HISTODIDÁCTICA

DIDÁCTICA PARA PROFESORADO EN FORMACIÓN: ¿POR QUÉ HAY QUE APRENDER A ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES?

Ramón López Facal
Universidad de Santiago de Compostela

Resumen

En este artículo se discute la importancia que tiene la formación didáctica para el profesorado de historia y ciencias sociales de secundaria. Se justifica la necesidad de un aprendizaje profesional específico y se resumen los tipos de conocimientos que debe incluir: las principales teorías educativas, modelos de aprendizaje, conocimientos disciplinares y experiencias innovadoras desarrolladas en las aulas.

Palabras clave: maestría en formación de profesores; formación inicial del profesorado; didáctica de las ciencias sociales; educación secundaria.

Abstract

This paper focuses on de relevance of the History and the Social Sciences education for secondary school teachers. The need of a specific professional education is justified, summarizing the mainsubjects involved: educational theories, learning models, disciplinary knowledges and innovative experiences developed in classrooms.

Key words: Master un teaching education; initial teacher education; social sciences education; secondary school.

Enseñar ciencias sociales en la educación secundaria consiste en diseñar y desarrollar una serie de actividades destinadas a que las y los adolescentes adquieran conocimientos que se consideran relevantes sobre las sociedades actuales. Estos conocimientos comprenden las relaciones entre diferentes colectivos humanos y los problemas, éxitos y fracasos que les afectan, para poder comprender por qué nuestra cultura, y la humanidad en general, han llegado a ser como son hoy en día.

Enseñar es una actividad deliberada que no garantiza necesariamente el aprendizaje. Probablemente la mayor parte de lo que aprendemos, lo hacemos sin darnos cuenta (Pozo, 1996); esto sucede no sólo con los hábitos sociales y otros conocimientos prácticos propios de la vida cotidiana, sino también con todo lo que se refiere a la sociedad, la interpretación del medio y el espacio o la imagen que vamos construyendo del pasado. El aprendizaje implícito se adquiere inconscientemente al socializarnos, al comunicarnos con los demás y participar de los mensajes e informaciones que proporcionan los medios. Este aprendizaje produce conocimiento implícito con el que desarrollamos teorías (también implícitas) muy difíciles de verbalizar pero que influyen de manera muy importante en la forma de entender y explicar cuanto nos rodea.

La tradición positivista aprendida en la práctica

La idea de cómo enseñar se basa siempre en una determinada concepción del aprendizaje. Puede haber enseñanza sin aprendizaje, de la misma manera que existe aprendizaje sin enseñanza (explícita). La mayoría de las personas, incluidos los y las profesoras tienen una idea formada de en qué consiste enseñar ciencias sociales adquirida de manera implícita a lo largo de los años de escolarización. Esta es la principal razón por la que resulta difícil modificar las tradiciones o rutinas docentes: se tiende a reproducir más o menos conscientemente aquello que en su día se ha aprendido en las aulas, no sólo los contenidos, sino sobre todo la manera de enseñar. Muchas personas tienen una idea bastante definida de qué conocimientos históricos o geográficos deben aprender los estudiantes y, por tanto, de cuáles deben ser enseñados. El conocimiento implícito sobre educación ha generado estereotipos, basados en el recuerdo de experiencias escolares de la infancia y en el supuesto "sentido común" que gozan de amplio respaldo social. Así, la representación social sobre la historia que se debe enseñar y aprender, se basa en la idea de que en que en las aulas se debe transmitir la verdad objetiva de lo que realmente ha ocurrido en el pasado, y de que el conocimiento histórico debe prescindir de cualquier tipo de subjetividad: que se puede lograr un conocimiento exacto y objetivo a partir de los datos recogidos fielmente en los escritos que se han conservado de otras épocas. De ahí la sacralización del documento como prueba empírica de la objetividad histórica.

Estas concepciones positivistas han sido el paradigma dominante de la historiografía del siglo XIX y se han mantenido hasta la actualidad de manera más o menos explícita en la tradición escolar. Responden además a una concepción de la ciencia y la enseñanza propia de una sociedad en la que los valores de orden, autoridad y jerarquía se situaban por encima de los de participación, pluralismo y democracia. El conocimiento científico se consideraba como algo cerrado y acabado que tenía unos depositarios, los académicos, los profesores, y el aprendizaje consistía básicamente en repetir lo más literalmente posible el discurso de esos guardianes de la ciencia, desde las síntesis elementales para la infancia hasta las grandes historias generales que compendiaban "la verdad" histórica de la manera más exhaustiva posible.

Los cambios sociales y políticos del siglo XX corrieron paralelos a una profunda transformación de las ciencias, que han superado perspectivas mecanicistas y deterministas. Pero se han mantenido en mayor medida en el imaginario colectivo discursos identitarios nacionalistas que han conformado la tradición escolar de la mayoría de los países. Estos planteamientos han entrado en abierta contradicción con nuevas realidades propias de las sociedades democráticas: la emergencia de nuevos sujetos históricos, los derechos de minorías culturales, étnicas o sociales a participar en pie de igualdad en la formación de un futuro compartido y la necesidad de que desde el sistema escolar se potencie la autonomía personal, la capacidad crítica y la competencia argumentativa que son necesarias para una democracia deliberativa.

Una nueva cultura del aprendizaje: aprender la profesión de profesor

El profesorado que ha asumido la necesidad de adoptar nuevas estrategias educativas se enfrenta habitualmente a resistencias e incomprensión social. Cada vez que se propone orientar la enseñanza de las ciencias sociales hacia la reflexión y el conocimiento de los problemas que nos afectan colectivamente se suceden las críticas amplificadas por los medios, reclamando la "buena y vieja historia de siempre", la de Felipe II y Lepanto. También se expresa indignación porque los alumnos ahora no aprenden nada porque nada se les enseña: ya no memorizan, como antaño, los nombres de ríos, cabos, o los afluentes del Duero por la izquierda. Y lo peor es que este tipo de prejuicios se instala también entre los responsables de la educación.

Entre muchos docentes existe la convicción de que son necesarios nuevos aprendizajes, porque la sociedad actual es muy diferente a la de generaciones anteriores, pero deben enfrentarse a la resistencia social a admitir cambios en el modelo. Algo se ha avanzado: se han formulado competencias básicas para orientar la enseñanza obligatoria en numerosos países, incluido el nuestro. Nuevos aprendizajes implican otras formas de enseñar, y para poder enseñar de una manera diferente es necesario que las profesoras y profesores tomen conciencia de sus propias teorías implícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento escolar del área de las ciencias sociales. Convertir en objeto de reflexión los instrumentos que intervienen en el proceso de enseñanza que habitualmente no se cuestionan.

Ser profesor es una profesión que requiere un aprendizaje reflexivo (Schön, 1983) para obtener resultados que se plasmen en la práctica profesional. Es necesario aprender a ser profesor, de la misma manera que es necesario aprender a ser médico o electricista. Los mejores resultados en cualquier profesión se logran con aprendizaje explícito y la ayuda más o menos directa de otros profesionales.

La investigación en educación no goza del mismo reconocimiento social que la que se realiza en otros campos de conocimiento. Las causas son complejas y variadas; un conjunto de ellas están relacionadas con la representación social sobre la educación mencionada antes. También existe cierta responsabilidad en el divorcio actual entre el profesorado de secundaria y los departamentos universitarios de educación que, hasta el año 2010, no tenían la menor relación con la formación del profesorado de secundaria. En los departamentos de didáctica se ocupaban únicamente de la formación inicial de maestros de educación infantil y primaria. La investigación educativa se centraba, bien en esta etapa educativa, bien en la educación no formal como la didáctica del patrimonio, y sólo marginalmente en la enseñanza secundaria. El profesorado de secundaria ha mantenido tradicionalmente mayores relaciones con los departamentos de las facultades en las que se había formado, ignorando (e incluso despreciando) en gran medida las aportaciones de las ciencias de la educación. El resultado ha sido un divorcio entre teoría y práctica, entre departamentos de didáctica y profesorado. Es más frecuente que el profesorado de ciencias sociales conozca la historiografía actual que las investigaciones sobre enseñanza de la historia. Bastantes profesores de secundaria que se preocupan por su formación como geógrafos, historiadores o expertos en historia del arte, no se cuestionan si su manera de enseñar es la más adecuada para lograr el mejor aprendizaje; incluso puede parecerles irrelevante dedicar tiempo y esfuerzo a leer sobre educación.

No se consideraría un buen músico al que interpreta un único concierto durante toda su vida. Tampoco al que trate de componer un concierto para piano sin sentarse jamás al teclado. La teoría y la práctica deben ser inseparables para la formación de los mejores profesionales. Se debe superar el aislamiento de aquellos departamentos universitarios de educación que en gran medida han ignorado lo que sucede en las aulas de secundaria, y el de los profesores de secundaria que nunca nunca se han preocupado en leer publicaciones didácticas de su área, como Íber o Enseñanza de las Ciencias Sociales. La mejor práctica educativa es la que se sustenta en una buena teoría; la mejor teoría es la que nace de la reflexión sobre la práctica.

Con la implantación del nuevo master de educación secundaria, y a pesar de todas las deficiencias que han acompañado su puesta en marcha, estamos ante una situación nueva que debemos aprovechar para contar con mejores profesores. El objetivo es diseñar una formación que familiarice al alumnado con la teoría y la investigación didáctica y se complemente con unas prácticas escolares en los centros de secundaria. Que llegue a ser mejor o peor va a depender de todos los que participamos en esa tarea (profesorado universitario, de secundaria y estudiantes de maestría). Ahora tenemos la oportunidad de poner fin a una anomalía que nos diferenciaba de la mayoría de países desarrollados, desde Francia a Finlandia, pasando por el Reino Unido: la ausencia de una buena formación inicial del profesorado.

Es necesario conocer las disciplinas de referencia

Al acabar las licenciaturas correspondientes en las Facultades de Geografía e Historia, los egresados suelen tener una formación bastante especializada en un campo específico de conocimientos (Geografía, Historia del Arte, Historia Contemporánea...). Aquellos que deseen dedicarse a la enseñanza secundaria deberán completar esa formación con conocimientos básicos de ciencias sociales no incluidos en su titulación.

Las ciencias sociales en la enseñanza secundaria non son una mera adaptación de los conocimientos académicos universitarios, reducidos o sintetizados. El conocimiento escolar debe tener como referencia la investigación científica disciplinar para incorporar contenidos que son relevantes en la formación de todos los ciudadanos y descartar muchos otros. El conocimiento científico académico debe proporcionar, principalmente, la lógica interna de cada disciplina antes que amplia información de sus resultados; debe enseñar a entender el presente y el pasado de la sociedad desde la lógica de las ciencias sociales para que los ciudadanos puedan tomar decisiones libres e informadas sobre su futuro. El conocimiento escolar debe ayudar a entender que existen determinadas interrelaciones entre las sociedades y los medios en los que se desarrollan, y que necesitamos saber aplicar diferentes escalas espaciales para poder conocerlas; que todas las culturas, sociedades o grupos humanos han experimentado cambios a lo largo de la historia, pero también que convivimos con elementos que se han generado en el pasado, que nuestras opiniones y creencias, nuestras manifestaciones culturales, instituciones y formas de convivencia son todas ellas un producto histórico en constante transformación; incluso aquellas que parecen inmutables o eternas. Cambio y continuidad; tiempo cronológico y tiempos históricos; espacios percibidos y espacios construidos; escalas temporales y espaciales; empatía... son algunas de las claves del conocimiento que necesita la sociedad.

Este tipo de saberes no se adquieren en abstracto. Se generan en determinados contextos y se explican en ellos. Las personas intelectualmente formadas poseen un cierto sentido histórico, de cambio y continuidad a lo largo del tiempo y tratan de comprender las causas que han llevado a un sociedad a ser como es. La enseñanza explícita de la historia favorece esa competencia. De la misma manera que aprender geografía debe contribuir a adquirir competencias espaciales sobre localización y emplazamiento, comprensión de los paisajes y las formas de organización del espacio, o sobre la utilización de cartografía de diferente tipo y escala.

Pero no basta con conocer las disciplinas

Un profesor de ciencias sociales debe poseer conocimientos básicos, pero sólidos, de historia, sobre todo contemporánea que está presente en mayor medida en la enseñanza secundaria, de geografía, de historia del arte, de economía. Y también alguna aproximación a la sociología, la antropología, la política o el derecho.

Pero para enseñar ciencias sociales no basta con conocer las disciplinas. Es necesario aprender a enseñarlas. Y tampoco esta competencia se puede aprender en abstracto. No es lo mismo enseñar historia que física, y aunque existan obvios puntos en común en todos los procesos de enseñanza y aprendizaje, las diferencias son notables.

Todos los profesores y profesoras debemos adquirir una buena fundamentación teórica de cómo se producen los procesos de aprendizaje. La psicología cognitiva ha investigado estos procesos desde hace casi un siglo, con rigor y seriedad, y no podemos ignorar sus aportaciones, aunque como cualquier conocimiento científico es siempre provisional, y no dogmas revelados. Trabajos pioneros como los de Piaget o Vygotski, han cimentado unos principios sobre los que se asientan las mejores pautas educativas actuales: pocos profesores imaginan ya al alumnado como "páginas en blanco" sobre las que "escribir" conocimientos acabados que debe memorizar y repetir; por el contrario, hoy es casi un lugar común concebir el aprendizaje como un proceso dialéctico en el que se confrontan las ideas, opiniones y estereotipos previos y los nuevos datos o argumentos racionales, y que la mayoría de las personas modificamos nuestros puntos de vista cuando nos resultan de alguna utilidad y ayudan a explicar la realidad de manera más eficiente que nuestras posiciones de partida.

Otros científicos sociales, desde sociólogos como Durkheim, filósofos como Adorno o Habermas, psicólogos como Dewey, pedagogos como Stenhouse... han realizado otras valiosas aportaciones teóricas para fundamentar la educación con criterios racionales. Sus reflexiones han dado lugar a modelos y teorías que, asumidas por decenas de miles de profesores y profesoras de todos el mundo, han hecho posible una mejor práctica educativa. Teorías e hipótesis de trabajo que debemos convertir en herramientas del trabajo escolar, contrastarlas con la práctica concreta. La mejor práctica nace de una buena teoría consistente, en la misma medida en que las mejores teorías educativas nacen de la reflexión sobre la práctica, como han puesto de manifiesto Célestin Freinet o Paulo Freire.

La didáctica de las ciencias sociales es un conocimiento práctico

La didáctica de las ciencias sociales y las demás didácticas específicas se ocupan de reflexionar desde y para la práctica docente. En España, tras el desierto intelectual del franquismo, a partir de los años setenta del siglo XX, diversos grupos de profesores de secundaria iniciaron una forma diferente de enseñar geografía e historia con la participación activa del alumnado, sentando las bases de la mejor tradición innovadora que llega a la actualidad.

Grupos como Germanía 75 difundieron en las aulas la importancia de trabajar con fuentes variadas y la necesidad de implicar al alumnado en su propio aprendizaje por medio de actividades no memorísticas. Dos aspectos que a partir de los años ochenta y noventa se generalizaron en los libros de texto y en las aulas, aunque hoy podemos realizar una crítica de las propuestas de Germanía, en el sentido que se sustituía el discurso histórico cerrado por documentos sin cuestionarse críticamente la información que proporcionaban. Hoy sabemos más, pero en su momento su aportación permitió romper con una práctica centrada casi sólo en la memorización mecánica.

El grupo 13-16, por su parte, adaptó en los años ochenta materiales homónimos británicos, y se centró en el aprendizaje de conocimientos relacionados con los procedimientos antes que con contenidos más factuales. Este grupo pretendía instruir al alumnado en competencias específicas del trabajo del historiador. El proyecto contribuyó a que se destacase la importancia de realizar actividades en las que el alumnado de secundaria adquiría conocimientos relacionados con competencias en el tratamiento de la información histórica: localizar, seleccionar, analizar, relacionar, indagar, deducir, formular hipótesis... Su aportación a la didáctica ha sido relevante, porque trataba precisamente de propiciar una mayor competencia en el análisis crítico de fuentes y en la capacidad de argumentación. Aunque también tenía limitaciones, como partir de la existencia de un método histórico universal con independencia de los acontecimientos o procesos que se estudien, lo que llevaba a centrar el objeto de estudio en aspectos históricos bastante anecdóticos (la historia del vestido, una momia egipcia de la que interesaba saber más la causa de su muerte que comprender la complejidad social que había desarrollado esas creencias y prácticas mortuorias, etc.). Pero aportaron experiencias valiosas sobre el desarrollo de otras competencias educativas que a partir de los años noventa se han ido introduciendo en los manuales y materiales escolares.

En los años noventa se consolidaron otra serie de grupos (Kairós, Gea-Clío o los colectivos que, como Cronos o Ínsula Barataria se integrarían en Fedicaria). Asumieron como referencia la teoría crítica, tratando de hacer compatible una perspectiva crítica de la sociedad con los contenidos preceptivos para la educación secundaria. Lo más interesante de sus aportaciones es la incorporación de nuevos sujetos históricos y planteamientos historiográficos habitualmente ausentes en los materiales escolares, incidiendo en la genealogía de los conflictos actuales con el objetivo de enseñar a tomar decisiones sobre problemas sociales relevantes.

En la primera década del siglo XXI hemos asistido a cierta involución. Al cansancio del profesorado más veterano, al escaso relevo generacional y la falta de formación inicial del profesorado joven, se ha sumado la la falta de apoyo de las administraciones educativas hacia la innovación docente. Con todo se han desarrollado algunas propuestas dignas de ser tenidas en cuenta. Por una parte una minoría innovadora ha explorado las herramientas TICs, tratando de mejorar el proceso de enseñanza por medio de blogs, WebQuests, utilización de aulas virtuales, etc. Son muy variadas y utilizan estrategias didácticas muy diferentes, aunque predominan las de "aprendizaje por descubrimiento". Puede criticarse en algunas de estas experiencias que ponen más énfasis en los medios e instrumentos informáticos que en el fondo de qué enseñar y para qué hacerlo. Se pueden localizar enlaces de las experiencias más interesantes en webs como Histodidáctica (www.ub.es/histodidactica/) o Clío en Red (http://clioenred.ning.com/) entre otros.

Por otra parte una de las líneas de investigación emergente en la didáctica de las ciencias sociales ha sido investigación sobre patrimonio, orientada sobre todo a la educación no formal, no vinculada a los ámbitos estrictamente escolares (museos, patrimonio urbano y arquitectónico, yacimientos arqueológicos). Pero una parte de este trabajo se ha trasladado a las aulas de secundaria, tratando de dar respuesta educativa a un problema social: la necesidad de formar a la ciudadanía para que valore y preserve el rico patrimonio natural y construido ante las amenazas y proceso de degradación al que se ha visto sometido. En este sentido, han aparecido numerosas iniciativas como el Proxectoterra (www.coag.es/proxectoterra/), promovido por el Colegio de Arquitectos de Galicia en el que se desarrollan actividades globales sobre el patrimonio natural y construido y la ordenación del territorio, dando gran importancia al patrimonio cultural popular (la vivienda tradicional, y no las grandes construcciones emblemáticas más conocidas) o la arquitectura contemporánea.

En los últimos tiempos existe una creciente preocupación didáctica por los temas sociales conflictivos en la enseñanza, lo que los franceses han popularizado como "questions socialement vives". Se trata de una reconceptualización de la preocupación por problemas relevantes que se había formulado desde los años ochenta. Frecuentemente irrumpen en la sociedad y en las aulas temas que generan conflicto, opiniones contrapuestas, enfrentamiento social (Heimberg, 2010). Desde una catástrofe mal gestionada políticamente, una intervención militar en otro país, el conflicto entre memoria e historia del franquismo, un enfrentamiento cultural o xenófobo, o un conflicto de intereses local o nacional (Thénard-Duvier, 2008). Los temas polémicos permiten desarrollar la capacidad de argumentación, al tiempo que se adquieren hábitos democráticos como el respeto por las personas que defienden posturas diferentes, o entender la legitimidad (o no) de las diferentes opiniones que conviven en una sociedad mestiza y plural.

En conclusión, la profesión de profesor se aprende. Los mejores profesores son los que se preocupan en reflexionar sobre su trabajo, tratan de documentarse y conocer e incorporar otras experiencias educativas, al tiempo que aprenden a dudar de lo que hacen mientras lo están haciendo. Una buena formación didáctica asentada sobre bases teóricas sólidas y en la reflexión de la práctica, en la práctica y para la práctica educativa, constituye el conocimiento más relevante que se debe adquirir para aprender la profesión de profesor.

Referencias mencionadas:

Heimberg, Ch. (2010) "¿Cómo puede orientarse la educación para la ciudadanía hacia la libertad, la responsabilidad y la capacidad de discernimiento de las nuevas generaciones?". En Íber 64, 48-57.

Pozo, J. I. (1996) Aprendices y maestros. Madrid, Alianza.

Schön, D. (1983) The Reflective Practitioner. New York: Basic books. [Hay traducción española: La Formación de Profesionales reflexivos. Paidós / MEC, Madrid, 1992].

Thénard-Duvier, F (coord.) 2008, L'enseignement des questions socilement vives en histoire e géographie. Paris, ADAPT.

Para saber más:

En el número 24 de Íber (2000) que lleva por título Los caminos de la didáctica en las ciencias sociales se puede encontrar una buena aproximación a este tema que, a pesar del tiempo transcurrido, sigue siendo manteniendo su vigencia.

Igualmente puede consultarse el nº 1 de la revista Enseñanza de las ciencias sociales (2002) en la que se incluyen dos aportaciones valiosas: Prats J. (2002) "Hacia una definición de la investigación en didáctica de las ciencias sociales", páginas 81-89; y Benejam, P. (2002) "La didáctica de las ciencias sociales y la formación inicial y permanente del profesorado", páginas 91-95.

La editorial Graó inicia en 2010 una nueva colección de libros que se ocupan de las didácticas específicas : los de ciencias sociales están coordinados por J. Prats.