos como contextos informales en los que también se producen procesamientos (internos) de información por parte de sujetos-público. Es verdad que captan la diversidad de dos instituciones tan distintas como la escuela y el museo(41), aunque, coherentes con su reduccionismo psicologicista, esto no les plantea ningún problema pues, olvidándose del "marco pragmático" al que se habían referido unas líneas atrás, vuelven a la beatífica quietud del discurso formalista, con la particularidad de que varios años más tarde consagran -los oficiantes en tal ceremonia son, por supuesto, ellos mismos- la validez de sus antiguos puntos de vista afirmando sin rubor (Asensio-Pol, 1994, pág. 127; sub. AL) lo siguiente: "Como ya adelantábamos hace años (POL, 1987; ASENSIO, 1988), a pesar de las lógicas diferencias no existen diferencias (sic) en cuanto al tipo de procesos básicos de aprendizaje que deben ponerse en marcha en uno y otro caso." El dogmatismo del aserto nos sorprende por tres motivos: en primer lugar, porque parecen creer que ya en 1987 disponían de un conocimiento aceptable sobre la enseñanza del Arte y, como se sabe, ello es del todo incierto. En segundo lugar -sobre todo-, porque siguen argumentando como si nada (fuera de Canto Blanco) hubiese acontecido en el campo de la DCS o en la de la HA desde tan antigua fecha, lo cual, de nuevo, es absolutamente incorrecto. Y, finalmente, porque la alternativa cientifista que presentan para la enseñanza de la HA tiene importantes fallos; con el agravante de que ellos, al no leer más que (determinados) discursos producidos en el ámbito de ciertos gremios -aunque viajen hasta Wisconsin-Milwaukee-, parecen no haberse enterado (todavía).

Como queda dicho, en lo referido al aprendizaje de conocimientos científico sociales, y, por tanto, histórico- artísticos, la potencia de las explicaciones que usan estos colegas se derivaría de postulados constructivistas con capacidad para aclarar los procesos que activa el sujeto a la hora de aprender conocimientos disciplinares. Aunque, de vez en cuando, suele perorarse sobre los fines de la enseñanza, ya hemos visto en el caso del Arte qué fuentes sociológicas se manejan. Con la dimensión epistemológica sucede algo muy parecido, ya que, para ellos -lo han dicho por escrito muchas veces y lo repiten por activa y pasiva miembros de la cofradía psicologicista como De los Ángeles-Polo (1992, págs. 69-70) usándoles como punto de referencia-, las auténticas dificultades solo aparecerían si los correspondientes especialistas no hubieran delimitado con claridad sus componentes semánticos y sintácticos. El técnico -por lo general todos, pero especialmente los menos competentes- se preocupa muy poco por el asunto de las metas educativas o por la existencia de diversos paradigmas historiográfico-artísticos conectados de modo indisoluble con diferentes raíces filosóficas y gnoseológicas, puesto que, para él, lo fundamental es que alguien delimite la materia que debe ser aprendida por la intrínseca potencialidad educativa que, de modo totalmente gratuito, otorgan al aprendizaje de cualquier hirstiana forma de conocimiento. La conexión de los contenidos con los fines, se presupone de antemano; y, en cualquier caso, dado que M. Asensio y su equipo están convencidos de la existencia de un isomorfismo entre la producción del conocimiento historiográfico y la manera de procesar información (o aprender), el alumno no perderá nunca el tiempo pues siempre le quedará el poso de haber explotado cognitivamente -"estirando" así su mente- las posibilidades instructivas de materias como la Historia, la Geografía o la Historia del Arte. Y decimos todo esto ya que, como habrán notado, lo trascendental para esta clase de expertos es encontrar una teoría psicológica que explique cómo aprende el sujeto lo significativo de una materia.

La síntesis evolutiva que han hecho en varios trabajos del desarrollo del pensamiento psicológico es un buen ejemplo de la linealidad y escasa hondura con la abordan algo tan complicado. En lo que afecta al tema que nos ocupa, en Psicología podría distinguirse con claridad entre un ayer pre-científico y un hoy científico, épocas a las que les corresponderían dos grandes enfoques: el especulativo y el experimental. Evidentemente, el rasero principal que diferencia a uno de otro es la presencia o ausencia de verificación empírica. En lo que se refiere a la precientífica, los psicólogos de Canto Blanco, no la tienen simpatía ya que su metodología es poco útil para llevar a cabo las tareas que se plantean. En el período clásico de la psicología experimental, dentro del cual se desarrollarían varias corrientes que no nos interesa detallar, a pesar de la importancia de algunas de ellas en el campo de la enseñanza del arte -por ejemplo, la evolutiva-. Al parecer, la mayor parte de las dificultades que plantean se habrían solventado en una especie de fase madura, a la que se hace corresponder con los dicursos cognitivistas que surgen hace cuarenta años; puntos de vista que, con gran retraso, se traladan al conocimiento artístico gracias a trabajos -entre otros- de especialistas como H. Gardner, un prolífico autor al que también se refiere Pozo (1996, pág. 163)(42) en su reciente aportación que acaba de ser publicada por Alianza.

Es nuestro deseo señalar el respeto que nos merecen las teorías constructivistas, ahora bien, la lectura que ha hecho de ellas el colectivo coordinado por M. Asensio resulta del todo superficial. Lo cual, claro está, no significa que otras interpretaciones no la conviertan en aproximación digna de ser tenida en cuenta, siempre que se cumplan dos requisitos: a) que esté fundamentada en lo que se refiere a la teoría del conocimiento que hay detrás de ella, y b) que no se extrapole al aula utilizando un modelo didáctico tan ramplón como el que se maneja en la UAM.

Sería mucho más interesante para los autores que estamos criticando tratar de averiguar cuáles son los presupuestos ontológicos y gnoseológicos que soportan sus teorizaciones, para de este modo, ver cómo hunden sus raíces en el idealismo filosófico, lo cual no es en absoluto incompatible con el fondo (neo)positivista de un enfoque cognitivo cuyos sensatos postulados, formulados a nivel sideral, pueden malograrse totalmente a la hora de entender la naturaleza de los procesos prácticos de enseñanza.

Generalmente, a los expertos -también a los educativos- se les llama para que elaboren propuestas que puedan ser aplicadas a la hora de solventar algún problema técnico. En ciertos casos, ellos mismos comienzan a trabajar tras haber comprobado la existencia de fallos -en el sentido de inadecuaciones fines/medios- en el sistema educativo, elaborando programas de investigación mediante los que obtener conocimientos que puedan ser aplicados con posterioridad. Pues bien, ya hemos visto con detalle la importante labor que ha desarrollado en esta línea M. Asensio. Los miembros de su equipo adquirieron experiencia respecto a los fundamentos del paradigma que mejor explicaría cómo aprende el ser humano, tanto en situaciones formales como informales. Luego, identificados varios tipos de aprendizajes o maneras que tiene un sujeto de procesar información, realizaron estudios experimentales en el campo de las Ciencias Sociales con la finalidad de averiguar "científicamente" el funcionamiento de su esquema teórico: primero neo-piagetano y, luego, ya en la línea del constructivismo norteamericano.

Desde estos saberes básicos aportados por la Psicología cognitiva, y con la experiencia que obtuvieron en el campo citado, M. Asensio y su grupo se interesaron por un caso específico: el aprendizaje del conocimiento artístico. Es decir, les preocupaba conocer qué dificultades aparecían en los alumnos cuando, en contextos formales, trataban de aprender un objeto de enseñanza: es decir, una materia, por mucho que, en este caso, se desglosara la misma en esas dos vertientes -productiva y comprensiva- ya conocidas por todos. El experto, para poder trabajar necesita tener claras determinadas cuestiones previas relacionadas con los fines y contenidos. Los primeros, nos dice el técnico con su práctica profesional, son cosas de políticos, los segundos, competen a unos especialistas de los que se espera sepan definir con nitidez aquello que debe ser aprendido, a poder ser descompuesto en tres campos de contenidos bien delimitados: teórico, procedimental e ideológico, que ellos reducen a cuestiones actitudinales. Definido esto, los especialistas ya pueden actuar. ¿Cómo? Pues, aplicando el conocimiento básico. Es decir, correlacionando con cada una de esas dimensiones disciplinares ciertos procesos (individuales) de pensamiento y comprensión, que, a su vez, van a ser ejercitados mediante el uso de específicas estrategias de enseñanza.

Y, dirán nuestros lectores, ¿pero cuál es el papel del docente? Un mero aplicador de lo que postula el científico; así(43), su tarea consistirá en secuenciar los contenidos y estructurar los materiales curriculares para que encajen dentro de estrategias de enseñanza -de tipo instrumental, por descubrimiento, receptiva y memorística-, que harán posible la transmisión del saber disciplinar; no podría ser de otro modo, al haber "demostrado" la ciencia cognitiva que cada una de dichas estrategias garantiza la adquisición de los distintos aprendizajes, esto es por ejercitación, por asimilación, por reestructuración y por asociación respectivamente.

Como venimos diciendo reiteradamente, en lo tocante al Arte los psicólogos citados han hecho etéreas propuestas que ya hemos citado en apartados anteriores, por lo que no deseamos comentarlas con más detalle puesto que solamente tendrían sentido en el caso de que se compartiera su enfoque tecnicista de la enseñanza. Nadie duda sobre la competencia profesional que, como psicólogos, merecen estos colegas; empero, siempre en lo referente a la DCS, consideramos que sus discursos son aún endebles e inmaduros al carecer, entre otras muchas cosas, de ese sentido holístico(44) que requiere la DH en general y la Didáctica del Arte en particular.


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NOTAS


1) Somos perfectamente conscientes de que la enseñanza del Arte o la consideración de la obra artística plantea la necesidad de conocer la lógica interna de su lenguaje. Pero el tipo de jornadas que organiza el ICE zaragozano exige enfatizar en la dimensión histórico-cultural de las producciones artísticas; de modo adjetivado, y cuando proceda, aportaremos puntos de vista que, desde lo que Barragán (1994:153) y Hernández Hernández (1994a:251) han denominado *Educación artística+, ayudan a una mejor comprensión global del objeto de conocimiento cuya problemática deseamos abordar aquí. Mientras que con este término se acota lo que el grupo IRES denomina conocimiento escolar, con el de *Enseñanzas artísticas+ se hace referencia a la formación recibida en el campo universitario. Respecto a la documentación usada, deseamos señalar que hemos procurado ser precisos a la hora de citar. La localización del abundante material fue costosa, pero creemos haber logrado confeccionar una lista de referencias de utilidad para todos los interesados en una enseñanza del Arte enmarcada básicamente en la Didáctica de las Ciencias Sociales. En nuestras argumentaciones citamos siempre en el texto a partir de la fecha que figura en la obra manejada; en la bibliografía final, tras el nombre del autor, puede consultarse el año de la edición original: WHITEHEAD, A. N. (1917): "Los fines de la educación", en WHITEHEAD, A. N.: Los fines de la educación y otros ensayos. Traducido por Dora Ivniski. Presentación de la edición castellana a cargo de Juan Mantovani. Buenos Aires, Paidós, 3ª0 ed. cast. 1965 (0 1ª ed. cast. 1957; originalmente se presentó incluido en el libro The Organisation of Thought), págs. 15-34.

2) De modo genérico, este análisis viene citado tanto en Pol (1995: 81) como en Sánchez-Asensio (1996: 54-55) y Pol-Asensio (1996: 41). Casualmente, y por razones que no viene al caso señalar aquí, hemos podido consultarla.

3) Pues –véase a este respecto la pág. 121 de la publicación madrileña– no "basta con que el alumno aprenda unas técnicas de expresión y unos conocimientos artísticos, de sus artistas y obras más destacadas, sino que precisa relacionar el conocimiento de procedimiento con el conocimiento declarativo; junto a la capacidad de conformar marcos de comprensión conceptual y métodos de análisis propios de la disciplina que pueda utilizar significativamente ante cualquier contenido artístico nuevo”.

4) Licenciadas respectivamente en HA y Psicología y con dos graduaciones diferentes pero complementarias: en Artes Aplicadas, la primera, y en Pintura, la segunda.

5) De autoridad, puesto que no en vano su versión original estuvo patrocinada por el influyente The Getty Center for Education in the Arts creado en 1983.

6 ) Lo cual, claro está, no quiere decir que tal evolución haya acontecido en las aulas, ya que en ellas predominan aproximaciones "de tipo descriptivo, pudiendo variar en todo caso en cuanto a la exhaustividad del análisis o en cuanto a la cantidad de hechos artísticos estudiados". (Ibídem, 73-74). En relación con este asunto, Calatrava (1993: 12-13; cva. AL) –a partir de un entendimiento de la HA como "un saber complejo, en el que influyen componentes muy diversos, pero dominado de principio a fin por su carácter radicalmente histórico que le otorga una complejidad y diversidad de componentes y de intereses que difícilmente casa con la fácil simplificación a que se está viendo sometida"–, criticaba con fuerza propuestas procedentes " sobre todo de artistas y profesores de dibujo o bellas artes", en las que la dimensión histórica " es poco más que un simple adorno para el aprendizaje de las técnicas. Y ello desde planteamientos verbalmente progresistas que insisten en el concepto de «taller» y en la idea de la construcción del arte por parte del propio alumno"; todo ello, continuaba diciendo, con la finalidad de "sustituir la historia del arte por la «expresión artística» con ciertos tintes históricos”.

7) Reduciéndola a un problema de aprendizaje meramente perceptivo. Frente a estas tesis -u otras que postulan la necesidad primordial de sentir la obra de arte-, Pol (1995: 77), en el contexto de las teorías constructivistas, defenderá el carácter dual de la percepción al entenderla como "un proceso interactivo y constructivo entre la estimulación del mundo y los esquemas perceptivos y conceptuales, de nuestra mente"; lo cual le lleva a afirmar unas líneas más adelante el importante papel que desempeña lo ya visto a la hora de explicar lo que estamos viendo en un momento dado y cómo justamente esto último condiciona lo que veremos en el futuro.

8) Conviene señalar el enorme peso concedido en todos los niveles educativos a la disciplina HA en lo relacionado con la selección, organización y (parcialmente) secuencia de los contenidos de enseñanza. Cuando Pol (1992:35, cva.AL) apunta de pasada el tema de las propuestas (renovadoras) interdisciplinares que se han hecho en el campo de la enseñanza del Arte, enfatiza particularmente en las desventajas de unas aproximaciones –que no especifica– en las que el "Arte ha sido utilizado con frecuencia, pero no siempre respetando su propia consistencia conceptual, sino subordinándolo a las otras materias y usándolo como ilustración iconográfica”.
9) El “estilo” –nos dicen E. Pol y M. Asensio en la pág. 26 de la introducción al artículo que comentamos; cva. AL– se convierte en vertebrador de los contenidos artísticos allí donde la Historia del Arte aparece como disciplina autónoma (despareciendo en ocasiones para dejar un referente más general en aquellos niveles y áreas donde comparte espacio con otras disciplinas)”.

10) Junto a esto, y en lo relativo a la primera tarea -véase el detalle de la argumentación incluido en la página 30 al valorarse los resultados obtenidos en los criterios de juicio –color, forma, técnica, realismo, etc.– indicados para justificar las preferencias estéticas, se ha comprobado la correlación que existe entre los niveles de instrucción y el criterio que activan: mientras que los sujetos escasamente instruidos se fijan en el asunto, los expertos aluden al estilo o a la técnica. Finalmente, ni la instrucción generalista ni el referente cultural se mostraron como variables significativas a la hora de explicar el problema planteado en el trabajo que nos ocupa.

11) En esta misma línea, y al poner de relieve "la ineficacia de nuestro actual trabajo profesional", debido, como ya se ha dicho al predominio en los programas de la historia conceptual, Loste (1990: 97; cva. AL) señalaba cómo los contenidos que se impartían eran del todo arbitrarios para el alumnado "al no responder a sus necesidades cognitivas". A este asunto se le hacía responsable tanto del rechazo estudiantil hacia nuestra asignatura como de "los continuos problemas de indisciplina que se acusa en las aulas" y hasta del "desgaste del profesorado en su trabajo diario”. Con lo que, al menos indirectamente, se estaba defendiendo el carácter pacificador e incluso profiláctico de una (científica, por supuesto) enseñanza de la Historia y del Arte guiada bajo los supuestos del constructivismo (norteamericano) y de su entendimiento como hirstiana forma de conocimiento.
12) Seguramente, y para que no haya pegas, la alternativa secuenciadora se defiende a partir de un saber con cierta consistencia, puesto que se dice del mismo que ha sido "suficientemente probado de forma experimental” (Ibídem: 40; cva AL).

13) Dejando de ado las cuestiones relativas a cómo cada sociedad conforma y desarrolla su experiencia del color -tema sobre el que tiene un precioso libro Gage (1993) extraordinariamente editado por Siruela y muy bien valorado por E. Sánchez y M. Asensio, nuestros autores exponen cómo se ha tratado en su campo el tema del color: desde enfoques experimentalistas de mediados de siglo -preocupados por averiguar cómo ciertos cromatismos inducían determinadas emociones y estados de ánimo- hasta (los muy escasos) hechos bajo una perspectiva cognitiva, pasando por una " híbrida Psicología del Arte (que) ha dedicado un gran esfuerzo a sistematizar las relaciones entre las propuestas de los artistas y las reacciones del espectador” (Ibídem, pág. 44).

14) En este caso iguiendo el trabajo recapitulador Art Education. A Canadian Perspective, publicado en 1994 por el canadiense R. Clark y que no hemos podido consultar.

15) Comentando el sentido que ella otorga al último enunciado del trabajo incluido en la publicación mencionada, la colega catalana afincada en Oviedo señala cómo el mismo "... nos propone un tipo de solución para aunar esfuerzos que han permanecido separados en la escuela y que tienen relación con la presencia del Arte en este ámbito. Por un lado la historia del arte excesivamente presionada por la Historia y en el otro, unas clases de dibujo que reproducían el método de iniciar las técnicas del dibujo artístico a través de la copia. Las experiencias de creatividad y el conocimiento de diferentes técnicas expresivas quedaban al margen." (Ibídem: 21). En otro orden de cosas, y a pesar de su evidencia, deseamos señalar que nuestras reflexiones se refieren únicamente a la traslación que se hace a la DCS de una manera de entender la *Educación Artística+. En su trabajo clásico de 1972, Eisner (1995) definió su ámbito u objeto de estudio en la confluencia de saberes procedentes de las Ciencias del Arte, la Estética y la Comunicación. Respecto a dicho asunto, léase el prefacio que preparó Juanola (1995a) para la reciente versión castellana; también, Marín (1993) y Juanola (1995). Y, por supuesto, de cara a analizar otros entendimientos del objeto de estudio que nos interesa, la compilación hecha por Hernández-Trafí (1994) y el libro coordinado por Hernández-Jódar-Marín (1991).

16) Si bien es verdad que J. S. Bruner defendió en una primera fase de su pensamiento la orientación del currículo hacia la estructura de las disciplinas científicas -en el contexto de la crítica que se hacía a modelos curriculares tylerianos-, no lo es menos el que, con posterioridad –véase a este respecto lo señalado por M. A. Pereyra en las págs. 13-14 de su estudio introductorio a un importante libro de Popkewitz (1988)–, este prestigioso psicólogo concedió primacía al “contexto de los problemas que debemos hacer frente”.

17) Básicamente, el fondo de su planteamiento lo recogieron los dos colegas españoles citados, aunque, quizá más interesados por la potencialidad de la aproximación eisneriana defendida en su Educating artistic vision (Eisner: 1995) que usaba W. D. Greer en su propuesta, sin demostrar ninguna clase de consciencia en lo referido al modelo didáctico (tecnicista y formalista) de referencia. Uno de ellos impartía clases en un Instituto de Bachillerato; el otro, es decir, J. C. Arañó Gisbert -actualmente catedrático en la Universidad de Sevilla-, leyó su tesis doctoral el 3 de marzo de 1987 en la madrileña Facultad de Bellas Artes. Como dijimos, su investigación -y otras ideas expuestas por Arañó (1989, 1994)- están aún por explotar desde el punto de vista de una aproximación a la historia social del currículo en el ámbito que nos ocupa en este capítulo. Las ponencias y comunicaciones recopiladas por Hernández-Trafí (1994) han puesto de relieve la utilidad de sus reflexiones sobre las *Enseñanzas Artísticas+ (o conocimiento académico) a la hora de analizar la configuración histórica de la *Educación Artística+ (o conocimiento escolar).

18) Sus enunciados son los siguientes: Parameters of Discipline-Based Art Education; Theoretical Foundations; Discipline-Based Art Education and Curriculum; Discipline-Based Art Education and Classroom Instruction; Discipline-Based Art Education: New Dimensions to the Disciplined Study of Art?

19) La lección se había aprendido ya desde modelos didácticos tecnicistas, pues no en vano H. Taba había escrito su influyente obra en el año 1962.

20) La longitud de la cita exigiría tal vez solicitar la indulgencia de nuestros lectores, pero la importancia de resaltar el peso de la orientación academicista justifica –opinamos– nuestro proceder. Debiendo omitir otros pasajes en la misma página cuyo contenido refuerza del todo nuestras tesis. Al hilo de todo este discurso, ya hemos indicado varias veces el aprecio que sentimos por las contribuciones recogidas en Hernández-Trafí (1994). De todos modos, nos llama la atención que Hernández Hernández (1994a, págs. 258-59) no haga mención a este artículo de D. W. Greer; y, aún más, nos preocupa cierta descontextualización curricular existente en la mayoría de las ponencias y comunicaciones defendidas en Barcelona, puesto que, como hace Hernández Hernández (1994, págs. 1-2) en la presentación, no es suficiente mencionar las respectivas presencias y ausencias en las jornadas de Kerry Freedman y W. E. Eisner. Esto último es muy importante, ya que no debe olvidarse la importante polémica en torno al movimiento reconceptualista que tuvo lugar en los Estados Unidos hace ya más de veinte años (Pinar: 1975). La bibliografía pedagógica recogida por Greer (1984: 219) era ya entonces muy parcial, apoyándose, indirectamente puesto que no se le cita, en unos postulados del "primer" J. S. Bruner (1963) –es decir, el de 1960– que habían sido modificados en 1971 por "otro" posterior (Bruner: 1987).

21) Línea argumentativa que, en lo referido al tradicional relegamiento de los estudios artísticos en el currículo –si bien usando las perspectivas abiertas en Gran Bretaña por el National Currículum– ha vuelto a ser manejada por Heargreaves (1991: 11-15) en la introducción que, como director, redactó para un libro editado por Morata en una de sus colecciones educativas.

22) Siguiendo esa vieja estrategia de ofrecer gato por liebre, puesto que esta aproximación tenía ya en los Estados Unidos gran antigüedad; y, en lo esencial, es similar al –por aquel entonces– muy sugeridor High School Geography Project patrocinado por el National Council for Geographic Education y la Association of American Geographers ... (¡hace más de treinta años!. Sobre todo esto, véase la versión castellana del artículo escrito por McNee (1975) –aparecido originalmente en 1973- donde se presenta este magno proyecto en el contexto de los problemas que seguía planteando la enseñanza memorística de la vieja geografía regional. Los interesados por una panorámica más global, siempre en el marco de la asignatura citada, pueden consultar la Geo-Crítica 53 firmada por Capel-Luis-Urteaga (1984: 25 y ss.).

23) Respecto a este último asunto, Calaf (1993: 333) indica que los didactas de la HA no solamente han de dominar los ya comentados "métodos del saber"; además, hay que conocer igualmente los que se ocupan del "saber hacer". Los primeros se ubican en el campo de la HA, y los últimos “son propios de la Didáctica de la Historia del Arte ... (y tienen) ... rasgos semejantes al resto de disciplinas que componen la Didáctica de las Ciencias Sociales”.

24) El popular y joven académico lo explicaba asÍ: "Cuando yo estudiaba Historia en la Universidad, los nombres propios, las fechas exactas y las peripecias y los destinos individuales estaban severamente proscritos por la ortodoxia. De lo que se ocupaba la historia era de cosas más serias: las infraestructuras económicas, las transiciones de un modo de producción a otro, las condiciones objetivas que de una manera inapelable hacían que las cosas sucedieran tal como debían suceder." Como es sabido –no estaban lejos los ecos de autocrítica en torno a los postulados de Germanía–, a todo esto lo llamó Loste (1990: 98) "historia conceptual" recordando cómo, en España, los influjos de la Escuela de los Annales "han hecho que se pretendiera enseñar a estas edades (demasiado tempranas, AL), una historia total, resultado de la compleja interacción de lo económico, social, político e ideológico, en una estructura integrada”. Los interesados por estas cuestiones pueden consultar las aportaciones de Guimerà-Carretero (1991, 1993), Guimerà (1992, 1993), Carretero (1993), Cuesta (1997) y Guijarro (1997).

25) Véase a este respecto el cuadro nº1 manejado por Asensio-García-Pol (1993: 221) en donde se incluyen cuatro tipos de reflexiones sobre las fuentes de análisis que responden a las clásicas interrogantes -para qué, qué, a quién y cómo (en este último caso, la reflexión museológica ofrecería maneras de adecuar el montaje de la exposición a las características de los receptores de los mensajes); léase igualmente la figura n1 1 incluida en Asensio-Pol (1994: 86). Justamente aquí, en el apartado 2.6, los autores equiparan museo y escuela por ser ámbitos donde se producen aprendizajes; aunque, claro está, son "dos escenarios distintos, que responden a diferentes *lógicas+ y que, por tanto, precisan de planteamientos y adecuaciones diferenciales”. Pese a ello, hay vías de entrelazamiento que ellos desean ahondar y profundizar con su programa de investigación, ya que en los dos ámbitos citados "no existen diferencias en cuanto al tipo de procesos básicos de aprendizaje que deben ponerse en marcha en uno y otro caso." (Ibídem: 126-127) En relación con esta línea de trabajo, recomendamos la lectura de la aportación firmada por De los Ángeles-Polo (1992), puesto que en la misma se siguen con total fidelidad las primitivas ideas de Pol (1987) y Asensio (1992), precisamente este último en una ponencia presentada por primera vez en Valladolid en 1988. E, igualmente, si bien con matices, esta misma pauta estructural se detecta en las dos UD que, en el contexto de sus "Materiales para la acción", presentó Loste (1990: 100 y ss.) en Zaragoza. 

26) Un psicólogo social cuyas ideas -maneja un trabajo de 1986, traducido por Pirámide tres años más tarde- fueron bien valoradas por Asensio (1993: 19 y 22) al tratar el tema de la dimensión pragmática de los contenidos en su artículo sobre la "Secuenciación del aprendizaje del conocimiento histórico".

27) Respecto a la necesidad de diferenciar en los jucios sus diferentes significados señalaban lo siguiente: "La dialéctica de la vida ... (moral, AL) sugiere la necesidad del ejercicio del juicio moral, de una ecuación del razonamiento moral -porque no puede hablarse de una conciencia intuitiva, espontánea capaz de determinar infaliblemente y de modo súbito la justeza de una resolución ética o moral. El juicio ético o moral no es producto de un rapto místico, exige reflexión y razonamiento que lo aproximan a veces al juicio geométrico. La regla de Wittgenstein que algunos estudiosos actuales de la filosofía moral consideran como una regla de oro: "no penseis, (mirad!" (Don't think, but look!) es gratuita y necia. La prudencia ética o moral requieren cálculo, razonamiento, consideración de consecuencias, apelación a principios, requieren pensar. Un juicio ético o moral puede ser discutido siempre: el dictado de mi conciencia si no se apoya en argumentos racionales carece de todo significado moral o ético aunque tenga un claro significado psicológico o social" (Ibídem: 458) Sobre la imbecilidad moral, léase la pág. 439; en lo relativo a la ceguera y al daltonismo, consúltese la pág. 448.

28) De modo indirecto, al analizar los procesos de comprensión y aprendizaje del mensaje expositivo, Asensio-Pol (1994: 97) ponen de relieve cómo desglosan las disciplinas en tres niveles: teórico, metodológico e ideológico. La representación que utilizan en la figura nº 3 –pese a las matizaciones incluidas, por ejemplo, en un artículo (Asensio, 1993: 17 y ss.) donde se defendía el mismo enfoque básico– denota con claridad la escasa o nula conexión existente entre esos ámbitos, a los que, por otro lado, se les correlaciona con determinados tipos de aprendizaje y estrategias de enseñanza. Junto a ello, existe una correspondencia entre el contenido a tratar y la dimensión disciplinar: los conceptuales, se ubicarían bajo la teórica; los procedimentales, irían detrás de la procedimental; y los valores –que ellos reducen a los ejes actitudinales del DCB y/o DM– se abordarían dentro de la ideológica. Las tipologías usadas por Loste (1990, págs. 94-95) en lo que ella denomina planteamiento epistemológico –Historia global, Microhistoria, Historia de lo cotidiano, Historia de las mentalidades e Historia oral– adolecen de una total falta de consciencia gnoseológica; y lo mismo acontece con los ocho enfoques historiográfico-artísticos que maneja en las págs. 95-96.

29) Habría que añadir aquí una contribución –que no conocemos todavía, pero que ha sido manejada por Hernández-Hernández (1994)– firmada en 1993 por C. Geertz: "El arte como sistema cultural".

30) “Nótese –nos dirán Asensio-Pol (1994: 91, cva. AL)– que cuando se habla de que el visitante debe tener una actitud activa, lo estamos haciendo a un nivel fundamentalmente cognitivo, intelectual y emotivo, no necesariamente a un nivel motor o conductual. (...) Esta es la razón del fallo de una gran cantidad de montajes en las exposiciones, ya que estos montajes solamente demandan de los visitantes una conducta motora simple, generalmente aislada y que no conlleva la activación de esquemas mentales más elevados. (...) Pues bien, ... el plano de interactividad más importante sería aquél que consiga la interacción entre el mensaje expositivo y los esquemas mentales de los visitantes, y esto puede conseguirse con la mediación de ejecuciones motoras o sin ellas. Los paneles de las exposiciones deben asegurar, por encima de la ejecución motora, la ejecución intelectual." La traslación de este punto de vista al campo escolar puede comprobarse un poco más adelante cuando se nos dice lo siguiente: "... En suma, la actividad motora es un mal índice del grado de interactividad de un montaje. Adviértase que este error de interpretación es el mismo que se cometió en los ambientes educativos cuando la *enseñanza activa+, proveniente de una, excesivamente ligera, lectura de la teoría de Piaget, cayó en el *activismo+. Tuvieron que llegar relecturas más serias de las tesis ginebrinas y posteriores influencias de autores como AUSUBEL, VIGOTSKY o BRUNER, para que ... se volviera a reclamar el papel de la actividad mental y de la actividad socialmente mediada y no exclusivamente motora” (Ibídem: 92, cva. AL).

31) Bajo la dirección de Ch. G. Screven, el análisis pudo realizarse en el Laboratoy for Visitor Studies de la Universidad de Wisconsin-Milwaukee (al norte de Chicago) gracias a una ayuda obtenida del MEC. Seguramente como ponencia, se presentó en las IX Jornadas Estatales DEAC de Museos celebradas en la capital jienense en fecha que no hemos logrado averiguar y ha sido publicado en 1994. Aquí se hace referencia a obras básicas de H. R. Jauss y a la recopilación preparada por R. Warning en 1979.

32) La curiosa tesis que se defiende es la siguiente: "En estos tiempos, el nivel de tipo de acumulación de conocimiento humano se ha tornado de una concepción positivista, donde se prima la acumulación de datos, a una perspectiva racionalista, donde lo importante son los modelos teóricos que pretenden explicar esos datos." (Ibídem, 87) Usando como ejemplo el de la geografía, ya vimos en su momento (Luis 1988: 6 y ss.) la problemática de los enfoques dicotómicos al analizar los aspectos cambiantes y continuistas incluidos en un discurso disciplinar. En cualquier caso, y H. Capel lo ha ejemplificado muy bien en trabajos que generaron en su momento (hacia 1980) bastante polémica, el par de opuestos no sería en absoluto el que señalan los colegas de la UAM sino otro muy distinto: aproximaciones positivistas versus enfoques historicistas; o, siguiendo a R. Grau y Marina López, naturalismo contra historicismo. Desde planteamientos que, parcialmente, siguen formulaciones "buenistas" en lo que a la gnoseología se refiere, J. Ramón Álvarez veía las cosas de un modo diferente al capeliano (Ibídem: 150 y ss.); pero, conviene resaltarlo, en nada afín a la línea madrileña.

33) Ayer –resumimos–, los usuarios del museo habrían sido élites y expertos con conducta pasiva y actitud contemplativa ante la obra de arte. Con el cambio, nos iríamos al polo opuesto en cada caso: el heterogéneo público se comportaría dinámicamente, denotando una actitud comprensiva. Los interesados por la obra básica de los teóricos de la recepción pueden consultar la selecta bibliografía -original y traducciones- que incluye Sánchez Ortiz de Urbina (1996: 184-185) en su apretada panorámica sobre tal corriente.

34) Cuesta entender cómo, pesar de titularse "Aprendices y maestros", la reciente visión sintética ofrecida por Pozo (1996) no hace referencias en su índice onomástico a -por ejemplo, y entre otros–, C. Lerena, J. Varela, M. Fernández Enguita, J. M. Escudero, J. Gimeno, A. I. Pérez Gómez, M. A. Quintanilla, A. Bolívar, A. Viñao, etc.; mientras que, evidentemente, junto a innumerables trabajos escritos por psicólogos se incluyen nombres como los de V. Nabokov, P. Neruda y hasta al malogrado cineasta Fassbinder –a quien, por cierto, quizá para la próxima edición, se le podría añadir su segundo nombre de pila "Werner"– al hilo de unos comentarios sobre cómo aprender (racionalmente) a (des)emocionarnos.

35) Incorrectamente citada en la página 45, puesto que no se indica en ella que los tres estudiosos hacen de editores. En el caso de Loste (1990: 99) dicha influencia se dejar notar en una propuesta clara: enseñar al alumno cómo trabaja el historiador. Con lo que, de este modo, crearían –en el sentido de construir– en la clase "los conceptos históricos desde la manipulación de objetos del pasado (observar, tocar, recortar, pintar, describir, reconstruir, etc.), a partir de los esquemas previos de su desarrollo intelectual”. Todo ello, gracias –así se defendía de modo implícito– a la feliz coincidencia que se daba entre la lógica interna de la producción del conocimiento histórico y la manera en que aprendían los estudiantes según se afirmaba en la teoría psicológica que le servía de referencia. En otro orden de cosas, conviene recordar la exclusiva fundamentación "británica" de la propuesta secuenciadora que hizo Asensio (1993) para el conocimiento histórico: tanto genéricamente como, sobre todo, en lo relacionado con los procedimientos; justamente al tratar de las explicaciones se señala en la página 21 que "el esquema empático –incluido en el cuadro nº 2, AL­ está extraído de los trabajos de Dickinson y cols”.

36) Es de gran interés comprobar la bibliografía científico-social seleccionada –incluida la única colaboración escogida de J. Domínguez– por un autor (Pozo, 1996) que, al realizar trabajos cuyas aplicaciones se hacen en campos variopintos y para ámbitos de conocimiento cuya lógica interna es diferente a la que a nosotros nos preocupa, oferta formulaciones excesivamente genéricas con escasa utilidad para la práctica en el caso de que, por supuesto, se hable de una enseñanza que, opinamos, es algo más que un aprendizaje guiado por instructores. Al comentar el desfase existente entre las pretensiones de los planteamientos teóricos y la tradicional secuencia que proponían Pozo-Asensio-Carretero (1989) para los contenidos históricos en una propuesta por todos conocida, Cuesta (1997: 669; cva. AL), se refería a este asunto señalando cómo "las incursiones de los psicólogos, cuando superan su propio campo de investigación suelen ser ... de efectos devastadores por su simplismo. Ya se sabe, cada uno piensa no como quiere sino como puede; cada uno es prisionero y víctima de sus propias categorías de análisis”.

37) Sobre el sorprendente éxito educativo que han tenido en Gran Bretaña planteamientos como el de R. G. Collingwood y su acrítica traslación a España, léase la nota 12 incluida en el capítulo sexto del buen manual firmado por Aróstegui (1995: 239). Ideas que, de modo muy sugeridor para cualquier docente, ha desarrollado con algo más de detalle en un artículo escasamente conocido (Aróstegui, 1995a), incluido en el nº 10 de una revista –Tarbiya– editada por la UAM.

38) Entre sus rasgos diferenciadores destacamos, puesto que hay algunos más, dos: a) el reduccionismo endogámico al construir sus apoyaturas bibliográficas: con respecto a la dimensión psicológica desde la que se mira el más amplio objeto -la enseñanza- sobre el que debiera actuarse y en lo referido a las particularidades de la didáctica específica que les preocupa; b) la existencia de una gigantesca producción intelectual cuyo volumen está muy por encima de la aportación analítica que se hace al esclarecimiento de los problemas práctico-teóricos que se le plantean al docente cada día.

39) Como, por ejemplo, a los miembros del “Grupo Valladolid” (1994) o a quienes reciban un razonamiento como el transmitido por Santamaría (1995) en donde se combina alegremente todo lo que se ha cogido por aquí y allá (Bellaterra, Oviedo, Sevilla, Salamanca, Canto Blanco, ...); y ello a pesar de que ciertos "ruidos" derivados de su recepción acrítica preocupaban a Pagès (1993: 125) en una ponencia retrospectiva justamente sobre la cuestión que nos afecta.

40) Véase a este respecto la sección monográfica que el n1 35 que la revista Aula de Innovación Educativa dedicó a este asunto. Es también interesante, consultar la bibliografía temática preparada por Vallès (1995: 44-46), siquiera para constatar en ella hasta qué punto sigue existiendo esa brecha entre las aproximaciones hechas desde el área de "Plástica" y las procedentes de la HA: cuando se consultan las referencias epistemológicas, y, especialmente, a la hora echar un vistazo a las (clamorosísimas) ausencias bajo un epígrafe también denominado "Didáctica del Arte". Este asunto es preocupante, puesto que no entendemos muy bien cómo con tal parcial bagaje se alcanzará como meta esa sintética educación artística representada por Juanola (1995:. 8) en la intersección de las "Ciencias Estéticas" con las "Ciencias de la Comunicación", todas ellas dentro del magma de las Ciencias de la Educación. Con ello deseamos señalar la necesidad de buscar plataformas interdisciplinares de trabajo que pongan en contacto a estudiosos preocupados por el mismo objeto -los procesos de enseñanza-aprendizaje del arte en contextos de educación formal- pero, que, debido a su formación, lo analizan desde diferentes perspectivas; incluida, claro está, la potente línea articulada en torno a la (eisneriana) Educación artística tal y como la entiende Juanola (1995a); colega catalana a la que, por otro lado, deseamos agradecer su amabilidad al suministrarnos la información para poder localizar las actas correspondientes a las I Jornades sobre Història de l'Educació artística. En lo que a nosotros respecta, la lectura de trabajos ya citados que se han incluido aquí –como la muy interesante visión retrospectiva de Hernández (1994) sobre la Historia de la Educación Artística; la ponencia de Lino Cabezas (1994), que se ocupó de la enseñanza del dibujo y la formación del gusto estético; la sugeridora de Arañó (1994) reflexionando sobre Arte, Educación, Ideología, Cultura y Conocimiento; el buen comentario que hizo de su contenido Barragán (1994, pág. 152) tratando de "reflejar no el punto de vista del experto/a investigador/a curricular, sino el del profesor/a que intenta desarrollar su enseñanza desde una posición reflexiva"; el rastreo del tratamiento dado por Cuadernos de Pedagogía a la Educación Artística entre 1970 y 1990 (Olveira, 1994); la comunicación de Montse Rifá (1994) usando ideas foucaltianas para fundamentar una investigación histórica del curriculum de Educación Artística desde una perspectiva crítica; y el útil anexo cronológico sobre nuestro asunto que presentó para España Hernández Hernández (1994a)- nos permitirá en el futuro un mejor entendimiento del conjunto de la problemática que abordamos en este capítulo.

41) Al hilo de trabajos de H. Gardner, Asensio-Pol (1994: 126-127; cva. AL) señalan que las "dos estructuras no comparten ... el marco pragmático en que se producen dichos aprendizajes; mientras que la escuela cumple una explícita función instruccional –repárese que nunca se dice educativa o formativa, AL-, el museo tiene asignada una misión instruccional más relajada ligada a aspectos de ocio y de satisfacción personal. Esto es lo que ha provocado que se distinga entre el aprendizaje formal de la escuela y el aprendizaje informal del museo".

42) Quien, por cierto, no cita nada específico de M. Asensio en su obra: ni en lo referido al arte -ya que, con muy buen tino, prefiere mencionar un trabajo escrito por Eisner (1985)- ni en lo relacionado con los procedimientos o secuenciaciones del conocimiento histórico. Debemos reconocer que, al incluirse otras referencias en este libro, ha comenzado a picarnos cierta curiosidad. Recordando la advertencia que nos hacía H. Capel hace bastante tiempo sobre la importancia de la sociología, política y psicología de la ciencia a la hora de poner en marcha proyectos de trabajos que tratasen de explicar la evolución del pensamiento científico en cualquier área, momento y lugar. En otro orden de cosas, desde el campo de la DCS está aún por hacer un análisis de aportaciones específicas de Eisner (1980) conectado con las raíces filosóficas de su enfoque curricular. Siendo esto igualmente válido en lo referido a las propuestas defendidas en 1982 por Gardner (1993) en una de sus obras clásicas: Art, mind and brain. A cognitive approach to creativity; y, también, en Gardner (1994).

43) En un artículo que hemos mencionado varias veces, Asensio (1993: 21) propone dos pautas distintas para la elaboración de secuencias de aprendizaje de los diferentes tipos de contenido según nos fijemos en dos momentos: a la hora de planificar, han de trabajarse por separado; por el contrario, en la fase de ejecución no ha de procederse necesariamente de este modo.

44) A muchos de estos instructores les convendría repasar ideas en torno a la especificidad del oficio de enseñar, expuestas por Whitehead (1965: 19-20; cva. AL) en su trabajo "Los fines de la educación", escrito en 1917, para así, poder comprobar algo que también nos costó mucho entender a los didactas de materias específicas: “que el arte y la ciencia de la educación requieren un genio y un estudio propios; y que ese genio y esa ciencia son algo más que un simple conocimiento de alguna rama de la ciencia. (...) La educación es la adquisición del arte de utilizar los conocimientos. Es un arte muy difícil de impartir”.


 
Alberto Luis Gómez es Miembro del grupo Asklepios, Departamento de Educación, Universidad de Cantabria, Edificio Interfacultativo, Avda. de los Castros, s/n, E-39005 Santander; tfno (942) 20 11 69: fax: (942) 20 11 73; correo electrónico: luisal@.unican.es
 
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