HISTODIDÁCTICA

ENSEÑAR LA HISTORIA MUNDIAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA. DEBATE ACTUAL.(L'insegnamento della storia mondiale nella scuola secondaria. Appunti per un dibattito attuale)

Luigi Cajani En Dimensioni e problemi della ricerca storica, n. 2/2004.

Traducción del Italiano Ilaria Bellatti (UB)

1. 1.- El modelo de enseñanza de la historia en el siglo XIX

La historia que se enseña actualmente en las escuelas italianas, y europeas en general, deriva de un modelo de la segunda mitad del siglo XIX, que hacía de la historia un instrumentum regni para formar buenos patriotas. Se trata de una historia biográficade la nación, fundamentada en el paradigma eurocéntrico de la Weltegeschichte de Lepold von Ranke.[1]

La relación entre el etnocentrismo historiográfico y el auto representación de los europeos se expresa bienen Ernst Troeltsch: “una historia de la humanidad es imposible (...) porque no existe una humanidad como sujeto histórico.”[2] Troeltsch afirmaba que la falta de cognición crítica del pasado en los ámbitos extra europeos, no permitía hacer de la humanidad un sujeto histórico único, y que sólo era posible hacer una historia mundial europeísta como forma de auto comprensión del propio devenir y del propio desarrollo.

El enfoque eurocentrista impuso, en las clases de historia, planteamientos fuertemente nacionalistas, y significó una desviación en el proceso de modernización de la disciplina a partir de  la segunda mitad del 1700 en los ambientes ilustrados. La obra de Voltaire, Essai sur les moeurs, representó el abandono delos modelos interpretativos cristianos y laextensión del horizonte de la historia, más allá de los confines europeos y mediterráneos, haciendo más hincapié en el resto del mundo.

La modernización historiográfica provocó, también, ciertos avances en la didáctica: la historia pasó de ser una materia menor de la ratio studiorum, a tener un papel autónomo. Muy activos en ese sentido, los historiadores alemanes, empezaron a escribir manuales de historia para la escuela.[3] Se destaca la obra de Ludwig August Schlözer, que en el 1722 sintetizaba el valor científico, político y cultural de la historia con estas palabras: “(…) cuanto historia mundial, comprende todos los estados y todos los pueblos del mundo. Sin patria y sin orgullo nacional, se extiende a todas las tierras que hospedan nuestras sociedades humanas; y cierne con la mirada toda la escena, sobre la cual hayan recitados los seres humanos en cada época. Para ella todas las partes del mundo son iguales (....).[4]

Tal proyecto cosmopolita, típicamente ilustrado, no tuvo seguimiento en el escenario político y cultural del siglo XIX. Durante esta etapa se difundió una enseñanza de la historia nacionalista que dio origen dentro y fuera de Europa, a un cuadro fragmentado de historias etnocéntricas, armadas la una contra la otra, y bajo los intereses políticos de sus gobiernos.[5]

Después de la segunda guerra mundial, el Consejo de Europa patrocinó una serie de iniciativas para fomentar la unificación entre los países europeos, y el nacionalismo vino sustituido por el eurocentrismo. Entre el 1953 y el 1958, se organizaron una serie de seis congresos con la intención de eliminar los prejuicios negativos entre países de los manuales de texto, e individualizar aquellos elementos que sugerían actitudes europeístas.

En el curso deestas conferencias fueron formuladas recomendaciones puntuales para la revisión de los contenidos de los manuales que provocaban una visión negativa del otro, como por ejemplo la descripción del Imperio Otomano como el principal enemigo de la cristiandad, y omisiones de acontecimientos relativos a Bizancio y la Europa septentrional.[6] Unaspecto muy debatido muy dolientefue la Primera Guerra Mundial, y la fuerte imprenta nacionalista de los discursos históricos observados en los libros de textos de los distintos países. La política perseguida por el Consejo Europeo de desarmamiento cultural, por la revisión de los contenidos de los manuales de texto, fue promovida especialmente por el Institut fürSchulbucheverbesserung fundado en el 1951 a Braunschweig en la República Federal Alemana, por Georg Eckert, nombrado mas tarde Georg-Eckert-Institut. Este instituto tuvo entre sus prioridades la de organizar, a veces con la ayuda de la UNESCO, comisiones bilaterales entre historiadores alemanes, y historiadores de otros países europeos y no europeos (Indonesia[7] y Japón[8]), para la revisión de los respectivos manuales de textos. Evidentemente estas iniciativas habían sido condicionadas por el mudar del clima político: a partir de los años Cincuenta se empezaron a constituir comisiones de especialistas del Georg-Ecker-Institut con los estados de la NATO como Inglaterra, Francia e Italia[9], mientras con los estadosmás allá de la cortina de hierro se esperó el final de la guerra fría. Con Checoslovaquia el diálogo empezó durante la Primavera de Praga, para ser de repente interrumpido durante el gobierno Husák, y vuelto a abrirse veinte años más tarde[10]. En  Polonia la comisión se constituyó en el 1972, después de la normalización de las relaciones entre los dosestados, con el tratado del Oder-Neiße.[11] Gracias a la influencia de estas iniciativas, y en sintonía con el nuevo clima político y cultural europeo, con el trascurso de los años, en los manuales de historia de los países de la comunidad económica europea se puso el acento cada vez más enlos estados nación deEuropa.

Falk Pingel, en las conclusiones de una investigación conducida en distintos países europeos a principio de los años Noventa, sobre la imagen de Europa en los manuales para la escuela secundaria obligatoria, escribió: “No se puede decir que los manuales intentan explícitamente desarrollar una conciencia nacional: más que nada orientan hacia valores globales, o quieren despertar la conciencia de la tradición europea y occidental”.[12] Un cambio importante, aunque válido sólo para los países europeos. El resto del mundo ha seguido ocupando un papel marginal en las narraciones históricas de los libros escolares, a pesar de algunas excepciones ocasionales y en la medida en que Europa ha entrado en contacto con otros países afirmando su supremacía. Una vez más, el proyecto político, en este caso el europeísmo, se sirve de la enseñanza de la historia para crear el consenso. El etnocentrismo de los estados nacionales se ha mudado a etnocentrismo eurocéntrico.

2. – La crisis del modelo del siglo XIX

Desde el inicio de los años noventa, el modelo nacionalista y patriótico de enseñar historia, se fue modificando progresivamente. Actualmente se comienza a debatir a nivel internacional sobre la necesidad de un enfoque historiográfico más global, que tenga como objetivo pedagógico no la formación de identidades colectivas, sino la adquisición de instrumentos de análisis de todaslas sociedades humanas, pasadas y presentes. Las motivaciones son historiográficas, filosóficas, y didácticas.

Para empezar hay que tener en cuenta que la revolución historiográfica de los estudios sobre el sistema-mundo, se han desarrollado sobre todo en Estados Unidos con el texto The Rise of the West de William H. McNeill, publicado en 1963. Esta obra pionera, tenía la pretensión de estudiar los acontecimientos históricos en el contexto mundial. A ella se sumaron los trabajos de Leften L. Stavrianos, Fernand Braudel, Alfred W. Crosby, Immanuel Wallerstein, Janet L. Abu-Loughod, André Gunder Frank, Philip D. Curtin.[13]

Estos enfoques alcanzaron su mayor maduración con la publicación del Journal of World History en el 1990 por parte de la World History Association. Otro elemento determinante para la promoción del enfoque historiográfico mundialista fue dado por el XIX Congreso internacional de ciencias históricas, que se celebró en Oslo en el 2000,con el papel Perspectives on Global History: Concepts and Methodology.

En el ámbito de la filosofía, el cosmopolitismo vuelve a levantar voces en la sociedad global[14] ypone al centro de debate la humanidad como sujeto de la historia. En este sentido son muy interesantes las reflexiones elaboradas en un trabajo comisionado por la UNESCO, y coordinado por Jacques Delors sobre la educación en el siglo XXI, preparado entre el 1993 y el 1996:

La educación (…) debe hacer los individuos conscientes de las propias raíces y contribuir a dotar de puntos de referencias que permitan de ubicarlos en el mundo, y debería enseñar el respeto a las demás culturas. Algunas disciplinas bajo este punto de vista son de importancia crucial. La historia, por ejemplo, haservidoa reforzar un sentimiento de identidad nacional poniendo en evidencia la superioridad, siendo enfocada según una perspectiva no científica. La comprensión de los demás […] mejora el conocimiento de nosotros mismos: cada forma de identidad es compleja, ya que los individuos se definen respeto a los demás, tanto individualmente que colectivamente, y a los varios grupos de pertenencia se debe la fidelidad, segundo un modelo en continuo cambio. Descubrir que existen muchas de estas pertenencias, más allá de ciertos grupos relativamente restringidos como la familia, la comunidad local, o nacional, inspira la búsqueda de valores que pueden servir como fundamento a la solidaridad intelectual y moral de la humanidad proclamada por la Constitución de la UNESCO» . [15]

Se reproduce en este texto el ideal de la UNESCO, expresado por Lucien Febvre en el 1949, en el que auspiciaba el abandono del modelo nacional de la enseñanza de la historia para sustituirlo con una “historia mundial (….) no política y consagrada a la paz”.[16]

Las otras dos motivaciones están directamente vinculadas a la educación. Tanto en Canadá, que en Estados Unidos y Europa la sociedad multicultural ha influenciado las políticas sociales y las educativas, sea en las ciencias humanas, que propiamente históricas. Muchos profesores consideran que el enfoque mundialista debería ser la base de la enseñanza intercultural, para superar los prejuicios, mejorar la comprensión recíproca, y favorecer la integración de los jóvenes escolares hijos de inmigrantes. 

Para terminar, la misma opinión pública, reflejada en los mass media, es consciente de que los principales problemas políticos, económicos, sociales y ecológicos del presente tienen una dimensión mundial, y esta conciencia alimenta interrogantes sobre una comprensión del pasado a nivel mundial. La escuela se encuentra en el deber de responder a una nueva demanda social del saber histórico.

1. 3.-  La World History en Estados Unidos

Después de haberse afirmado a nivel académico, la historia mundial ha tenido su primer éxito en la educación en Estados Unidos, después de largas discusiones que involucraron el mundo de la política y de la cultura.

Todo empezó cuando George H. Bush, después de varios años de debate sobre la mala calidad de la educación y la enseñanza, lanzó en el 1990 un programa para definir los standardsnacionales de algunas materias: matemáticas, ciencia, lengua inglesa e historia.[17] Por aquel entonces la enseñanza de la historia era al centro de vivas discusiones por razones políticas y sociales.

En Estados Unidos el currículum de historia estaba compuesto de uno de historia general de los Estados Unidos, enfocado en la cultura WASP (blanca, anglo-saxone y protestante)y uno de historia de la Western Civilization, que se pareceba al modelo eurocentrico europeo. En los años ochenta los grupos étnicos de origen no europeo, sobre todo afroamericano, empezaron a reivindicar su lugar en la enseñanza de la historia. El monoculturalismo WASPfue puesto en discusión por el multiculturalismo conflictivo[18].

Como respuesta a esta crisis, el National Centre for History in the School, que se ocupó de preparar los standards de historia, decidió la inclusión de los grupo sociales étnicos hasta entonces olvidados en el currículum de historia de Estados Unidos, y la construcción de un marco mundial en sustitución de  la historia de la Western Civilization.

Los nuevos programas, llamados National Standars for History, publicados en 1994, fueron objeto de duras críticas por parte de los republicanos, que los acusaban de denigrar Estados Unidos y Occidente a favor de culturas no europeas. Bob Dole, candidato presidencial de los republicanos, declaró al meeting de la American Legion de 1995 – “que había comenzado una sorprendente campaña para acusar a América y rechazar las ideas y las tradiciones de Occidente, (…) para magnificar las demás culturas”-.[19] En el Senado, dónde los republicanos tenían la mayoría, los national standards fueron denegados. La campaña contra los national standards fue utilizada por los republicanos para poner públicamente en discusión el papel democrático del gobierno en temas educativos. Después de las campañas electorales, los national standards fueron aprobados en 1996 con algunas modificaciones minores. ^[20] Este episodio demuestra que los valores etnocéntricos y su función identitaria, representan los principales obstáculos para la enseñanza de la historia mundial.

Para evaluar el impacto que tuvieron en la práctica didáctica estadunidense los national standards, hay que recordar que no son obligatorios y que cada estado puede adoptarlos en la medida que crea más oportuna. Aunque no todos los estados adoptaron los standards tuvieron éxito en la práctica docente, porqué hayan influenciado los cursos del Advanced Placement, la línea de excelencia de la escuela secundaria superior, cuyos exámenes están unificados a nivel federal. [21] El número de candidatos al examen de World History está en constante crecimiento, (20.955 en 2002, 34.286 en el 2003 y 47.558 en el 2004). Un éxito que ha incentivado la formación del profesorado en escuelas y universidades.[22]

4. – El debate italiano para la enseñanza de la historia mundial

Poco después del episodio estadunidense, también en Italia se reprodujo el mismo debate en ocasión de la reforma general del sistema escolar promovida por el gobierno de centro-izquierda, bajo los ministros de Educación Pública Luigi Berlinguer y Tullio De Mauro. En el 2001 una comisión nombrada por De Mauro, de historiadores, geógrafos, sociólogos y economistas, entre otros, creó un programa de historia mundial que sustituyese el enfoque eurocéntrico de la enseñanza.

Este currículum estaba enfocado por un marco general de historia mundial, en el que se insertaban sucesivamente las historias europeas, nacionales y locales. En una nota explicativa se comentaba que las civilizaciones clásicas de Grecia y Roma, así como la formación de los estados europeos modernos, se consideraban como temas esenciales para la construcción del patrimonio cultural del ciudadano italiano y europeo.[23] La diferencia fundamental estaba en ofrecer un marco de referencia mundial, en el que se unían las historias particulares italianas y europeas. A diferencia de la propuesta estadunidense, la experiencia italiana fracasó con la victoria del gobierno Berlusconi en el mismo 2001 y la siguiente reforma del nuevo ministro de Educación Pública Letizia Moratti, que volvió a atribuir a la enseñanza de la historia los valores de la identidad nacional italiana y del eurocentrismo.[24]

Antes de ser sustituido, el currículum de historia mundial había suscitado una fuerte polémica entre los historiadores italianos, y tuvo resonancia en la prensa.[25] El argumento fundamental que defendían los historiadores que negaban la historia mundial era que este enfoque estaba debilitando la función fundamental identitariade la enseñanza de la historia en la educación, similar al modelo del siglo XIX. El historiador Rosario Villari reivindicaba la importancia de proporcionar identidad a la civilización, a la nación y a la comunidad a civil, a la que se pertenece.[26]  Estas y otras consideraciones dieron origen a otro currículum redactado [27]por Girolamo Arnaldi, Piero Bevilacqua, Cosimo Daminao Fonseca, Nicola Tranfaglia, Giovanni Vitolo, e Massimo Firpo que se hizo público en el febrero del 2001, cuando se hacía oficial la propuesta del gobierno De Mauro. Este nuevo currículum negaba la pretensión de extender el estudio a una dimensión mundial con la convicción de que la obertura multicultural puede y debe realizarse sólo a partir de la consciencia de la propia cultura.

 Una vez más, la contraposición es entre cosmopolitismo y etnocentrismo. Otro historiador italiano, Giuseppe Ricuperati, afirmaba que la reforma del gobierno De Mauro no había considerado que la falta de una perspectiva trasnacional en el planteamiento de la historiografíaitaliana, hacía más difícil superar el modelo etnocéntrico del siglo XIX. Aunque reconocía que había representado “una interesante y digna experiencia”. [28]

Recuperati concluía el análisis criticando los redactores del plan de estudios por no haber tomado en cuenta la realidad de la historiografía italiana y de haberse empujado demasiado adelante. Sin duda, los contextos culturales nacionales son importantes para el éxito o el fracaso de un proyecto como este, y, por lo tanto, deben ser considerados en su planteamiento. Pero creo que es hora que los historiadores dejen el contexto nacional, para abrirse, como otros científicos, al contexto mundial[29]: cosa que se Geoffrey Barraclough ya había pedido hace treinta años.[30]Y creo también que en una fase de transición, como la que estamos viviendo, se necesitan cambios audaces pero progresivos.  De todas maneras si Berlusconi no hubiese ganado las elecciones, el nuevo programa de historia hubiera entrado en vigor, con el resto de la reforma de la escuela, la historia del mundo sería ahora objeto de debate entre los historiadores italianos, como sucedió por la historia del Novecento con el “Decreto Berlinguer”.[31]

 5.- Intentos de historia mundial en Alemania

La experiencia en proyectos para la difusión del enfoque historiográfico mundialista con la educación alemana representa un caso aparte respeto a Estados Unidos e Italia. El Georg-Eckert-Institut, en el 2002, promovió un proyecto para introducir la historia mundial, en los diferentes Länder, que, como en Estados Unidos, son autónomos en materia escolar.[32] Se trataba de ofrecer una mirada más transnacional de la historia, enfocada a destacar las relaciones políticas y económicas europeas con el resto del mundo después del siglo XV. Una visión que pretendía superar progresivamente el punto de vista europeo.

La propuesta alemana, más gradual que la italiana y americana, tenía la ventaja que evitaba un rechazo inmediato por parte de los partidarios de la historia etnocéntrica. De hecho la propuesta del Georg-Eckert-Institut vino acogida con interés por el Verband der Geschichtslehrer Deutschlands. La propuesta transnacional alemana, si por un lado ofrecía una enseñanza más intercultural, por el otro tenía el riesgo de seguir el punto de vista europeo, justificando la abertura de los contenidos a las interrelaciones entre Europa y el resto del mundo. Se producía un cambio cuantitativo pero no cualitativo de la enseñanza de la historia.

 6. - Para un currículum transcultural de la historia mundial

Para conseguir una enseñanza de la historia con enfoque mundialista habría que producir un cambio similar a lo realizado para la escala europea: organizar una confrontación entre historiadores provenientes de todos los contextos culturales del mundo para compartir un proyecto cosmopolita en la enseñanza de historia mundial. Que sirva como punto de referencia para todos los sistemas escolares, y para superar la fragmentación actual de las historias particulares. Se trata de fundamentar un currículum transcultural. 

Un currículum transcultural de historia mundial debe tener coherencia epistemológica para todas las realidades escolares del mundo, a través de categorías válidas en cada tiempo y espacio, y debe ser flexible para adaptarse a los contextos específicos según las exigencias culturales y didácticas de cada escuela. El hilo conductor es constituido por la historia de la humanidad desde sus orígenes, adaptado a los contextos específicos de cada realidad escolar.

El recorrido de base debe ser planteado a partir de la continuidad conceptual, temporal y espacial. La continuidad conceptual tiene que ver con la evolución interna de las sociedades humana, y sus interrelaciones. Todas las sociedades pueden ser analizadas y comparadas a partir de cuatros elementos fundamentales desde las sociedades paleolíticas hasta las sociedades industriales más avanzadas, que son: la relación con el ambiente, las formas de organización política y social, la cultura y las expresiones artísticas, y finalmente la geopolítica.

El segundo hilo conductor de la historia mundial está constituido por las interrelaciones entre las distintas sociedades que, de forma progresiva y discontinua, han incidido en la globalización. Para mantener la continuidad temporal habría que estudiar las sociedades y sus interrelaciones siguiendo el orden cronológico, elemento clave de la interpretación histórica. Mientras que para mantener la continuidad espacial, habría que incluir todas las partes del mundo.

Una vez planeada la coherencia conceptual del enfoque mundialista, hay que pautar la periodización. Para ello, y en consideración de que muchas partes del planeta han sido aisladas entre ellas durante mucho tiempo, se ha adoptado un criterio que permita individualizar los grandes cambios más importantes producidos en la relación entre el hombre y el ambiente: la revolución neolítica y la revolución industrial. Se trata de tres grandes épocas: la época de la caza y de la recolección, la época del neolítico, la época de la industrialización.

Las primeras manifestaciones de estas dos revoluciones, la neolítica y la industrial, pueden ser consideradas, aunque espacialmente limitadas, como dos momentos fundamentales, a nivel planetario del devenir de la humanidad: más lento en el primer caso, y más rápido en el segundo. A estas dos revoluciones, que produjeron importantes cambios en la relación del hombre con el ambiente, se añade otro elemento, el descubrimiento de América y los viajes ultramarinos europeos,  que tiene a que ver con el segundo hilo conductor de la humanidad, es decir, el de las interrelaciones entre sociedades.

Se propone una periodización de nueve épocas históricas, resumida en la tabla 1.

A esas se añade una décima para representar didácticamente las reflexiones sobre el pasado y sobre el presente, que corresponde a una visión de la consciencia histórica como síntesis de la percepción de las tres dimensiones temporales. Esta periodización representa la primera tabla conceptual sobre la cual los estudiantes pueden entender la historia.

La primera época, El proceso de hominización y el Paleolítico, trata de dos fenómenos de larga duración: el proceso de hominización y la larga etapa del Homo sapiens sapiens en el paleolítico, hecho posible por los puentes intercontinentales creados en las últimas grandes glaciaciones. Al finalizarse la última glaciación Europa, Asia, África, el continente americano y Australia quedaron aislados. Es importante relevar como este acontecimiento climático de escala mundial no sólo cambió radicalmente el paisaje, sino que determinó un cambio profundo en la historia de la humanidad. El clima, la evolución genética y la evolución lingüística de las poblaciones, son fenómenos que favorecen tratar la dimensión mundial de la historia de la humanidad. 

La segunda época, que empieza con la revolución neolítica y abarca desde el milenio IX hasta el IV siglo a.C., fue protagonizada por los cambios introducidos por el avance de la agricultura, en diferentes partes del mundo, y el nomadismo pastoral de las estepas del Asia central y de la península Arábica.

Para la tradición historiográfica el uso de la escritura ha marcado el paso entre la prehistoria y la historia, determinando, también, la errónea contraposición entre civilización y barbarías, entre pueblos con historia y pueblos sin historia. Es por eso que estas dos primeras épocas analizadas, la hominización y el paleolítico, deben ocupar un papel central en el currículum de historia, porque permiten adoptar categorías interpretativas sobre la evolución interna de las sociedades y sus relaciones entre ellas, que fundamentan una visión unitaria de la humanidad en el tiempo y en el espacio.

La tercera época, Desde las ciudades a los imperios, pone el acento en los éxitos de la revolución neolítica, en cuanto al desarrollo de las sociedades sedentarias, y al control del territorio. Es la época en que la organización de la sociedad se vuelve más compleja y de los pueblos se pasa a constituir ciudades, estados, y finalmente, imperios. Esta focalización no puede olvidar los nómadas de la Eurasia y su relación con las sociedades sedentarias.

La cuarta etapa, Imperio entre crisis y restructuraciones, trata de los acontecimientos internos y externos de las estructuras estatales. Estas dos últimas épocas analizadas, pueden considerarse de hecho una única, cuyo momento de concreción se consideran los viajes ultramarinos europeos del siglo XV, y la nueva fase del proceso de interconexión entre las diferentes partes del planeta. Además permiten analizar las causas de las profundas diferencias económicas, tecnológicas y demográficas, que tendrán un peso determinante en el momento de la expansión europea.

La quinta época, La expansión europea en el mundo y el inicio de la globalización, comienza con la entrada del continente americano en las cuestiones geopolíticas europeas. La llegada de los europeosa América significó la ruptura de la ecúmene que se había creado con el final de la glaciación. Comienzan los intercambios planetarios de plantas, animales, los agentes patógenos, y sobre todo es el inicio de un proceso de transformación económica y geopolítica del que nace el mundo actual. La interrelación entre sociedades afecta también el hombre y su medio ambiente. La sexta época engloba la revolución demográfica, agrícola y política, producida al finalizarse del Ancien Regime. Una vez establecidas las causas económicas de estas transformaciones, se consideran las causas geopolíticas. En esta parte final del currículum de historia más reciente, es necesario procurar una visión más detallada de los procesos y fenómenos históricos, en previsión de la formación política de los alumnos.[33]

En la séptima época, Del imperialismo a las guerras mundiales, el hilo conductor es la formación de los estados europeos y el control ejercitado sobre los demás países, a través del colonialismo, y las dos guerras mundiales. El bipolarismo es la llave de lectura de la octava época: El mundo dividido en dos grandes bloques. La novena época comienza con el 1989, y señala el unipolarismo de Estados Unidos. La última trataría sobre los posibles desarrollos de todos los sectores considerados durante el currículum: la relación con el ambiente, la estructura social, la ciencia de la tecnología, los cambios y los conflictos. En esta fase conclusiva se debería incentivar a la previsión sobre el clima, el ambiente, la demografía, la economía, etc.

Se examina ahora como articular la fase de profundización planteada en este tipo de currículum. Se trata de ir definiendo aspectos básicos propios de cada sociedad, y adaptar el currículum a la realidad social y cultural de cada escuela, considerando su contexto espacial.

La enseñanza de la historia debería ofrecer conocimientos generales y mundialistas, y conocimientos más específicos del contexto en el que viven los estudiantes. El imperio romano, la expansión del Islam, el imperio Inca o la restauración Meiji, no deberían ser obviados por ningún currículum de historia, pero serán estudiados con grados de profundización diferentes en una escuela de Roma, del Cairo, de Lima o de Tokio. Por lo tanto, se sugiere una articulación de las diversas escalas espaciales de la historia, desde la mundial a las macro regionales, a los estados, a las dimensiones locales.

Los módulos de profundización ocupan un lugar privilegiados en la didáctica activa, ya que permiten un planteamiento de laboratorio histórico, poniendo los alumnos en contacto con la investigación y la historiografía. Estas profundizaciones, de carácter modular, modificables e intercambiables, deben combinar aspectos operativos (trabajo con fuentes textuales, iconográficas, audio visuales, seriales, e historiográficas) y aspectos temáticos, propiamente históricos o interdisciplinares. Es posible tratar con detalle la Grecia clásica o la China Ming, o desarrollar temas de larga duración, como demografía, instituciones, religiones, mentalidad, familia, guerras, artes figurativas, utilizando cada vez las fuentes más adaptas.

Para concluir, cabe recordar la importancia de la selección de los instrumentos didácticos y los planteamientos escogidos para la programación interdisciplinar. La cartografía se considera un recurso fundamental en esta tipología de currículum, ya que es propio de la retórica de la imagen[34], es posible recibir una formación más crítica. Una cartografía que representa sólo una parte del planeta, produce una imagen mental parcial, como ocurre en la mayoría de los manuales escolares.[35] En el currículum de historia mundial es necesario que la imagen del mundo sea presente desde el inicio, en el imaginario de los estudiantes. El planisferio debe ser el punto de referencia, sea para representar los fenómenos históricos de escala mundial, sea durante la fase de profundización. Los planisferios temáticos podrían sintetizar el estado del mundo en las varias épocas, respeto a los fenómenos más significativos, poniendo de manifiesto los cambios más importantes y las permanencias. Estos planisferios deberían acompañar las distintas épocas para ilustrar lo que el texto explica, desde el cual se elaborarían cartas parciales, dedicadas a las distintas sociedades. La combinación de planisferios temáticos y cartas parciales, servirán para unificar los dos currículum, el de base y el de profundización.

El uso de la cartografía sugiere una programación interdisciplinaria, en contacto sobre todo con la geografía. La relación entre estas dos materias escolares, aunque muy a menudo ignoradas por los programas oficiales, es fundamental en el plano didáctico. Otros aspectos muy importantes son la relación entre historia y artes decorativas. Parece que sólo las civilizaciones occidentales hayan tenido escultores, pintores y arquitectos, mientras que las expresiones artísticas son presentes en todas las sociedades, desde los tiempos más antiguos. La relación entre historia e historia del arte, reforzaría el currículum de historia, y ofrecería una dimensión nueva de la enseñanza de la historia del arte.