HISTODIDÁCTICA

Marcos J. Correa López

Universidad de Cádiz.

El presente trabajo se propone establecer un cuadro, un marco de referencia que pueda ayudar a situar el lugar que ocupa la Didáctica de las Ciencias Sociales en el conjunto de las disciplinas de conocimiento. Creemos que éste es un asunto al que se le ha prestado hasta el momento escasa atención [1], pero que, a nuestro entender, va siendo hora de afrontar en profundidad. Ello por dos motivos fundamentales. El primero, de carácter eminentemente práctico: la Didáctica de las Ciencias Sociales, sin intentar ahora establecer una descripción rigurosa, versa, a grandes rasgos, sobre la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos de unas ciencias concretas y determinadas. Por tanto, al procuparse principalmente, no de datos de la realidad material o exterior, sino de conocimiento, parece claro que se requiere una reflexión previa sobre la naturaleza de su materia, esto es, del conocimiento sobre el que trata. En segundo lugar, existe una cuestión más teórica, al menos en apariencia. Se trata de que, cuando menos si no nos ceñimos a las consideraciones de las escuelas epistemológicas más férreamente positivistas, los datos, las observaciones del investigador, cualquiera que sea la materia sobre la que trabaja, pero especialmente si se dedica a las Ciencias Humanas, están orientados por una teoría. No existe observación sin teoría, no hay mirada pura, objetivamente desinteresada, sino que toda mirada está dirigida, determinada por una teoría que indica lo interesante, lo significativo, que muestra unas cosas mientras que oculta otras posibilidades [2]. Se hace entonces imprescindible aclarar el lugar desde el que se establece el conocimiento de la disciplina, se torna necesario reflexionar sobre él, si no queremos ser prisioneros de unos principios y unos a priori que ignoramos, que, en consecuencia, nos controlan y gobiernan, en vez de dirigir nosotros nuestra propia mirada y ubicación [3]. En las siguientes páginas pretendemos pues contribuir modestamente en la reflexión sobre los principios que subyacen a los posibles planteamientos teórico-epistemológicos de la Didáctica de las Ciencias Sociales, como decíamos, mediante la elaboración de un marco, de un plano o mapa que pueda ayudar a ubicar la tarea de nuestra disciplina en el territorio de las diversas áreas académicas.

Efectuaremos una primera aproximación estableciendo una división entre lo que podríamos denominar saberes científicos y saberes manipulativos.

Disciplinas científicas Disciplinas manipulativas

Los primeros se refieren a aquello que podríamos denominar "ciencias puras", es decir, aquellos saberes que buscan exclusivamente el saber por el saber, el conocimiento por el conocimiento. Igualmente se podrían denominar ciencias explicativo-comprensivas, puesto que incluirían tanto a las ciencias que buscan la explicación de fenómenos como a aquellas que buscan su comprensión [4], incluso un estrato de "ciencias" descriptivas, en el supuesto dudoso de que tal cosa fuese posible, pero sí sería admisible conceptualizándolo únicamente como "saber". Siguiendo a ciertos autores, que han terminado haciéndose eco en el campo de la Didáctica general [5], se corresponderían con el saber teórico aristotélico; lo que no deja de ser un anacronismo considerable, y sitúa la discusión en un punto de no retorno (o no avance) definitivo, puesto que entonces no estaban delimitadas, ni desarrolladas, ni establecidas las ciencias, que como sabemos, en su formulación actual, no pueden retrotraerse más allá del Barroco, y además hace imposible pasar a considerar, al establecer el Estagirita que su único interés es contemplativo, relación alguna con el dominio de la realidad [6].

Con el nombre de disciplinas manipulativas queremos referirnos a aquellas áreas cuya pretensión estriba en conseguir establecer una modificación efectiva sobre el universo real. Es decir, que el ser humano, mediante ese conocimiento que producen o atesoran, de forma voluntaria y deliberada pueda alterar la realidad en un sentido previamente determinado; esto es, que permiten manipular la realidad en alguna medida con un sentido previo.

Avanzando un paso más, es evidente de lo precedente que en las disciplinas científicas se puede establecer una subdivisión respecto a la naturaleza del propio conocimiento entre ciencias explicativas y ciencias comprensivas, ateniéndonos a la clásica sistematización. Las primeras son las ciencias positivistas, es decir, aquellas que pretenden establecer de forma inequívoca las leyes generales que rigen el funcionamiento del universo, bien sea el físico-natural, bien el humano-social. Las segundas son aquellas que persiguen, claro está, la comprensión de sujetos o agentes que actúan libremente, en función de su capacidad de decisión y del sentido propio de que dotan a sus acciones, por lo que también son denominadas disciplinas hermenéuticas, y buscan el conocimiento idiográfico en consecuencia: el de los casos particulares, el de las intenciones de los actores.

Respecto a las disciplinas manipulativas, estableceremos una división en las mismas de carácter creemos que novedoso, entre disciplinas tecnológicas y disciplinas normativas.

Disciplinas científicas Disciplinas manipulativas

Ciencias positivistas Ciencias idiográficas Saberes tecnológicos Saberes normativos

Existe una clara relación entre el tipo de saber científico y el manipulativo. La formulación más conocida es la correspondiente a Habermas [7]. Siguiendo ahora su explicación sobre los intereses específicos que persigue cada tipo de conocimiento, tenemos que el conocimiento positivista sigue un interés tecnológico; es decir, una vez conocidas las leyes que gobiernan un ámbito del mundo, es consecuencia la capacidad del ser humano para prever el desarrollo y final del proceso, e, interviniendo sobre las condiciones, conseguir un objetivo predeterminado [8]. La disciplina tecnológica, no crea ciencia sensu stricto, sino que la utiliza, y su saber es el fruto de la aplicación del conocimiento (sí científico) de referencia a la realidad material. Eso es lo que Habermas, críticamente, denomina razón instrumental o técnica [9].

Ahora, respecto a las ciencias idiográficas, el teórico germano establece que las guía un interés práctico. En cuanto que no establecen leyes de la realidad, a las que las cosas han de necesariamente plegarse y seguir, es imposible la manipulación científico-tecnológica. En cambio, por cuanto las ciencias idiográficas, el conocimiento científico hermenéutico, proporciona un conocimiento, sobre contextos particulares y sujetos, de tipo comprensivo, es posible aplicar ese saber de forma práctica en la realidad, pero basándose en la comprensión del sentido que todo lo humano tiene. Por supuesto, la comprensión es subjetiva, por tanto sujeta a errores e interpretaciones diversas, pero eso no le resta posibilidades de ser utilizada prácticamente (no tecnológicamente, desde luego). De forma que estas ciencias interpretativas tienen un interés que denomina práctico.

En el esquema habermasiano esos son los tres tipos de conocimiento que contempla. Nosotros hemos añadido un conocimiento que hemos denominado normativo. Debemos aclarar que ello es debido a nuestra propia situación de dedicación a la Didáctica de las Ciencias Sociales, y que quizás esto no sea muy generalizable. Por poner un ejemplo, la Historia para Habermas es una ciencia interpretativa, que tiene un interés práctico, por cuanto gracias a ella uno toma decisiones, no-tecnológicas, pero sí efectivas en la realidad, p.e., considerar apropiado defender una determinada nacionalidad u otra alternativa como propia; pero de ahí no surge en principio un ámbito de conocimiento nuevo. Más adelante argumentaremos convenientemente nuestra opción en el interés de nuestra área de conocimiento, pero reseñemos ya la existencia de otros campos, como puede ser el derecho, o las éticas especializadas (bioética), que en alguna medida se puede considerar que, si bien no aplican leyes positivas indubitables para alterar la realidad, partiendo de un conocimiento interpretativo buscan normar, fijar normas a partir de aquél, que rijan el comportamiento humano, y por tanto, establecer unas formas determinadas de actuar, unos mecanismos, para alterar la realidad previa. Creemos que el saber transformado en normatividad, manipulativa de la realidad, y el conocimiento de esas normas y utilización, guarda una similar relación de dependencia/independencia y de utilidad respecto a la ciencia interpretativa que la tecnología respecto a la ciencia positivista.

Una nota más respecto a esta división de los saberes académicos. Existe una línea de fractura más que deslinda los campos del binomio ciencias positivistas-tecnología del de (si se nos permite seguir con nuestra propuesta) ciencias interpretativas-saberes normativos (o ciencias interpretativas exclusivamente, ya convertidas en ciencias prácticas, en función de su interés, si se sigue a Habermas). Tal falla se establece en el hecho de que el segundo binomio se refiere al ámbito de lo político-moral, y no así el primero. Sin entrar a discutir si el programa positivista de buena parte de la Sociología es congruente o admisible, la realidad es que, en principio, la ingeniería social de ella derivada, sería un saber que no incidiría sobre lo bueno y deseable para la sociedad: sólo indicaría la forma en que habría que actuar para que, dadas unas circunstancias iniciales, pudiéramos obtener unos resultados deseados. Por el contrario, las ciencias prácticas habermasianas sirven para fijar, para extraer de su conocimiento, posicionamientos prácticos en el terreno, exclusivamente, de lo axiológico, es decir, de lo político-moral. Igualmente, nuestra propuesta de saberes normativos sólo puede cobrar sentido en el ámbito de normar los comportamientos humanos propios de tal esfera.

Una vez explicado someramente el marco primario propuesto para establecer un sistema de las ciencias, llega el momento de procurar establecer el lugar de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Pero es que la labor conlleva serios problemas desde un primer momento, desde su mismo nombre [10]. Porque, ¿cómo la empezamos a considerar, como un ámbito específico, concreto, de la Didáctica, con lo que primero tendríamos que comenzar por caracterizar a la Didáctica, o como una aplicación, o derivada, de las Ciencias Sociales? Podemos afirmar de entrada que la diferencia puede no ser en absoluto intrascendente.

Por orden de denominación, principiemos por la posibilidad de la Didáctica.

Tanto en lo que respecta a la adopción de una teoría conductista, como de una constructivista piagetiana, en ambos casos nos hallamos en presencia de lo que podríamos denominar un paradigma psicopedagógico. Esto es, un complejo en el que la Psicología, ciencia que casi universalmente, y desde luego sí en ambos casos contemplados, se reclama positivista, es decir que se arroga la facultad de descubrir las leyes universales que rigen la mente humana, es el saber de referencia, a partir del cuál se establecen los procedimientos de intervención, de manipulación de la realidad para conseguir el fin deseado en que consiste la actividad didáctica. La Psicología es la ciencia y la Didáctica la tecnología que toma de aquélla los principios. Es la ingeniería, el conocimiento aplicado que corresponde al saber científico [11]. La Didáctica de las Ciencias Sociales, partiendo del saber tecnológico de la Didáctica, se ocuparía de la labor concreta de aplicar, a su vez, los principios de ésta al ámbito de los conocimientos de las Ciencias Sociales. Podríamos concluir por tanto que la Didáctica de las Ciencias Sociales es una tecnología de segundo grado.

Tras el conductismo que fundamentaba, p.e., la L.G.E. del 70, y el constructivismo psicologista piagetiano (con toques ausubelianos) que justificó la L.O.G.S.E. en la segunda mitad de los ochenta, podemos afirmar que hoy se abre camino en la Didáctica otra visión diferente, no ya de simples contenidos presuntamente científicos positivistas (creemos que no es ocioso recordar que, por más que todas las escuelas psicológicas reclamen para sí la posesión de la verdad científica, en este campo ninguna ha logrado acreditar en lo más mínimo la posesión de la misma, y la adscripción a una u otra escuela es una pura cuestión de creencias, de fe, y para nada asunto de demostración científica en absoluto; más que les pese a los psicólogos, nada tienen que ver con las ciencias de la naturaleza, digamos, no-humana; tan siquiera con la etología). De lo que se trata es de un cambio total de interpretación de lo que es y significa la ciencia en si. [12] Expliquemos brevemente en qué consiste tal cosa. Amparándose en el esquema habermasiano, que por lo demás no es de su propiedad en absoluto, sobre conocimiento e interés, es de destacar cómo todas las ciencias de la naturaleza entran en la categoría de ciencias positivistas, de las que se sigue un interés tecnológico, y todas las ciencias prácticas, interpretativas se refieren al estudio del objeto humano [13]. En cuanto la Didáctica es una Ciencia de la Educación, es una Ciencia Humana, una Ciencia Social, y ésta nueva corriente se decide por considerarla una ciencia interpretativa y práctica.

Una ciencia interpretativa es aquella que se contra en el estudio de acciones realizadas por sujetos en contextos particulares que las dotan de sentido: no es por tanto posible la formulación legalista positivista; sólo la interpretación. Su conocimiento sirve para iluminar entonces futuras actuaciones en otros contextos: tiene pues un interés práctico, real, efectivo, operante. Es por tanto una ciencia válida por si misma en el terreno de lo práctico. La Didáctica se emancipa así de la protección, o el yugo, según se quiera ver, de la Psicología: deja de ser un saber meramente tecnológico y derivado de una ciencia positivista, reificadora y naturalizadora-esencializadora de lo humano, que además carece de saberes científicamente contrastados, como ya he indicado, sólo dependientes de la fe del estudioso.

Por supuesto asistimos aquí a una dignificación académica del saber didáctico, que adquiere ahora el rango de ciencia por derecho propio, de un lado, y una autonomía total, de otro. Además entra la Didáctica, por primera vez y de pleno derecho, en el ámbito de las ciencias sociales, o al menos de las ciencias sociales orgullosamente sociales y humanas, y no fisicalistamente dependientes, es decir, autónomas respecto al método y las consideraciones epistémicas propias de las ciencias naturales.

Pero es que además, ahora, en su calidad de ciencia práctica, sus conocimientos sirven para interpretar la realidad a la luz de los planteamientos político-morales, que hasta el momento, en el paradigma psicopedagógico, quedaban completamente apartados de su saber, recluidos en no se sabe qué ámbito, quizás en el de la política pura y simple, o, con suerte, en el de la filosofía. Es decir, se reintroduce en el dominio científico propio de las Ciencias de la Educación la discusión sobre los fines de la educación y las consideraciones éticas sobre los cómo.

¿En qué situación queda, pues, la Didáctica de las Ciencias Sociales en este nuevo paradigma epistemológico de la Didáctica? Lamentamos no poder contestar a la cuestión. Quizás por desconocimiento involuntario, pero no hemos podido acceder a trabajos que traten sobre este asunto procedentes de didactas de las Ciencias Sociales. Y nuestro propio análisis y reflexión no ha podido avanzar mucho más por causas que nos son ajenas y que ahora explicamos. Y es que el establecimiento de esta visión de la Didáctica, que se autodenomina teoría crítica, entre nosotros (y en general) es bastante nuevo. Así, p.e., según nuestra visión, aún está conformándose el intento teórico de justificar a partir de la ciencia práctica de la Didáctica la configuración de un curriculum determinado, puesto que la ciencia práctica, en cuanto interpretativa, se centra en la comprensión de casos o en contextos particulares, entonces, ¿cómo proceder a su extrapolación a una normatividad, por fuerza acontextual? Éste es el motivo que nos llevó a introducir en principio la categoría de los saberes normativos dentro del sistema de los conocimientos, como advertíamos al inicio, en función de nuestro interés particular como didactas de las ciencias sociales. De forma que podríamos decir que, en principio, la reconceptualización de la Didáctica como una ciencia social interpretativa no es asunto dificultoso por su naturaleza socio-educativa, cuenta ya además con suficiente y acreditada labor investigadora, pero, sinceramente, consideramos que en su estado actual no está en condiciones de edificar un saber normativo coherente, ni en el plano empírico ni en el teórico.

Por último en este aspecto debemos señalar que la conceptualización habermasiana de los saberes tiene un elemento más que hasta ahora no hemos tratado. Se refiere al interés emancipatorio. Las ciencias interpretativas, consideradas desde determinados principios [14] políticos, sociales y teóricos, pueden perseguir como interés la emancipación de los individuos. En ese caso pasan de ser ciencias prácticas, a ser ciencias críticas. La mayoría de los partidarios de esta liberación respecto al fisicalismo psicologista tecnocrático y la vuelta a la condición de ciencia social y humana de la Didáctica se encuadran en esta línea crítico-habermasiana, especialmente en Alemania y España, o cuando menos deciden utilizar al de Stuggart como faro teórico principal. [15]

Como consecuencia de esta anemia respecto a lo normativo y curricular, que podíamos pues calificar de anomia, de la falta de contribuciones conocidas por nosotros respecto a la Didáctica de las Ciencias Sociales (e incluso de cualquier didáctica específica, recluidos sus cultivadores en gran medida en el paradigma psicologista monolíticamente vigente hasta ahora), nada hay fijado respecto a nuestra área de conocimiento. Sin embargo es de justicia señalar que las posibilidades que se ofrecen parecen ser mucho más amplias, por cuanto se reconduce la Didáctica al ámbito de lo interpretativo, hermenéutico, práctico y crítico, que es, desde nuestro punto de vista, el ámbito propio del conocimiento social.

Pasaremos ahora a considerar la situación de nuestra especialidad en el sistema del conocimiento a partir del otro elemento de su título. Sabemos que es una opción arriesgada, por cuanto prácticamente no ha sido visitada hasta ahora por nadie si no nos equivocamos. Es decir, si hasta ahora habíamos preguntado por la Didáctica de las Ciencias Sociales en cuanto Didáctica, ahora repensaremos la Didáctica de las Ciencias Sociales en cuanto que tratan del conocimiento de las Ciencias Sociales.

La primera definición que sale, prácticamente de forma inconsciente, si preguntamos por el significado de la expresión "Didáctica de las Ciencias Sociales" es algo así como "el estudio de los procesos de enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales". Bien, permítasenos transitar otros caminos menos visitados. En primer lugar, la didáctica, en cuanto que actividad, no trata sobre el aprendizaje [16], sino sobre la enseñanza, que es lo que se puede regular e investigar (el aprendizaje, a lo sumo y con suerte, puede ser objeto de evaluación, al menos mientras la psicología, o la neurología, en la que personalmente tenemos más fe, no establezcan, de forma definitiva y probada, una teoría indubitable). ¿Y cuál es el objetivo de la didáctica, de la docencia, de la enseñanza de las ciencias sociales? El objetivo, lo que persigue la enseñanza de las ciencias sociales (incluso podíamos utilizar, si es menester, la fórmula tradicional de enseñanza/aprendizaje) es la aparición del conocimiento de las ciencias sociales en la mente del alumno. Podríamos incluso avanzar un paso más y declarar que lo que persigue es trasladar el conocimiento científico sobre lo social de la mente del profesor (preferimos creer esto a suponer que es desde el libro de texto) a la del alumno. En todo caso, estamos evidentemente ante un caso de saber manipulativo, pues pretende lograr una modificación de la realidad, en concreto de la realidad (intelectual) del alumno.

Esta modificación se refiere a conocimientos, trata de conocimiento. De la aparición de una clase determinada de conocimiento en un sujeto que no lo poseía. De forma y manera que la Didáctica de las Ciencias Sociales es, ante todo y sobre todo, una cuestión epistemológica. Además, ese conocimiento no es un conocimiento cualquiera, sino que nos estamos refiriendo a los conocimientos propios de las ciencias sociales. Con sus características y peculiaridades, si es que las tienen. Es, todavía más profundamente, en grado superlativo se podría decir, en consecuencia, una cuestión epistémica. Y el primer paso consiguiente es aclarar cómo es el conocimiento científico social.

Naturalmente, tal respuesta depende de la forma particular de entender las ciencias sociales, de la escuela a la que cada uno se adscriba. Señalaremos en principio tres posibilidades, y solicitamos aquí, dado que no es un tema baladí ni sencillo, la anuencia del lector para centrarnos en concreto en el ejemplo de la Ciencia Histórica.

Se puede considerar para comenzar la posibilidad de una visión del tipo que la historiografía, lamentablemente confundida, debido a su eterna renuencia a las cuestiones teóricas, ha denominado "positivismo histórico", pero que en realidad es un historicismo idiográfico [17], lo que se suele llamar historia "tradicional", o rankeana. Se trata en este caso de un conocimiento que se caracteriza por ser particular, es decir, que cada caso es individual e insubsumible en una generalidad. Por otra parte, esta historia pretende ser objetivista, es decir, los hechos, por si mismos, nos hablan directamente [18], sin necesidad de ejercer interpretación alguna sobre su sentido [19]. Nos estamos refiriendo pues a un empirismo rampante, donde no hay trabajo efectivo sobre el conocimiento por parte del sujeto, que pasa directamente de la fuente o el libro a la mente.

Tal visión del conocimiento histórico es fácil advertir que casa perfectamente con una visión de la didáctica establecida a partir de un modelo psicologista de tipo conductista, donde la exposición directa al contenido, documental incluso, ni elaborado siquiera (puesto que la labor del historiador se limita a ordenar los documentos que "hablan"), produce el conocimiento. En todo caso, dada la sobreabundancia de contenido histórico, la labor del didacta o el profesor se limitaría a la extracción de lo fundamental, o a la reducción del contenido, mediante una trasposición didáctica del conocimiento científico.

Reincidimos en señalar que esto entra en lo que hay quien denomina una visión "tradicional" de la historia, de la que emanan, por criterio de reducción o simplificación del total de la ciencia de referencia, los contenidos, y que se corresponde también con una visión llamada "tradicional" de lo psicopedagógico, en consonancia, p.e., con la LGE. Ambos dominantes hacia la década de los setenta. Existe por tanto una congruencia perfecta.

Podemos contemplar ahora otra alternativa desde el punto de vista de la epistemología histórica. Podemos situarnos en la década de los ochenta, en lo que a España se refiere. Entonces, el marxismo historiográfico, que había comenzado a infiltrarse en las nuevas generaciones de historiadores los años anteriores, cobra carta de naturaleza y se asienta en las instituciones académico-educativas (universidades e institutos). Nos estamos refiriendo además a un marxismo mayoritariamente economicista y rampante, ajeno a matizaciones gramscianas o heterodoxias anglófilas [20]. La ciencia histórica desde su punto de vista es una ciencia positivista, como había decretado Marx, y sancionado Lenin, que se preocupa por extraer del estudio del devenir histórico las leyes esenciales que explican la evolución social. Una ciencia positivista, por tanto, hecha a imagen y semejanza de las ciencias naturales (recordemos la inclusión del materialismo histórico dentro de la categoría general del Materialismo dialéctico). Una ciencia positivista que por tanto extrae de la observación sistemática de la realidad las leyes, positivistas, esenciales, que funcionan por necesidad (término fundamental) en el continuum esencialmente idéntico de la historia, una ciencia con sus conceptos fundamentales y ahistóricos, en cuanto permanentes (tales como clase social, o lucha de clases, o superestructura) imprescindibles para comprenderla, una ciencia con sus procesos de abstracción particulares y propios, de naturaleza puramente formal, que dan razón de su lógica interna; es decir, de la lógica eterna con que supuestamente funcionaba la historia. Por supuesto, de ese conocimiento se extraía lo necesario para convertir a la política (y la moral) en una actividad tecnológica que se encargaba de utilizar el saber de la historia para la transformación de la realidad social. De esa índole era el conocimiento histórico, lo que debían incorporar los estudiantes en sus mentes.

En el ámbito de lo psicopedagógico, simultáneamente, se impone el constructivismo piagetiano, es decir, una teoría que se autocalifica de positivista también, que asegura dar cuenta de la formación del conocimiento. Que se basa además en una interpretación del conocimiento, aunque sería más apropiado decir que del funcionamiento intelectual, como un mecanismo lógico, formalizador, que es el motor de la capacidad formal y de abstracción, desarrollada a partir del estudio, según sus autores, de la intelección de las formas o los conceptos y principios naturales, inscriptos pues, sin lugar a dudas, en el ámbito de las ciencias positivistas, desarrollándose por tanto de forma más marcada en los ámbitos aplicados, tecnológicos, de la didáctica de las ciencias de la naturaleza, pero que, dada la similitud esencial en la forma de conocimiento entre las mismas y las ciencias sociales entendidas al marxista ortodoxo modo, son perfectamente válidas y extrapolables al conocimiento de lo social o lo histórico, salvo en lo referente a los mecanismos supuestamente específicos que toda ciencia parece tener en alguna medida en función de su objeto de estudio, tampoco excesivamente llamativos dado que todas funcionan bajo una similar estructura de conceptos básicos y estructurantes y leyes inmanentes y permanentes, alcanzables mediante un proceso de abstracción y formalización.

Nos encontramos de nuevo con que a la concreta forma de entender la historia en España en esas fechas, le corresponde un paradigma psicopedagógico perfectamente ajustado. A ello se suma la coincidencia generacional y militante en lo partidario entre sus defensores respectivos, y también curiosamente con los nuevos gestores políticos del país, que además procederán a desmontar el aparato (la superestructura) educativo heredado y al establecimiento de uno de nueva planta.

Pero nos encontramos que ésa ya no es la forma de entender el conocimiento de lo histórico en la actualidad, ni mucho menos. Por continuar con el saludable ejercicio de ser malpensados y la sana costumbre de la ironía, podíamos establecer como fecha crítica, costumbre muy de historiadores, la de 1989: la caída del Muro. Del Muro por antonomasia: el de Berlín.

El paradigma positivista ha fenecido, salvo casos muy concretos [21], a manos de sus propias contradicciones internas e inadecuación entre lo prometido y lo logrado (nada menos que el dominio tecnológico, la capacidad de intervenir en la realidad social, en función del conocimiento del funcionamiento del mundo social, de sus leyes inmanentes, mediante las que éste funcionaba por necesidad).

En su lugar, y sin la presencia de un paradigma hegemónico, sí se puede señalar alguna nota común a las principales líneas de reflexión presentes, que podemos, más o menos, identificar con la influencia del marxismo británico [22],el marxismo italiano y la microhistoria [23], los penúltimos Annales y la historia de la vida cotidiana [24], la historia de género [25] y el postestructuralismo francés [26].

A todos, sin distinción, les une un hecho, un principio fundamental: el carácter interpretativo del conocimiento propio de la historia. Y ello por una realidad primera y podríamos decir que evidente para todos: la naturaleza simbólica del conocimiento humano (al menos, sirva para todo lo que queda de exposición, para lo específicamente humano y social, por no entrar en los aspectos naturales, lo que también sería pertinente). Y ello por otro motivo no menos básico: el carácter contingente, contextual, convencional y arbitrario de cualquier construcción humana (comenzando por el concepto mismo de ser humano), alejado por tanto del dominio de la necesidad implícito a fortiori en cualquier paradigma positivista, y natural-fisicalista por tanto. La pertenencia, absolutamente contradictoria con el principio de necesidad anterior, de lo social, por definición, al universo de los juicios de valor, estéticos, políticos y morales. Esto implica una serie de cuestiones que, desde una óptica fisicalista podrían considerarse supuestas dificultades. Una dificultad primera, es que el conocimiento científico histórico (y social en general) es interpretativo, es decir, ni es evidente, no se deduce directamente de la observación, ni es extrapolable por abstracción o formalización, menos por axiomatización, sino que ha de ser contextualmente explicado (o comprendido), es decir, exige el conocimiento del contexto en que el acontecimiento se produjo. Otro asunto sería que, en cuanto interpretativo, y por tanto hermenéutico en algún sentido o momento, el conocimiento de lo social está inscrito en el principio de subjetividad, esto es, que dependiendo de los parámetros de análisis o estudio del sujeto cognoscente, el conocimiento, la interpretación de un mismo fenómeno, nunca será idéntica. Estas supuestas dificultades pueden tornarse sin gran esfuerzo en ventajas, y citaremos sólo con referencia al aspecto educativo o docente, que su contextualismo redunda en que da razón de circunstancias y hechos reales y existentes, que su conocimiento versa, se explana sobre realidades, y no abstracciones sin contenido más que en el reino de las ideas, y da razón de los comportamientos de personas verídicas, de sujetos, que tienen que decidir libremente sobre su propio futuro, no sobre autómatas sometidos a unas leyes mecánicas, sin alma, vida, ni capacidad de decisión. Su subjetividad o subjetivismo hace cercana la materia al profano, en cuanto puede, es más, debe, involucrarse en la explicación de lo estudiado y evaluar críticamente, según juicios de valor propios, pero argumentados en sus propias convicciones y en las circunstancias de lo histórico trabajado.

Para no alargarnos señalamos una última característica trascendentalísima. En primer lugar, afirmar que lo humano es contextual, arbitrario y convencional significa historizar lo social, alejándolo de la necesidad, ahistoricidad y mecanicismo de las leyes universales, es decir, convertir lo social en el resultado de las decisiones, libres, no prefijadas por un demiurgo naturalizado (deificado en el fondo), de los propios seres humanos. Significa por tanto que nuestra realidad ha sido conformada en ese proceso, y que es a partir de él que podemos comprendernos a nosotros y nuestras circunstancias. Pero es que además significa que nosotros, como sociedad y como individuos, al no estar sometidos a la tiranía de la necesidad mecanicista, podemos escapar de nuestra situación actual, también por un acto de voluntad, de conocimiento, al menos en primera instancia de sus condicionantes y determinaciones intelectuales (los prejuicios de los ilustrados), ya que no de las materiales. Por cuanto que nuestro presente ha sido construido por principios y elecciones que no son necesarias, sino arbitrarias. El conocimiento, mediante la historia, de la arbitrariedad fundacional de nuestro presente hace que la comprendamos como tal arbitrariedad, y por tanto nos hace conocedores de que no estamos sometidos a ella más de lo que deseemos estarlo. En tal sentido, cualquiera de las corrientes señaladas como integrantes de lo que algunos llaman "el nuevo paradigma historiográfico" [27] es, inmediatamente práctica, pues, en cuanto que conocimiento, se introduce e informa y conforma nuestro pensar y actuar, ético, moral y político. Pero es que, además, lo hace declarada y lógicamente, al menos en lo que respecta al postestructuralismo y a la Historia de las Mujeres, o de Género. Para ir concluyendo, es que además, en este último caso, tenemos la demostración material y palpable de su labor crítica y emancipatoria en su calidad de conocimiento científico social, por cuanto es imposible, salvo ceguera extrema, no apreciar cómo, del efectivo proceso de demolición de los prejuicios sexistas acelerado en los tres últimos lustros, es en una gran medida responsable la labor investigadora de las ciencias sociales, muy particularmente la historia, mediante, precisamente, la historización y contextualización y relativización consiguiente de los "universales" masculino y femenino, desde el paradigma de género de los estudios feministas.

Para terminar, queremos señalar por último cómo el proceso de cambio paradigmático, en el seno de la Didáctica beneficia a la Didáctica de las Ciencias Sociales. En primer lugar, porque el nuevo enfoque pretende partir de una visión interpretativa, al menos nominalmente, de la Didáctica, más acorde con la realidad del conocimiento histórico y social, tal y como hoy suele ser entendido. Luego, porque la situación inestable creada, enfrascados en su consolidación y disputa teórica, hará disminuir su control efectivo sobre todos los aspectos de la enseñanza. Además, el enfrentamiento entre didactas generales y psicólogos, propiciado por el intento secesionista de los primeros, puede resquebrajar la armonía hasta ahora existente sobre la imposición de un tipo de consideraciones únicas en todos los ámbitos, empezando por el universitario, y quien sabe si recuperar algo de la formación inicial de los maestros en los conocimientos básicos respecto a los que se supone han de ejercer su docencia. And last, but not least, en cambio habrá que involucrarse activamente en el establecimiento del nuevo paradigma didáctico, por cuanto su corriente mayoritaria, de procedencia habermasiana, es podríamos decir muy poco coherente con el pensamiento historiográfico actual (en realidad, y a pesar de afirmar lo contrario, se sustenta en un formalismo positivista psicologizante, a través de Kolhberg, que afecta al lado más sensible: positiviza lo moral mediante el establecimiento de leyes universales; sin referirnos ya al solapado intento teleologizador de la historia que le subyace [28]), como demuestra el hecho de la nula influencia del alemán en la teoría sobre la historia, y su oposición a los diversos planteamientos historiográficos fuertes, pero esto nos llevaría muy lejos.

Como apunte personal final, podríamos aventurar la posibilidad de constituir una Didáctica de las Ciencias Sociales desde el propio conocimiento sociohistórico, en cuanto es el que realmente está facultado, por el lado de lo epistémico, para discutir y decidir sobre la naturaleza y características del propio conocimiento sociohistórico, y en consecuencia sobre su enseñanza, y por el lado del componente político-moral, ya hemos señalado cómo la historiografía actual, desde su propia singularidad científica, y en interrelación con las teorías generales de las Ciencias Sociales, cumple con la misión educativa y básica ilustrada de procurar al educando una capacidad crítica fundamentando la facultad del librepensamiento, en cuanto que ciencia efectiva, real y operativamente interpretativa, crítica y emancipatoria.

Como conclusión de este trabajo, pues, hemos de señalar la, para nosotros, inevitabilidad de plantear estas cuestiones en profundidad, de someterlas a debate y discusión. Su posible apariencia teórica no ha de engañarnos sobre su auténtico carácter: por cuanto la elección de cualquiera de los modelos señalados incide de forma inmediata y esencial en la naturaleza práctica, real, operativa y operante de la actuación docente. Consideramos además de necesidad el conocimiento por parte del futuro profesor, mediante su tratamiento en la Formación Inicial, del abanico de distintas posibilidades que a su futura acción se ofrecen. Porque, insistimos, cada uno de estos planteamientos supone de facto diferentes tipos de actuación en el aula. Por ello, independientemente de la ubicación que cada uno de nosotros, profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales, adoptemos personalmente, creemos que de forma inexcusable estamos obligados, en primer lugar, a someterlos a consideración académica, y luego a exponer a nuestros alumnos, futuros docentes, la variadas visiones que sobre el tema de esta investigación se disputan la primacía y la dirección de la actividad didáctica. En este sentido, el trabajo presentado únicamente aspira a ser una especie de mapa para orientarse en este territorio, una guía para ayudar a cumplir esta exigencia científica, académica y profesional.

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