HISTODIDÁCTICA

 

Dr. Francesc Xavier Hernández Cardona.
Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Universidad de Barcelona

 

 

TIEMPOS DE CAMBIO. LA SOCIEDAD POSTINDUSTRIAL

 

La historia de la humanidad y los ritmos de continuidad y cambio han venido marcados por los cambios tecnológicos. El avance de la tecnología fue lento, se necesitaron centenares de milenios para que los humanos desarrollaran las tecnologías líticas de la prehistoria. Durante el de Neolítico, hace apenas diez mil años, se experimentó la primera gran revolución tecnológica que condujo al desarrollo de la agricultura, la ganadería y el urbanismo, y al florecimiento de las más diversas civilizaciones. El desarrollo tecnológico recibió un impulso fundamental en el marco de la antigua Grecia que conoció el despuntar del espíritu científico. Después de un desarrollo desigual ese espíritu científico volvió a cuajar en época del Renacimiento, y se consolidó definitivamente en el marco de la revolución científica y tecnológica de los siglos XVII y XVIII, cuando la modernidad ilustrada impuso su lógica en el desarrollo de la ciencia, del pensamiento y de las formas de relación políticas. A partir de ese momento el desarrollo tecnológico, y también científico experimentó un ritmo de cambio trepidante, y debe tenerse en cuenta que un cambio tecnológico y científico no sólo se fundamenta en su propia lógica interna, sino también en el contexto cultural de una determinada sociedad que lo posibilite o estimule. En ese sentido, la Europa de la modernidad ilustrada fue capaz de organizar un sistema socio político congruente con la posibilidad de cambio tecno-científico. Esta lógica se acabó concretando en la revolución industrial que, al ritmo de la implantación de la máquina de vapor, cambió vertiginosamente el panorama europeo en menos de 50 años, a mediados y finales del siglo XIX. La revolución industrial, que condujo a sociedades industriales, modernas y democráticas, en algunos lugares del planeta, tuvo su continuidad en el impulso que provocaron nuevas energías. Así el desarrollo de la tecnología vinculada a la electricidad fue determinante a lo largo del siglo XX.

 

Tras la II Guerra Mundial, las sociedades europeas desarrolladas alcanzaron importante los niveles de confort y desarrollo en el marco, todavía, de la revolución industrial. Es en la década de 1970 que comienzan a pulsarse los síntomas de un nuevo cambio que acabaría conduciendo a lo que serían las sociedades pos-tindustriales o sociedades de la información o comunicación.

 

Esta nueva revolución se desarrolló a partir de tres ejes principales: la cibernética/informática, la ingeniería genética, y los nuevos medios de comunicación de masas, vinculados a su vez a la informática y la electrónica. El impacto de estas tres áreas tecnológicas sobre el desarrollo tecno-científico fue sencillamente impresionante. En los países desarrollados las personas pudieron disponer de una tecnología que les posibilitaba un alto confort y calidad de vida, y mejorar sensiblemente sus opciones de vida, asegurando una longevidad alta, una mortalidad infantil de baja y una gran capacidad para mitigar los efectos de enfermedades, traumatismos, dolencias y agresiones diversas sobre los cuerpos humanos. La interacción entre los distintos campos tecnológicos y científicos comportó un ritmo de cambio extraordinario que se evidenciaba en las nuevas opciones y tecnologías accesibles a los humanos.

 

Es precisamente en esta situación que la sensación de cambio se hace patente por primera vez en las generaciones humanas de una manera totalmente evidente. En efecto durante siglos los humanos apenas habían tenido la percepción de que las cosas cambiaban. Es evidente que las personas de la prehistoria , del mundo antiguo y medieval conocían cambios irrelevantes en cuanto a tecnología a lo largo de su vida. Un ciudadano romano apenas veía a variar las máquinas, los vestidos y los estilos de vida entre su niñez y vejez. Es más, griegos y romanos desconocían los conceptos de cambio histórico y progreso, más bien consideraban que sus mundos eran la degeneración de un anterior período de plenitud del género humano. En Cualquier caso, no deben confundirse las ideas de cambio con progreso . El factor o los factores de continuidad -cambio están presentes siempre, mientras que el progreso implica creer que esos cambios son positivos para la especie humana, total o parcialmente. Por supuesto el progreso es una idea indemostrable y se puede creer en el o no, y eso es un tema o problemática particular y opinable. Cabe destacar sin embargo que la idea de progreso adquirió importancia durante la revolución industrial del siglo XIX cuando se creía que la ciencia sería capaz de resolver o abordar el todo.

 

Como hemos indicado, la percepción del cambio, y del progreso empieza a variar durante el siglo XIX. La revolución industrial supone un corte importantísimo en la cultura la mentalidad y las condiciones de vida cotidiana de las personas. Centenares de miles de personas abandonan el campo y se trasladan a las ciudades. Nuevos barrios populosos, los suburbios obreros, se levantan en las ciudades más dinámicas. Nuevas clases sociales como la burguesía industrial y el proletariado se convierten en el sujeto de la historia. Los cambios son extraordinarios, las sociedades rurales ceden protagonismo a las modernas sociedades urbanas. Por primera vez en la historia, muchas personas se dan cuenta que las cosas cambian, que sus estilos de vida se transforman, que la tecnología y maquinaria a su alcance varía sustancialmente en pocos años. Esta sensación se corrige y aumenta a lo largo de todo el siglo XX y alcanza el paroxismo en el último cuarto del siglo pasado.

 

El desarrollo y crecimiento tecnológico a finales del siglo XX es extraordinario, prácticamente exponencial. Sin embargo la evolución del pensamiento institucional, es decir de las leyes, las mentalidades y la reflexión de las sociedades sobre sí mismas es mucho más lento. Ello produce un fenómeno importante ya que la distancia o separación entre el punto de desarrollo tecno-científico y el de desarrollo del pensamiento institucional corren el riesgo de aumentar y distanciarse. Por decirlo de otra manera, el pensamiento no va tan rápido como la tecnología. Es como si la tecnología avanzará en progresión geométrica mientras que el pensamiento institucional lo hiciera en progresión aritmética. Esta distancia o disfunción provoca rupturas y crisis mentales importantes. Las personas, que en última instancia no son más que primates más o menos evolucionados, que mantienen su estatus sobre el planeta a partir de la transmisión cultural generacional se ven con dificultades para encajar las situaciones de cambio dentro de sus esquemas ideáticos. Ello implica importantes crisis de valores y de estilo de civilización entre las personas de finales del siglo XX y principios del XXI. Estructuras ideológicas y organizativas que se habían mantenido incólumes durante los siglos XVIII y XIX, como la familia saltaban despedazadas en los contextos de cambio. Tal crisis de valores se intentará mitigar potenciando la dimensión educativa de los sistemas de enseñanza.

 

Revolución tecnológica y cambio social e ideológico coincidirán propiciando y preparando el terreno de la nueva sociedad post-industrial que, en los países desarrollados, se caracterizará en sus prolegómenos por una amplio desarrollo de las libertades individuales y por la consecución de un alto nivel de equidad en cuanto a derechos y deberes.

 

Como hemos indicado los motores del cambio son las nuevas tecnologías. La cibernética o informática se desarrolla lentamente después de la II Guerra Mundial, pero en pocas décadas conoce fuertes tirones. La revolución de la masificación de sus usos se precipitó en la década de los 70 y los 80. Es a partir de la década de los 90 cuando su generalización se extiende a amplios sectores de la población del planeta. En ese momento es cuando se vinculan las posibilidades de comunicación que ofrece la informática a las posibilidades de las redes telefónicas, y ello produce una auténtica revolución en todos los sentidos incluido el de las mentalidades y sistemas ideáticos dominantes. Con la masificación de internet en los 90 la información y la comunicación ganaron en equidad. En cualquier caso las aplicaciones de la informática fueron determinantes en todo el sistema productivo y incidieron principalmente en la automatización de los procesos de producción. En efecto, la informática y la robótica simplificaron de manera determinante las actividades económicas en todos los sentidos. Durante milenios los esfuerzos principales de los humanos se había encaminado prioritariamente a conseguir elementos comestibles. Miles de personas se habían dedicado conseguir grano, vino, aceite , etc., para asegurar la subsistencia y eso era lo más prioritario e importante. En el marco de la revolución industrial se habían experimentado los primeros cambios, en aquel momento y gracias a la maquinización y mecanización algunos trabajos del campo se simplificaron notablemente. Pero lo que tipificó la nueva revolución del vapor fue que miles de personas se dedicaron a producir objetos y bienes de consumo tangibles: telas de algodón, picos de hierro, molinillos de café, cucharas, lámparas... que en su conjunto facilitaban la vida de las personas. Así la revolución neolítica se centró en la producción de alimentos y la revolución industrial comportó la producción y de socialización de los más diversos objetos al servicio del confort humano. En el marco de la revolución post-industrial tanto los procesos vinculados a la agricultura y la ganadería como los vinculados a la producción de objetos de consumo se simplifican. Gracias a las nuevas tecnologías se necesitan muy pocas personas para producir aquello que durante siglos había obsesionado a la humanidad: alimentos y objetos de confort. En consecuencia las sociedades post-industriales, se caracterizan por una escasa ocupación en lo que se ha denominado sectores primario y secundario; tomando importancia el sector de servicios o terciario. El impacto de la ingeniería genética combinado con el de la informática resultó determinante en el replanteamiento de las actividades agropecuarias. Igualmente la proliferación de nuevos materiales, en combinación con las técnicas de robótica y de automatización, fueron determinantes en el replanteamiento del sector secundario. Evidentemente Las nuevas tecnologías también impactaron en el llamado sector terciario o de servicios, muchas de sus funciones se simplificaron y crecieron, y en este sentido es representativo como ejemplo el caso de los banqueros automáticos que ahorraron o liquidaron en una extraordinaria cantidad de mano de obra. Sin embargo las posibilidades de crecimiento del cajón desastre del sector terciario eran prácticamente ilimitadas. Como hemos señalado y durante milenios los humanos habían orientado a sus esfuerzos a conseguir alimentos, objetos o máquinas, pero ahora podían dedicarse también a intentar adquirir servicios, experiencias singulares y situaciones de satisfacción, confort y felicidad que colmaran sus expectativas. Las posibilidades de crecimiento en esa dinámica eran prácticamente ilimitadas. El siglo XXI comenzaba tipificado por la compra-venta de servicios, las extraordinarias posibilidades de acceso a la información y el desarrollo espectacular del sector biomédico puesto al servicio de la optimización de las funciones y duración de los cuerpos humanos.

 

Todo ese proceso, como hemos indicado, no se daba de manera homogénea en todo el planeta. La revolución tecnológica, a principios del siglo XXI, no disminuye las desigualdades entre países, sociedades y áreas del planeta, sino que más bien contribuirá a aumentar las. En el marco de la globalización de la economía los países ricos fueron aumentado en su riqueza y los pobres mantenían o aumentaban su pobreza relativa. Tal situación evidentemente era problemática por los peligros que suponía para el desarrollo sostenido del "progreso" del planeta.

 

Por otra parte la revolución tecnológica no sólo produciría desequilibrios entre países pobres y países ricos. En el seno de las sociedades desarrolladas también aparecían fenómenos importantes de pobreza, mitigados parcialmente por la opulencia del desarrollo. Sin embargo la crisis en cuanto a necesidad de mano de obra se dejaba sentir inexorablemente. En efecto las fábricas que habían ocupado a centenares de miles de proletarios desaparecían y por descontado la población ocupada en la agricultura, ganadería o pesca también disminuía hasta alcanzar cotas mínimas.

 

La revolución tecnológica propiciaba un paro estructural. Pero también producía un ocio estructural que cada vez adquiría mayor importancia. A principios del siglo XX costó durísimos esfuerzos sindicales conseguir la jornada de las ocho horas. En España ello no se logró, de manera generalizada, hasta 1919 cuando tras la organizada huelga de "La Canadiense" en Cataluña; el gobierno se vio obligado a ceder ante la presión obrera. A finales del siglo XX la generalización de los sábados y domingos como días festivos era una realidad, y en muchos países la semana de las 35 horas sustituía a la de 40 horas, y se convertía en una realidad al alcance.

 

En los países desarrollados, y en el contexto de revolución post-industrial, el ocio adquiría cada vez mayor importancia. Los ciudadanos que disfrutaban de las secuelas del Estado del bienestar disponían de ingresos regulares y de mucho tiempo libre, que podían usar en beneficio del propio cultivo. Precisamente en ese marco el sector terciario, de la comunicación, y de la cultura en general creció espectacularmente. Este nuevo cambio trepidante se sostenía también en la revolución de la comunicación fundamentada en la expansión de los medios de comunicación de masas y en la redes de internet. Miles de ciudadanos disponían de tiempo libre y de recursos económicos para adquirir servicios, saberes y conocimientos en los cuales fundamentar su felicidad.

 

En este entorno la cultura se convirtió en un complejo industrial, y la expansión de la cultura venía reforzada por las enormes posibilidades de comunicación y por la posibilidad de disfrutar el ocio. Así pues, el siglo XXI, se iniciaba en los países desarrollados con una clara tendencia a la nueva revolución cultural y al acceso masivo a la cultura por parte de millones de ciudadanos. La conciencia de que parte de la felicidad se fundamentaba en el conocimiento espoleaba notablemente los deseos de acceso a la cultura. La cultura entraba en las estructuras de mercado y era objeto de oferta y demanda, de compra y venta. Este proceso fue definido en algunos medios como de masificación de la cultura; sin embargo parece más correcto definirlo como de democratización de la cultura, en el sentido que nunca antes en toda la historia de la humanidad tantos humanos habían tenido tantas posibilidades de acceder al conocimiento.

 

La revolución en los medios de transporte facilitada por la progresiva socialización y mejora, a lo largo del siglo XX, del automóvil; así como la potenciación de la aviación y los trenes de alta velocidad facilitaron igualmente un nuevo fenómeno que se incardinó en el proceso: el turismo. A principios del siglo XXI el turismo movía a centenares de millones de personas que se desplazaban de un lado a otro del planeta, y también existía a escalas geográficas menores el denominado turismo regional. El objeto de ese turismo tenía objetivos diversos, sin embargo el turismo cultural, es decir el descubrimiento de los elementos de personalidad de una determinada comunidad o lugar tenía mucha importancia. Este turismo cultural se fundamentaba principalmente en el patrimonio y en los espacios de presentación y conservación del patrimonio, como son los museos y otras instalaciones culturales.

 

La demanda creciente del turismo cultural ha actuado como un acicate para que determinadas comunidades y gobiernos consideren el patrimonio como una fuente de recursos, en función de su capacidad para atraer turismo cultural de calidad. Así a finales del siglo XX estados como Francia habían iniciado una auténtica cultura de turismo de calidad sobre la cual se fundamentaban, en buena medida, las esperanzas de reconversión económica en diferentes regiones del país. Contrariamente otros países como Italia, Grecia o España, a pesar de sus enormes potencialidades en el campo del patrimonio, continuaban sin desarrollar una política pragmática tendente a explotarlo y entenderlo en clave económica. Naturalmente el turismo cultural se incardina poderosamente en la sociedad del ocio y de la cultura, convirtiéndose en uno de los pilares fundamentales de la integración de la cultura en el mercado.

 

El tránsito hacia la sociedad post-industrial se ha venido caracterizando por la proliferación, e invención, de las más diversas actividades, oficios y servicios en el ámbito del sector terciario. La entrada de la cultura en los mercados ha propiciado la aparición de nuevas profesiones vinculadas a ese sector económico en crecimiento. Así pues empresas de servicios culturales, de turismo, de monitores, de guías, de espectáculos, de deportes de aventura, etc. han proliferado constituyendo un importante i próspero entorno económico.

 

Las diversas ofertas culturales son consumidas por los más diversos sectores de la población, y entre los públicos cabe señalar la emergencia de dos sectores importantes. Por un lado los usuarios de la llamada "tercera edad" muy numerosa en los países desarrollados que cuentan con una esperanza de vida alta gracias a la revolución biomédica. Cada vez más las personas maduras constituyen un segmento de usuarios importante en el campo de la cultura y del turismo cultural. También el sector de la enseñanza, con todas sus actividades periféricas en el campo de la enseñanza no formal, tiene un papel importante en el consumo de la cultura, y constituye un segmento de usuarios importantísimo. Naturalmente el turismo cultural escolar siempre ha tenido peso y lo continua manteniendo, e incluso aumenta su importancia y expectativas. Pero el consumo de cultura, turismo cultural, patrimonio, historia... no se explica solamente por el auge de nuevos sectores, prácticamente todas las capas de la sociedad consumen, y en aumento, cultura. Como indicaremos más adelante ello ha supuesto lo que podríamos denominar un cambio de paradigma. Hasta el momento el uso y disfrute de la cultura había estado reducido a la burguesía, a algunos sectores de las clases medias o a una minoría de la población ilustrada. Por decirlo de otra manera, el acceso a la cultura era una cuestión de élite. Las élites burguesas que accedían a la cultura, y a los diversos espacios donde ésta se ubicaba, contaban con preparación suficiente para interpretar y procesar los elementos que se les comunicaban, mostraban o exponían. Esa tradición acabó en la lógica de que lo importante, lo que se debía tener en cuenta en los espacios de presentación del patrimonio, museos, etc. eran los criterios estéticos, ya que los criterios de comprensión no preocupaban. Sin embargo la democratización de la cultura, y la llegada masiva de personas a los centros y equipamientos culturales, ha exigido que el factor de comprensión o didáctico adquiera importancia, es decir que cualquier persona entienda, intérprete y sea capaz de integrar en sus esquemas aquellos conocimientos o valores que se muestran o transmiten en los espacios culturales.

 

A lo largo de las décadas de 1970 y 1980 centenares de miles de ciudadanos europeos y de países desarrollados comenzaron a frecuentar los museos, monumentos, exposiciones y espacios culturales diversos. Ello provocó una crisis en tanto en cuanto que dichos espacios no estaban preparados para que personas sin suficientes conocimientos previos pudieran optimizar sus visitas. En este contexto la museografía comprensiva o didáctica, es decir aquella que se fundamenta en la necesidad de hacer comprender y contextualizar el objeto de estudio al visitante, o por decirlo de otra manera hacerlo "significativo", se reveló como una necesidad frente a las opciones museográficas estrictamente estéticas basadas en el diseño. Se exigía por tanto una revolución didáctica en museografía para satisfacer nuevas demandas de la sociedad y la escuela.

 

 

 

LOS MUSEOS. EXPOSICIÓN DE TROFEOS

 

La percepción y valoración del patrimonio por parte de los humanos ha variado a lo largo de los siglos. De hecho la misma palabra patrimonio es polisémica y susceptible de diversas interpretaciones. Sin embargo podríamos argumentar que el patrimonio lo es en tanto en cuanto que una sociedad lo reconoce como tal, y que es una parte material o inmaterial de su pasado, cultura o herencia de civilización, que otorga una determinada personalidad colectiva. Probablemente la concepción de patrimonio se desarrolló a la par que las antiguas civilizaciones. Parece que sumerios, egipcios, babilonios, etc. se preocuparon por los monumentos del pasado que formaban parte de su presente. Por descontado en el mundo clásico el conocimiento de la historia y el patrimonio, así como la valoración de los monumentos era una realidad. Historiadores, viajeros y geógrafos greco-romanos recorrieron amplios espacios del mundo conocido en su tiempo, disfrutando e identificando los más diversos elementos patrimoniales. Basta recordar que el mundo helenístico se preocupó por definir las siete maravillas del mundo, lo cual no fue más que un primer intento de definir el catálogo de realizaciones más importantes de la humanidad y del patrimonio de la misma. Por lo que se refiere al "museo" debemos recordar que la palabra evocaba el espacio donde se reunían las musas para discutir y ejercer sus artes. En esta perspectiva el "museo" era un espacio abierto de cultura, y de práctica del debate.

 

Las primeras colecciones sistemáticas las reunieron los romanos que se apresuraron a recoger estatuaria griega para coleccionarla con pasión. Ya en tiempos de los romanos determinados elementos del patrimonio se relacionaron con el concepto "trofeo". A menudo lo romanos trasladaron hasta los templos de sus ciudades piezas, objetos, armas de pueblos a los que habían vencido. Esta tradición de recoger y exponer trofeos en espacios culturales o museos se ha mantenido prácticamente hasta nuestros días. Así cuando lo romanos ocuparon Siracusa trasladaron el analema de dicha ciudad a Roma, y con estupor comprobaron que no funcionaba en su nueva instalación ya que la posición con respecto al Sol era, obviamente, diferente. Cabe destacar también que tras una campaña victoriosa los cesares organizaban grandes desfiles y mostraban los trofeos que eran, precisamente, carros con una columna central en la cual se exponían las enseñas del enemigo, y a veces los propios caudillos enemigos capturados.

 

Esta tradición de capturar los elementos emblemáticos de otra cultura y trasladarlos al propio territorio fue, desde entonces, una constante en la historia de la humanidad. A partir de la Edad Media los sucesos de este tipo fueron continuos. Cuando Almazor conquistó Santiago tomó sus campanas con las cuales hizo construir lamparillas votivas para la mezquita de Córdoba. Cuando Francisco I fue derrotado en la batalla de Pavía , Carlos V le arrebató su espada que quedó depositada en el Escorial. En 1808 Murat se apresuró, a su vez, en recogerla del Escorial y devolverla a París.

 

A lo largo del siglo diecinueve las principales potencias imperialistas, y sobre todo el Reino Unido y Francia construyeron grandes museos en base a las piezas de los territorios que dominaban sus ejércitos. La grandeza del Imperio Británico y la potencia de la República Francesa también se medía por la cantidad de piezas acumuladas en sus museos. Las salas mostraban como sus estados eran capaces de dominar amplias zonas del mundo y traer hasta la metrópoli piezas codiciadas y emblemáticas de otras culturas. Algunos poderes, como el Vaticano, consiguieron reunir también ingentes tesoros en sus museos, pero en este caso no fueron conseguidos por la fuerza de las bayonetas, llegaron gracias a la influencia de la Iglesia católica presente con fuerza en los más recónditos lugares del planeta. Algo parecido sucedió con Alemania que llegó tarde a los procesos de reparto colonial y que apenas pudo reunir colecciones en base a la compra de conjuntos en el Imperio Otomano y Oriente Medio y Próximo. España en estos momentos ya no era una gran potencia colonial y los trofeos expuestos en los museos fueron mínimos. Cabe destacar que las victorias de Wad-ras y Tetuán, sobre los marroquíes, se materializaron en la captura de cañones de bronce que sirvieron para fundir los leones de las Cortes. Eso sí algunos museos de carácter nacional incorporaron piezas de las periferias regionales del Estado siendo los casos más emblemáticos el de la Dama de Elche, los toros de Costix y más recientemente la Dama de Baza.

 

Tan curioso comportamiento humano resulta difícil de entender. Según nos indican los antropólogos en algunas culturas el hecho de comer las vísceras del enemigo o del animal cazado confieren al guerrero o cazador la fuerza de su oponente. De alguna manera las sociedades y los Estados también han reproducido colectivamente tan complejo comportamiento y en ese sentido han procedido al tomar las vísceras, es decir lo que consideran más representativo de la cultura de sus enemigos, para digerirlas en el centro de sus metrópolis y en sus museos. Obviamente el patrimonio reconocido como emblemático de una sociedad es lo que se convierte en objeto de disputa en estos casos. Una variante de esa actitud consiste precisamente en destruir esos puntos fuertes de la esencia del enemigo. A menudo las guerras y revoluciones han comportado la destrucción sistemática de lo emblemático del enemigo. Vale la pena recordar que recientemente en las guerras balcánica las los ejércitos serbios se dedicaron a destruir las iglesias croatas, las mezquitas bosnias y los espacios emblemáticos de sus oponentes como la singular biblioteca de Sarajevo.

 

Sin embargo en la actualidad la pervivencia del concepto "trofeo" en los museos tiene una contestación fuerte. Los movimientos indigenistas norteamericanos han conseguido logros importantes para que parte de la cultura exhibida en los museos y exposiciones les sea retornada. Vale la pena recordar también sobre esa problemática la singular dureza que llevó al exterminio de las gentes de Tasmania. Los tasmanos fueron sistemáticamente aniquilados por los colonos de origen británico. La última mujer tasmana murió en 1876, y se llamaba Truganini. Rogó que su cuerpo no fuese entregado a los científicos para realizar experimentos. Sin embargo sus huesos fueron a parar a un museo y se conservaron en una vitrina hasta 1976, año en que fueron incinerados en una ceremonia singular. En este caso la propia sociedad tasmana de origen colonial fue la que intentó deshacer en el equívoco. Caso similar, pero con algunas matizaciones, es el que presenta el llamado "negro" de Banyoles. Se decía que era un guerrero bosquimano disecado por científicos franceses, y que acabó expuesto, tras un complejo periplo, en el Museo Darder de Banyoles a principios del seglo XX. Justo en el año 2000 los restos del cuerpo del cazador africano fueron entregados a las autoridades de Botswana. Sin embargo la problemática del Museo Darder de Banyoles es absolutamente diferente a la que presentan los grandes contenedores de trofeos. Dicho museo fué creado por Darder, un ciudadano apasionado por la ciencia y el progreso, que intentó reunir una colección particular y diversa sobre las más variadas temáticas. La colección tenía una pretensión científica, a pesar de que obviamente su carácter o algunas de sus piezas fueron cuestionadas posteriormente. Probablemente para Darder la incorporación de un guerrero africano disecado no suponía ningún problema moral y entraba dentro de las lógicas de actuación científica de su tiempo, y todo el mundo sabe que la ciencia también actúa con la metodología del ensayo/error.

 

 

 

TRANSFORMACIONES EN LA MUSEOGRAFIA

 

Las distintas opciones y posibilidades en museología y museografía, han variado a lo largo del tiempo. Como se ha indicado, los templos romanos, los palacios medievales, así como los museos contemporáneos fueron espacios donde depositar trofeos. Sin embargo y más allá de esa función la definición e invención del concepto "museo" adquirió una dimensión mucho más amplia, lógicamente, que la de centro de exposición de trofeos de guerra.

 

Como hemos señalado lo romanos ya fueron ávidos coleccionistas de piezas de arte griego, Tal tendencia al coleccionismo aumentó notablemente durante la edad media, y sobre todo en el marco de las cruzadas. La llegada a Palestina de miles de peregrinos de distintos estamentos sociales, en un periodo de extraordinaria efervescencia religiosa, estimuló la creación de colecciones de carácter sacro. Era usual que cualquier peregrino volviera a Europa con piezas relacionadas con el antiguo o nuevo testamento. Así las iglesias europeas se llenaron de reliquias, objetos y huesos vinculados a las vidas de los santos o de Jesucristo. Todavía hoy es muy usual encontrar en numerosas iglesias un pedazo de madera de la cruz de Cristo. Naturalmente los antepasados de los actuales libaneses y palestinos hicieron pingües negocios gracias a la candidéz de los peregrinos.

 

Durante el Renacimiento tanto los nuevos burgueses de las ciudades como los nobles que pugnaban con ellos en el control y desarrollo de las artes comenzaron a reunir importantes colecciones. En el Renacimiento el poder no solamente estaba en la punta de las espadas, o en las bolsas con monedas de oro, el refinamiento y la capacidad para acceder y mostrar cultura era también un baremo indispensable que se sumaba a los anteriores, y que evidenciaba un incontestable prestigio social. Príncipes y burgueses, sobretodo de las ciudades italianas, se dedicaron a reunir piezas de arte en importantes colecciones, y a esa iniciativa no fue ajeno el papado. Nuevamente las piezas griegas y romanas fueron el objeto de colección más preciado, e incluso se iniciaron en excavaciones en lugares como Pompeya para tomar directamente de los yacimientos piezas para enriquecer las colecciones. De hecho la palabra "Renacimiento", creada en ese contexto cultural de valoración de la ciencia y la cultura, evoca la recuperación del espíritu artístico científico y filosófico del mundo clásico que, perdido tras la Edad Media, pasaba a renacer en el marco de una nueva sociedad.

 

La colección como elemento de prestigio fue en aumentó en los siglos posteriores y alcanzó su cénit con los príncipes y monarcas de la ilustración, que en sus capitales organizaron impresionantes pinacotecas, galerías de arte y museos, donde disfrutabande sus inmensas colecciones. De Madrid a San Petersburgo Europa vió aparecer numerosas instalaciones de este tipo.

 

La ilustración fue un período extraordinario y decisivo en la configuración de la civilización occidental, basada precisamente en la modernidad ilustrada. El combate por la lógica, la razón y la ciencia en ese período fue determinante. Los príncipes deseosos demostrar su espíritu de cultura, e incluso de racionalidad, redoblarán como hemos indicado sus colecciones que desde el punto de vista cultural reforzaban su prestigio. Por otra parte los ámbitos de interés, más allá del arte y la arqueología, se generalizaron. Es en ese periodo que se potencian todo tipo de gabinetes científicos, de archivos, bibliotecas, centros astronómicos, y se organizan también las más diversas expediciones para reconocer los elementos zoológicos, botánicos y geogràficos del conjunto del planeta. Los materiales obtenidos por esas expediciones también generaron colecciones que acabarían concretando museos.

 

Naturalmente el desafío de la ilustración en el ámbito monárquico tenía sus límites. La nueva revolución exigía lógica, ciencia y razón en todas las esferas de la vida, y los príncipes resultaron ser irracionales a pesar de sus esfuerzos de modernización. Los deseos de democracia, de participación y de división de poderes condujeron a las revoluciones liberales o burguesas. Primero en los Estados Unidos de América, y más tarde en Francia. Por descontado los ideales de esas revoluciones tendentes a situar la burguesía en los centros de decisión del Estado se expandieron imparables por toda Europa, que buscó formas lógica de gobierno más allá de las monarquías medievalizantes. La Revolución Francesa trajo la República francesa, que fue la primera en preocuparse seriamente por el patrimonio. Con ella aparecen de hecho los primeros museos. Las colecciones y espacios que habían servido, única y exclusivamente, para uso y disfrute de la nobleza se ponen al servicio del pueblo a través de los museos nacionales. La República también se preocupará por proteger los monumentos que se consideran emblemáticos del nuevo o en el nuevo Estado nación. Esto sucede a finales del siglo XVIII, y tales ideas tendencias y actividades con respecto a los museos y el patrimonio se expanden por toda Europa a lo largo del siglo XIX. También en España, y en el marco de las transformaciones liberales, aparecen los museos y la redes de museos. La construcción del Estado nación capitalista, al igual que sucede en otros lugares de Europa, busca también coherencia y apoyos en el mundo de la cultura. En efecto, la burguesía que detentaba el poder en el Estado se apresura a construir los nuevos aparatos de Estado: ejército, justicia, enseñanza, policía, etc.. La coherencia y la legitimación del Estado, o del nuevo Estado nación emergente, pasa a ser tarea de la enseñanza y de los distintos aparatos de cultura. Así, los museos provinciales de Bellas Artes se nutren principalmente de las obras artísticas que pasan al Estado tras el proceso de desamortización eclesiástica. A su vez esos museos provinciales de Bellas Artes actúan como elemento legitimador de la nueva división territorial del Estado en provincias. Surgen también los grandes museos nacionales en los cuales los objetos y elementos emblemáticos tienen el máximo protagonismo. Museos como los de Arqueología, Ciencias Naturales o, por supuesto, la gran pinacoteca de el Prado se convierten en instituciones al servicio de la coherencia y el prestigio del Estado nación.

 

Teóricamente los museos, así como la legislación sobre patrimonio, se ponen al servicio del pueblo. En la práctica esos espacios acaban restringidos al uso y disfrute de la burguesía ilustrada, cuyos miembros son los únicos que cuentan con preparación intelectual para interpretar, valorar y disfrutar las diferentes tipologías de materiales y obras de arte expuestas en los museos. El museo acaba configurándose como un espacio para la burguesía, reflejo de su poder y del poder del Estado. Tal situación se mantiene incólume a lo largo de todo el siglo XIX y a lo largo del siglo XX.

 

Por lo que respecta a la organización de las colecciones surgen ya a finales del siglo XIX diversas tendencias. En la Europa central y del sur, y en los grandes museos de Francia, Reino Unido, Vaticano, España o Italia se desarrolla lo que podríamos llamar museografía clásica. Son museos que enseñan "cosas". Los museos se entienden como espacios en los cuales se almacenan los más distintos tipos de objetos. De hecho el museo es un espacio para la exposición de objetos. El objeto o la pieza es el elemento que vértebra el museo y el centro de toda intervención museográfica. En esa dimensión de la pieza lo es todo. Ahora bien Las piezas y objetos deben entenderse en sí mismos y en sus valores estéticos al margen del contexto en el cual fueron creados o utilizados. El museo clásico del siglo XIX no realiza concesión alguna a la interpretación y a la didáctica. De hecho los usuarios del museo son una minoría lo suficientemente culta como para valorar e interpretar el objeto sin necesidad de que haya información complementaria. Una simple etiqueta, basta para dar al usuario las claves necesarias para ubicar y contextualizar el objeto en el propio sistema ideatico. El paroxismo de esta filosofía llega a su máxima expresión en los museos de arte, en los cuales las piezas y el espacio son lo único que define al museo: una pared, un clavo y un cuadro colgado del clavo. Por lo que respecta a la intervención sobre el patrimonio arqueológico e histórico artístico y monumental hay a lo largo de los siglos XIX y XX las más diversas alternativas que van desde restauraciones imaginarias a la consolidación de ruinas. Igualmente la visión del pasado se traduce en múltiples versiones iconográficas.

 

Cabe destacar que a finales del siglo XIX los países escandinavos dan muestras de creatividad impresionante en las concepciones museales. Hazelius, un profesor de filología sueco, muy preocupado por la desaparición de las formas de vida tradicionales escandinavas arrasadas por los procesos de industrialización, intentó recuperar, y ciertamente desde una sensibilidad antropológica y tecnológica, distintos conjuntos de habitación tradicionales de Suecia. Así numerosas casas, granjas y cabañas fueron desmontadas, trasladadas y reinstaladas en los jardines reales Skansen de Estocolmo. Esto sucedía en la década de 1880, y progresivamente el Skansen se fue convirtiendo en un parque etno-arqueológico en el cual se concentraban elementos arquitectónicos de los más distintos lugares de Suecia, con su mobiliario y utillaje. Más tarde esta visión del mundo tradicional se complementó con la presencia de animales relacionados con los distintos espacios, y con actores que evocaba oficios, actitudes y actividades tradicionales. El modelo Skansen tuvo un notable suceso a lo largo del siglo XX, y fue especialmente adaptado en los países nórdicos, Alemania, Holanda y también en los países del este esuropeo tras la II Guerra Mundial. En Norteamérica, partiendo o no del modelo Skansen, se desarrollaron iniciativas similares. La más importante, y la que marca auténticamente un punto de inflexión, es la reconstrucción de la antigua ciudad colonial de Williamsburg en Virginia. El multimillonario Rockefeller hizo excavar el conjunto de la antigua sede colonial y financió su reconstrucción parcial. A partir de ese momento el yacimiento se convirtió en uno de los conjuntos culturales, instructivos y recreativos más importantes de los Estados Unidos, y todavía hoy es una de las mecas del turismo cultural en ese país.

 

A mediados del siglo XX el modelo mayoritario en los museos y espacios de presentación del patrimonio era el tradicional. Sin embargo, como se ha señalado, también existían variantes derivadas de la tradición nórdica y norteamericana, con un carácter netamente lúdico y didáctico. Tras la II Guerra Mundial comenzaron a operarse cambios importantes. En la mayor parte de los países desarrollados se afianzó el llamado Estado del bienestar, que se caracterizó por el progreso económico, la promoción de las clases medias e incluso de las clases trabajadoras. Por primera vez en la historia amplias capas de la sociedad, incluyendo los sectores vinculados a la producción industrial, tuvieron acceso a la cultura y la enseñanza. Los hijos de las clases medias y del proletariado acudían masivamente a los centros de enseñanza secundaria e incluso a las universidades. La cantidad de personas que accedía a la cultura iba en aumento, y por tanto las que se interesaban por el patrimonio también. Comenzaba pues un proceso de cultura de masas caracterizado por el progresivo aumento del número de personas con acceso a saberes y conocimientos. Este proceso lejos de construir una masificación de la cultura, constituiría más bien una democratización del acceso a la cultura. Tal situación se mantuvo durante la década de 1960, 1970 y 1980. En esta última década la promoción de la cultura, experimentada en el marco del estado del bienestar, se acrecentó. Los procesos de revolución post-industrial ponían la cultura en los circuitos de mercado y de comunicación de masas, y ello implicaba un nuevo aumento espectacular de los usuarios de la cultura. Tendríamos pues dos momentos importantes en la promoción en el acceso a la cultura, uno el marcado por el Estado del bienestar y otro el experimentado en el marco de la revolución post-industrial y la entrada de la cultura en los mercados.

 

La reacción de los profesionales del patrimonio frente a esos cambios fue desigual. Con todo, el debate se centró, lógicamente, en como responder a las nuevas demandas de la sociedad y a la llegada masiva de nuevos usuarios a los conjuntos y centros culturales. Las opiniones vascularon en dos grandes campos, por un lado aquellos que eran partidarios de mantener la tradición decimonónica de los museos es decir, preservar el protagonismo absoluto de la pieza y rechazar todo tipo de intermediación entre la pieza y el usuario. Tales opciones arraigaron sobre todo en el campo de los museos de arte. La otra gran corriente apostaba por promocionar sistemas de intermediación, que hicieran más comprensible y accesible el objeto de estudio a los amplios horizontes destinatarios que visitaban de los museos y conjuntos patrimoniales o monumentales. Con ello se pretendía que el usuario tuviera más claves para integrar en su sistema ideático la información y los valores de los objetos, gracias a sistemas diversos de intermediación.

 

La inquietud por hacer comprensibles los museos también se extendió al campo de la enseñanza. En efecto a partir de la década de 1970 la presencia de los escolares en los museos fue un fenómeno usual que inquietó seriamente a los directivos culturales, que no sabían cómo responder a ese nuevo reto. Era evidente que los escolares necesitaban elementos de intermediación para poder acceder a la comprensión de objetos y piezas. En ese sentido los organismos internacionales vinculados a la museología recomendaron que los museos se dotaran de departamentos específicos que recibieron diversas denominaciones (de educación, enseñanza, pedagogía...) y que tenían como objetivo, frente a exposiciones incomprensibles para niños y jóvenes, desarrollar elementos complementarios de intermediación que permitieran realizar las visitas con mínimas garantías de éxito. En principio no se planteaba que estos departamentos estudiaran la posibilidad de rehacer o diseñar las museografías, en un sentido comprensivo. Se entendía que su labor consistía en improvisar "muletas" para que niños y jóvenes pudieran acceder con más facilidad a los contenidos a partir de dosieres de información o de fichas de observación complementarias e incluso de talleres didácticos.

 

En ese contexto y para responder a esas preocupaciones es cuando se diversifican diferentes tipos de museos y equipamientos culturales. Aparecen museos interactivos sobre todo en el campo de la museografía de ciencias. Aparecen en montajes singulares vinculados a los monumentos. Surgen instalaciones multimedia, se desarrollan centros de interpretación y exposiciones que no se vertebran a partir de piezas. Aparecen nuevos tipos de museos de sociedad destinados precisamente a satisfacer la instrucción de grandes capas de público y que ponen en el factor lúdico el centro de su personalidad. Hay nuevas generaciones de museos que "explican" cosas y que conviven con los que "muestran" cosas. Así pues en la década de 1970 se consolida un amplio abanico de modelos museográficos, algunos de ellos con un carácter experimental y que tienen como objetivo responder a la progresiva masificación/democratización del mundo de la cultura y mantener el museo como un espacio competitivo.

 

Tales tendencias se acentuaron en la década de 1990 y a principios del siglo XXI cuando la revolución post-industrial en marcha añadía progresivamente nuevas variables y nuevas exigencias. En efecto, la revolución post-industrial provocó que la cultura entrara plenamente dentro de los circuitos económicos de mercado. Asimismo el estado del bienestar había alcanzado sus límites y nadie podía esperar que el estado promocionara y ampliará indefinidamente inversiones en cultura y a fondo perdido.

 

Al entrar la cultura en los circuitos del mercado los efectos en el mundo de los museos fueron inmediatos. La competencia también alcanzó a los centros y equipos culturales más diversos, que debían preocuparse para captar el número más amplio posible de usuarios. En efecto, un alto número de visitantes podía garantizar la continuidad de las inversiones de las administraciones públicas, mientras que un descenso visitantes siempre podía ponerlas en duda. En ese sentido la necesidad, y la política, de atraer el número más alto posible de usuarios también presionó en favor de las opciones singulares o las opciones de intermediación. Se creía que en tanto en cuanto las exposiciones en las instalaciones fueran más comprensibles y lúdicas mayor capacidad de atracción tendrían sobre un horizonte destinatario amplio. En este sentido las políticas de difusión y promoción llevadas a cabo por los museos en general fueron mucho más agresivas con la entrada del siglo XXI. Incluso los museos y equipos que intentaron mantener posiciones de no intermediación tuvieron que buscar en la espectacularidad o singularidad de su oferta, o en la especialización en un público determinado opciones que garantizaran su continuidad.

 

En cualquier caso y a modo de síntesis el panorama del debate museológico y museográfico al inicio del siglo XXI se polarizaba en dos grandes tendencias: una la concepción clásica decimonónica cerrada a la intermediación entre objeto y usuario; y por otra parte todo un cúmulo de tendencias y estrategias que experimentaban continuamente para buscar soluciones que aumentarán la dimensión comprensiva de las exposiciones. En este segundo campo las didácticas específicas adquirían progresivamente más importancia, ya que todas las personas niños o adultos aprenden conceptos de la misma manera. En esta tesitura la didáctica trascendía su tradicional función de hacer comprensible objetos de estudio a niños y jóvenes para plantearse la comunicación, y la comprensión de los más diversos objetos de estudio, a los más amplios horizontes destinatarios. En este sentido las didácticas específicas vinculadas a las ciencias o disciplinas adquirían un protagonismo singular en el campo de la museografía que, hemos dicho se orientada hacia amplios públicos y con estrategias plenamente comprensivas.

 

 

 

LAS TRANSFORMACIONES EN EL CAMPO DE LA ENSEÑANZA

La enseñanza contemporánea comenzó con el ascenso, en los países desarrollados, de los estados liberales (o lo que se ha venido en llamar el"estado-nación"). Las nuevas formas de estado consolidaban la hegemonía política de la burguesía que a través del control del Estado y de los aparatos del Estado garantizaba la cohesión del mercado nacional. La principal función del Estado era en última instancia el mantenimiento y garantía del mercado nacional establecido dentro de sus límites y en el cual se realizaba la burguesía y singularmente la burguesía industrial. Para cumplir sus finalidades el estado se dotó de los más diversos aparatos: ejército, justicia, policía hacienda y también la escuela.

 

El aparato de enseñanza de los estados liberales tenía unas finalidades básicamente instructivas. Se entendía que los ciudadanos debían adiestrarse, es decir adquirir conocimientos normativos, científicos o técnicos, que permitieran mejorar la producción. Se entendía que la educación era otra cosa y que debía impartirse en el marco de la familia, la sociedad o la Iglesia en el caso de los países que contaban con esa tradición religiosa. Por decirlo de otra manera se entendía que enseñanza y educación eran cosas distintas.

 

El aparato de la enseñanza se organizaba en dos grandes grupos, la primaria y la secundaria. La enseñanza primaria tenía un impacto muy distinto según en que Estado nación se desarrollaba. En el caso del Estado español su impacto era muy desigual ya que los medios puestos para este tipo de enseñanza eran muy limitados. En la etapa de primaria se pretendía que los ciudadanos adquirieran conocimientos básicos que en general se limitaban a nociones de aritmética, a saber leer y en el mejor de los casos a escribir. Contrariamente a la enseñanza secundaria estaba muy organizada y se materializaba en los institutos de enseñanza media, que en España eran provinciales. La enseñanza media tenía como objetivo preparar a los hijos de la burguesía para acceder a los centros de decisión económica y política. La enseñanza secundaria se entendía en clave propedeutica, cómo un paso necesario y previo a la enseñanza superior y universitaria. En cualquier caso el carácter de esa enseñanza secundaria también era instructivo y no educativo.

 

Tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria La transmisión del conocimiento se realizaba a partir de asignaturas. Las asignaturas eran congruentes con las ciencias o disciplinas. Por decirlo de otra manera las asignaturas introducían saberes proporcionados por distintas ciencias o disciplinas. Es este sentido las asignaturas tenían un carácter marcadamente instructivo que perseguía transmitir los saberes en un campo de conocimiento. Sin embargo asignaturas como la geografía y la historia eran una excepción en ese sentido. Dichas materias se planteaban tanto en enseñanza primaria como en enseñanza secundaria con una finalidad eminentemente educativa, y en ese sentido suponían una excepción en el panorama de la enseñanza de tradición decimonónica. Las diferencias entre instrucción y educación son, por otra parte claras, la instrucción pretende transmitir conocimientos y saberes científicos es decir evaluables y que responden a una lógica de verdadero/falso. La educación, por su parte, pretende inculcar valores, y los valores no son demostrables, dependen de una lógica bueno/malo que se define en función de los sistemas ideáticos dominantes en una sociedad dada y en un momento dado, por tanto son variables y por descontado no son demostrable. Así pues la historia y la geografía pretendían educar a los ciudadanos del país en una serie de valores. Y entre lo más destacados el patriotismo y en el respeto a la jerarquía social existente y los valores dominantes en la sociedad. Por tanto la geografía y la historia no respondían a una lógica científica sino a una lógica ideológica y estrictamente educativa. No sorprende que en ese sentido la historia fuera un relato cerrado donde nada se demostraba y donde no había una enseñanza de tipo práctico o metodológico.

 

Cabe tener presente que a mediados del siglo XIX los estados nación, necesitaban urgentemente un proceso de consolidación económica y política, y a menudo eso se complementaba con procesos tendentes a buscar la unificación cultural. Muy pocos estados liberales se plantearon la posibilidad de estructurarse a partir de la diversidad de sus territorios y respetando sus características culturales. La mayoría intentaron imponer una sola cultura y una sola lengua para racionalizar hasta el extremo la lógica del mercado. Se pretendía que nación, mercado, y cultura, fueran una misma cosa para obtener el máximo de rendimientos y disipar cualquier intento de división del mercado ni que fuera por la vía secesionista de las culturas.

 

En este contexto la historia se convirtió en un relato que tenía como finalidad legitimar el Estado nación desde la más remota prehistoria, esa historia que tenía poco a ver con una reflexión científica se caracterizaba por la práctica de situar al estado como sujeto y objeto de la historia, y tomaba plenamente una fisonomía de historia nacional. Así la historia de Francia, por ejemplo, no solamente era la historia de Francia, si no la historia de Francia contra España, de Francia contra Alemania etc. igualmente la historia de España era la historia de España contra Francia, de España contra Inglaterra, etc.. El estado nación debía estar preparado, en todo momento, para competir contra otros estados y el ciudadano debía contar con valores patrióticos altos que permitiera la posibilidad de acudir a las armas en defensa del estado o al servicio de los intereses del estado, de ahí que la conculcación de los valores patrióticos fuera una necesidad básica para el estado nación. Naturalmente eso tenía poco a ver con la historia, entendida como ciencia que estudia la "historia", y que se fundamenta en el análisis de las fuentes y en una metodología científica propia. En ningún momento la historia se planteaba en ese nivel científico, la historia explicaba mucho pero no demostraba nada.

 

Este relato ideológico se vertebraba invariablemente desde la más lejana prehistoria, en ese sentido los estados nación de reciente creación quedaban legitimados por la historia desde tiempos remotos. Los franceses y indicaban que los galos ya era franceses y en España se indicaba que los numantinos ya eran españoles. Los protagonistas de esa historia eran invariablemente personajes vinculados al mundo político y militar con algunas concesiones al mundo religioso, sobretodo en el caso del Estado español, en el cual la revolución burguesa y liberal estaba dirigida por burgesias procedentes de la transmutación de las viejas clases dominantes feudales.

 

Los libros de texto de primaria y secundaria también daban visiones del patrimonio. Y en ese sentido se seleccionaban determinados objetos que adquirían la categoría de emblemáticos para el conjunto del Estado nación. Por decirlo de otra manera al seleccionar y divulgar determinados objetos patrimoniales, y sobre todo monumentales, el Estado también formaba a sus ciudadanos. Obviamente el patrimonio seleccionado acostumbraba a estar vinculado con los grandes grupos sociales que se suponía que eran los protagonistas de la historia. En este sentido Las grandes catedrales, imagen del poder de la Iglesia, y los grandes palacios imágen del poder de la monarquía y la nobleza, así como la pintura cortesana y la imaginería religiosa adquirían el máximo protagonismo. Catedrales como las de Burgos, León, Salamanca o el Pilar de Zaragoza eran ensalzados como grandes monumentos. Monumentos de la monarquía, como la Puerta de Alcalá, el Museo del Prado, el Palacio de Oriente, el Alcazar de Toledo o el de Segovia también se presentaban como paradigmas de las grandes intervenciones. Elementos antiguos como el Acueducto de Segovia o los Toros de Guisando también eran incorporados al imaginario hispánico. En algunas ocasiones elementos periféricos como la Mezquita de Córdoba o la Alhambra de Granada eran recuperados en su dimensión hispánica.

 

Como hemos indicado estos presupuestos de la enseñanza de la historia con un carácter de "Educación Nacional" eran generales en prácticamente todos los Estados capitalistas desarrollados y en vías de desarrollo. Por lo que se refiere a la geografía la problemática era muy similar. La geografía en la escuela era también una asignatura descriptiva y memorística. La finalidad principal de la geografía era legitimar en el espacio los límites del Estado nación, así las fronteras se hacían coincidir con determinados accidentes geográficos para justificarlas desde el punto de vista natural. Otra de las funciones de la geografía consistía precisamente a presentar las diferencias culturales en el marco del Estado nación a simples diferencias folklóricas.

 

Ya a finales del siglo XIX tales tendencias en la enseñanza-aprendizaje de la historia y la geografía fueron objeto de contestación. A nivel español y europeo cabe destacar la importante figura de Rafael Altamira que, en el marco de la Institución Libre de Enseñanza, preconizó una historia vinculada a criterios estrictamente científicos, y que ponía énfasis en la formación metodológica de los alumnos. Altamira a su vez otorgaba mucha importancia al patrimonio y sus posibilidades de utilización para acceder a los conocimientos históricos.Ya entrado el siglo XX pedagogos como el norteamericano Jhon Dewey destacaron la importancia de la historia en la formación integral del individuo. Posteriormente el movimiento de la Escuela Nueva impugnó la manipulación política en la enseñanza de la historia preconizando a su vez una estrategia basada en el descubrimiento y en el desarrollo del método y el espíritu científico. Pedagogos como Freinet fueron importantes en el desarrollo de estas ideas. En España destacó la implantación de la escuela nueva en el ámbito catalán impulsada primero por la Mancomunidad de Cataluña y más tarde por la Generalidad republicana. Cabe destacar que en Cataluña figuras como Pau Vila impulsaron un conocimiento de la geografía y de la historia muy vinculado a la vivencia directa en el medio. Por descontado otros pedagogos como Ferrer Guardia insistieron en la desmitificación de la historia. Más recientemente y en el ámbito europeo las corrientes vinculada a la tradición de la Escuela Nueva, como el Movimiento de Cooperación Educativa (MCE) italiano, o el movimiento Freinet (CEL) en Francia así como diversos movimientos de renovación pedagógica en el conjunto del continente abogaron por una historia basada en criterios científicos y con finalidades científicas.

 

A pesar de todo Las críticas desarrolladas de del campo de la ciencia histórica y geográfica, y desde la pedagogía, tuvieron, han tenido y tienen un resultado desigual en la práctica. Esos movimientos jamás fueron mayoritarios. Por otra parte los estados se han reservado celosamente el derecho a programar los contenidos de geografía de historia en beneficio propio, incluso en tiempos recientes.

 

Naturalmente todo ese sistema está en crisis desde hace mucho tiempo. Cabe destacar que el planteamiento de relato de la historia implicó un raquitismo evidente en todo lo referente a desarrollos didácticos. Al considerarse la historia como un relato cerrado el alumno no tenía, frente a la materia, otra posibilidad que la memorización y la aceptación dogmática de todo lo que se le obligaba a aprender, sin tener opción a cuestionar o preguntar. La memoria fue pues el único recurso metodológico y didáctico usado en historia y en menor medida en geografía. A partir de la década de 1960 el papel ideológica de la historia en la escuela cedió protagonismo a los nuevos y agresivos medios de comunicación de masas. En ese sentido los valores del momento se divulgaron, con mayor efectividad, a partir de medios como la radio y la televisión. La función ideologizadora de la historia se convirtió en poco tiempo en una función obsoleta. Faltada de la lógica ideologizadora que había motivado su presencia en la enseñanza y faltada de una práctica pedagógica y didáctica competitiva y capaz de captar el interés o atención de los alumnos, la historia se convirtió en una materia y asignatura marginal y marginada. En el caso español la decadencia de la historia en la enseñanza se consumó por diversas vías. En 1970 la Ley General de Educación acabó con las asignaturas, prefigurando lo que serían las áreas y en concreto en la Educación General Básica apareció el área de Ciencias Sociales donde se pretendían fundir diversas materias y disciplinas sociales. Sin embargo tanto la geografía como la historia en sus concepciones más clásicas descriptiva y nacionalitaria continuaron manteniendo su protagonismo. Al acabar la dictadura franquista, en el proceso de transición a partir de 1975 la debilidad de las reformas democráticas del Estado se materializó, o quedó patente, en la pervivencia de los viejos programas de enseñanza de geografía e historia franquistas. El nuevo régimen democrático no pudo o no quiso cambiar los programas de 1970, aspecto que constituye una excepción respecto a otros modelos y situaciones de cambio político en Europa. A partir de 1980 empezaron los prolegómenos de la reforma educativa que confirmó la minorización de la historia, que acusó demoledores ataques por parte de la sicología cognitiva. A pesar de todos los aspectos negativos de ese contexto la reforma educativa significó un cambio positivo en tanto en cuanto pretendía que la historia en la enseñanza se fundamentara en un mayor protagonismo de la metodología y el dominio del método por parte de los alumnos. En ese sentido se puede afirmar que la reforma fue una conquista.

 

Por otra parte la reforma de la enseñanza en España así como las reformas operadas en diversos estados europeos respondían a un intento de común de dar respuesta a las situaciones económicas políticas sociales y culturales cambiantes que se habían experimentado. Frente a los trepidantes cambios económicos las sociedades europeas habían acusado cambios, y la enseñanza debía intentar responder a los desafíos del momento. En general lo que caracterizaba el período era un cambio de paradigma importante en el cual la instrucción cedía un protagonismo definitivo a la educación. En este sentido la enseñanza que hasta el momento se había vertebrado a partir de la instrucción y la transmisión de conocimientos y saberes científicos, pasaba a ceder protagonismo a la educación que se centraba en la promoción y la transmisión de valores.

 

Las razones que motivaron los cambios de enfoque en los aparatos de la enseñanza están relacionadas con la intensa situación de cambio provocada por la revolución en postindustrial. En efecto, como hemos señalado los profundos cambios tecnológicos y la sensación de transformación vertiginosa afectó las mentalidades de las personas, y más cuando la evolución del pensamiento institucional no seguía un ritmo de desarrollo parejo al que experimentaba el ámbito tecnológico. Las rupturas mentales, desfases y problemas de acoplamiento afectaron centenares de miles de personas con dificultades para asimilar los cambios trepidantes. Las fracturas sociales y las crisis de pensamiento se manifestaban también en la decadencia irreversible de determinados modelos de convivencia. Así la familia que hasta el momento había sido el principal baluarte de la educación saltaba en pedazos, y en pocas décadas, dando lugar a agrupaciones más libres entre humanos pero con menor capacidad de incidencia en los actos educativos. Por otra parte instituciones que habían mantenido un gran protagonismo en la moderación de las costumbres y en la promoción de los valores, como la Iglesia o las iglesias entraron también en decadencia a pesar de los esfuerzos de sus dirigentes para mantener cuota y presencia. A finales del siglo XX las iglesias habían perdido una parte importante de su poder material y espiritual. Naturalmente ello no implicaba que otros movimientos religiosos ganarán espacios más allá de las fronteras de los países ricos. En ese contexto de disolución de la familia, y de las organizaciones promotoras de los valores sociales, los Estados tuvieron que reaccionar otorgando a la enseñanza una mayor beligerancia en el campo de la formación y promoción de los valores.

 

La reforma educativa española es en ese sentido emblemática, las asignaturas antiguas desaparecieron para dejar paso a las áreas, y las áreas concentraban tres tipos de contenidos; los denominados contenidos conceptuales y factuales; los contenidos procedimentales, de carácter metodológico; y los denominados contenidos de valores actitudes y normas. Este intento pretendía fusionaron instrucción con educación en el marco de las áreas. Así los contenidos conceptuales y procedimentales podían responder a una óptica instructiva, es decir promocionar conocimientos científicos o disciplinares; mientras que los contenidos de actitudinales pretendían promocionar los valores, a partir de los primeros. Cabe destacar que tal situación era, sobre el papel, en extremo peligrosa ya que los referentes instructivos son incuestionables en tanto en cuanto que parten de una base disciplinar- científica, y usualmente se pueden reducir a lógicas de verdadero o falso. Es decir lo que propone la historia, la geografía, la biología, la física, etc. puede plantearse en términos de verdadero o falso a partir del análisis científico. Igualmente por lo que se refiere a disciplinas normativas puede reducirse a correcto o incorrecto, como en el caso de la gramática o el derecho. Contrariamente los valores actitudes y normas no responden a una lógica de verdadero/falso sino a una lógica de bueno/malo y eso es opinable y depende de los sistemas ideáticos en una sociedad determinada y en un momento dado. Por decirlo de otra manera los valores pueden cambiar o buscar coartada en el pensamiento dominante de una sociedad. Por otra parte en la tradición de la modernidad ilustrada los valores básicos de la civilización se fundamentan en el concepto de ciencia, en el de libertad entendida como democrácia, y en la idea indemostrable de progreso. Por decirlo de otra manera una enseñanza basada estrictamente en la instrucción no está exenta de valores, sino que implícitamente promueve los valores de la modernidad ilustrada es decir los que se derivan de una mentalidad disciplinada en el pensamiento racional, la lógica y la confianza en los propios recursos y límites del individuo.

 

En cualquier caso el nuevo contexto educativo, surgido a finales del siglo XX, fue extremadamente duro al carecer los aparatos de enseñanza de coberturas sociales, que complementaran en la dinámica educativa la labor de los centros de enseñanza/aprendizaje. A menudo el esfuerzo de los maestros se centró y se centra en el campo de la educación más que de la instrucción. A su vez la formación del profesorado de primaria y secundaria en España y otros países se centró, cada vez más, en la formación psico-pedagógica descuidando la formación disciplinar. Ello produjo profesionales teóricamente expertos en relaciones humanas y pedagogía, pero con poca capacidad para conocer y transmitir conocimientos. Tal realidad reducía dramáticamente sus márgenes de maniobra en las aulas. En muchas ocasiones el profesor de primaria y secundaria quedaba reducido a un simple animador de clase que pugnaba por entretener a sus alumnos, y sobrevivir. Ni que decir tiene que la percepción social del profesor, del maestro y la enseñanza, degeneró notablemente sobre todo en lo referente a sistemas públicos, en España y en buena parte de Europa. Por lo que respecta al patrimonio desde el área de sociales, e incluso de naturales, las programaciones o currículums habían explicitado su importancia. Se entendía que el patrimonio era importante como objeto de estudio directo y como referente que posibilitaba una acción interdisciplinar en la enseñanza.

 

A partir de todo este cúmulo de situaciones la similitud de los sistemas educativos europeos con los norteamericanos fue, cada vez más, un hecho. La enseñanza aprendizaje institucionalizada en centros educativos daba preeminencia a la formación en valores, mientras la formación disciplinar perdía protagonismo; y la reacción que desde los mismos aparatos de enseñanza se promocionaba consistía en buscar compensaciones en aspectos instructivos fuera del marco escolar. En ese contexto los alumnos conocían poco de historia y patrimonio a partir del trabajo en las aulas; buena parte de sus conocimientos al respecto se obtenían a partir de programas televisivos, juegos y visitas a monumentos o museos.

 

La actitud de las escuelas con respecto a los museos y centros patrimoniales varió radicalmente a finales del siglo XX. A partir de la década de 1970, cuando comenzó una relación fluida entre enseñantes y museos, las demandas de los maestros y profesores respecto a museos y patrimonio habían sido complementarias a su actividad. Así cuando el maestro acudía con sus alumnos a un museo sabía muy bien lo que quería, e incluso había realizado con anterioridad una visita previa. En general el profesor conocía los contenidos del museo y sabía en que momento relacionarlos con los trabajos que se estaban realizando en el aula. Así la visita al museo se realizaba para motivar a los alumnos con respecto al estudio de un tema o problemática; en otras ocasiones la visita se efectuaba para consolidar o contrastar aquellos aspectos que se estaban estudiando; y en otras ocasiones la visita se hacia para realizar una síntesis sobre temas y estudiados. También existían las visitas o actividades de carácter metodológico, en las cuales los alumnos analizaban algunas de las piezas de los museos para obtener información para uno de sus temas de estudio. El profesor era quien decidía qué cosa debían aprender y trabajar sus alumnos y, a menudo, era el propio profesor quien organizaba el dossier de las actividades. En ese contexto la oferta educativa del museo consistente en repertorios de fichas, o talleres, eran seleccionados y usados por el maestro o profesor en tanto en cuanto que pudieran reforzar sus actividades e intenciones didácticas.

 

En la medida que el profesor tipifico sus prioridades en el aula en la promoción de valores cívicos y democráticos, las actitudes frente a los contenidos variaron e indirectamente variaron también las relaciones con los museos, y en general el tipo de actividades fuera del aula. El maestro o profesor ya no pretendía una acción complementaria en el referente a instrucción científica, sino que pedía o exigía directamente que los museos, centros de interpretación, etc. ejercieran directamente una acción de instrucción científica. A menudo el docente no se consideraba con formación suficiente, o no disponía de tiempo para profundizar en los contenidos científicos. En ese sentido la actitud de importantes sectores del profesorado pasaba por delegar al museo esas tareas de formación e instrucción de carácter científico. Ello explica la situación que fácilmente se puede constatar en cualquier museo: el profesor deja a sus alumnos en manos de monitores especializados vinculados al museo para que realicen determinadas actividades que conduzcan a un mayor conocimiento del tema objeto de estudio o visita.

 

Sobre el papel tal situación pudiera parecer sorprendente pero en la práctica no es más que una consecuencia de una dinámica lógica. A fin de cuentas los profesores de primaria y secundaria viven una realidad muy dura, y con una serie de prioridades. Como hemos indicado su formación disciplinar también es muy limitada, en este sentido no debe escandalizar que busquen expertos en la materia para dar a conocer a sus alumnos aquellos conocimientos sobre los cuales ellos se consideran limitados.

 

En cualquier caso, y más allá de los juicios de intenciones, esa es una realidad imparable que en los Estados Unidos ya se vive desde hace tiempo y que ha provocado que los centros patrimoniales, los monumentos y los museos hayan tenido que diseñar estrategias de reconversión o readaptación didáctica. Cabe destacar también que ello sintoniza con la dialéctica de lanzamiento de industrias culturales. Al entorno de esa nueva problemática de relación entre escuela y museo surge un espacio donde consolidar nuevas profesiones, al entorno de la difusión, divulgación y didáctica del patrimonio, vinculando museo y escuela. En los últimos tiempos numerosas empresas de servicios culturales, de monitoraje especializado, de realización de talleres, de desarrollo de itinerarios, e incluso de deportes de aventura con connotaciones más o menos vinculadas al paisaje, han proliferado en España y en diversos lugares de Europa. Nos encontramos pues en un proceso en el cual los museos forzosamente van a tener que reconvertirse, todavía más, para dar respuesta a las exigencias procedentes del mundo de la enseñanza. Tal tendencia se suma a la expresada en los dos primeros apartados del presente artículo; los museos deben responder a una demanda social en aumento como consecuencia de la democratización del acceso a la cultura; y deben dar respuestas técnicas para responder a los nuevos retos. El desarrollo de una museografía comprensiva y didáctica capaz de responder a la demanda social, a las demandas de la enseñanza y al replanteamiento de estrategias expositivas, será sin duda alguna una de las necesidades para el desarrollo de la cultura del siglo XXI.