Apuntes para una reconstrucción de la identidad del profesorado de Secundaria

Re.: T.A. Trepat. "Educar a través de la instrucció¿més carrer i tele a l'escola o més escola a la tele i al carrer?". En: Joaquim Prats (Ed.) La Secundària a examen. Barcelona: Ed. Proa 2002

 

1. Introducción

Michael Grinder, en un excelente ensayo sobre comunicación y aprendizaje en la escuela publicado el 1991, clasificaba a grandes rasgos el perfil profesional del profesorado de la Secundaria Pública de los EE.UU. en tres bloques: el de Primaria cuyo eje profesional se centraba en el alumno/a--, el de la High School, equivalente a nuestra Secundaria Postobligatòria— cuyo profesorado se centraba en la disciplina que enseñaba— y, finalmente, el profesorado de Secundaria Obligatoria. Grinder calificaba estos últimos con la expresión flying teachers, es decir, "profesores voladores". ¿Por dónde volaba este conjunto de profesores? Según el teórico norteamericano el profesorado de la ESO volaba alrededor del "aeropuerto" de la escuela a la espera de que quedara libre alguna pista de aterrizaje en la etapa obligatoria. Incluso con un cierto humor afirmaba que, si en las condiciones actuales de la escuela pública americana, alguien le manifestaba su vocación o interés profesional por impartir docencia en la etapa 12-16, de entrada dudaría de su salud mental. Con estas palabras irónicas Grinder, que no procedía inicialmente del mundo escolar, confesaba su dificultad para definir el perfil del profesorado de la ESO norteamericana y describía su inclinación a "promocionarse" hacia etapas más fáciles de gestionar.

En el año 1991 en Catalunya y en el resto de España todavía no había Secundaria Obligatoria y, por lo tanto, no había flying teachers. O si los había –especialmente en Institutos de Formación Profesional de barrios difíciles— eran muy pocos. A pesar del aviso norteamericano y de los numerosos estudios que cuestionaban la eficiencia o la validez de la comprensividad durante la década de los 90 del siglo pasado, en Catalunya se ha ido imponiendo un nuevo modelo educativo de acuerdo con una parte de los modelos anglosajones. Este modelo, además de no generar ninguna clase de entusiasmo colectivo entre el profesorado, no parece en la actualidad que haya logrado alcanzar el cúmulo de expectativas que oficialmente tenía que generar.

Entre los resultados de la aplicación de la Reforma Educativa de los 90 se ha producido una situación nueva que antes no existía: la crisis de identidad del profesorado de Secundaria, en especial entre los que imparten la ESO. Antes de los 90 la función de un profesor o profesora de Secundaria –en especial en la escuela pública— resultaba claro: impartir docencia de una disciplina o de un grupo de disciplinas específicas. Actualmente esto no es así y nuestro profesorado de secundaria, se ha ido convirtiendo por obra y gracia de las decisiones políticas en materia educativa en flying teachers que busca el aterrizaje o bien en una pista de la etapa postobligatoria o, atendiendo al promedio de edad de este sector profesional, en una jubilación anticipada en condiciones económicas dignas.

Con respecto a su función principal actual resulta fácil observar en sus manifestaciones una cierta perplejidad. No resultan ajeno a esta situación los diversos cambios acaecidos en nuestra sociedad como la extensión del uso de las nuevas tecnologías, la inmigración repentina y diversa culturalmente y la emergencia de nuevos valores individuales Sin embargo, en mi opinión, las razones principales se hallan en dos grandes impactos sobre la tarea cotidiana del profesorado [1]: por una parte la realidad de una aula excesivamente diversa que no hay sistema humano de gestionar si el objetivo es construir aprendizajes; y, por otra, el diseño teórico-político sobre su perfil profesional. El profesorado ha salido de todo ello como mínimo desconcertado: ¿qué se espera de él o de ella? ¿Qué es lo principal? ¿Ha de educar? ¿Tiene que gestionar conflictos? ¿Ha de entretener? ¿Ha de instruir? ¿Ha de enseñar biología o ha de informar para la salud y la higiene sexual? ¿Ha de explicar la utilización de los condones para prevenir el sida o ha de enseñar a leer?

Creo que es necesario y urgente redefinir lo que es principal y lo que es de segundo orden en el profesorado de Secundaria. En definitiva: hace falta elaborar una propuesta que contribuya a reconstruir su identidad. Es decir: debemos responder con contundencia y claridad, sin vocablos abstrusos, a la pregunta siguiente: ¿qué se le puede pedir e incluso exigir al profesorado de Secundaria? ¿Cuál es la función principal para la cual se tiene que preparar y debe mantener una formación permanente?

Por intentar aproximarnos a una respuesta a esta pregunta intentaremos indagar cuáles son las razones de la necesidad de la escuela en nuestra sociedad.[2] En definitiva: ¿para qué los padres llevan los hijos a la escuela de Secundaria?

 

La demanda social de escuelas de Secundaria

Parece que se puede afirmar sin demasiado margen de error que hoy los padres piden una escuela para sus hijos con una triple finalidad:

a) Que los tengan;

b) Que los instruyan;

c) Que los eduquen;

Resulta indiscutible que el modelo familiar va cambiando a pasos gigantescos. Y a parte del incremento de familias monoparentales o de las separaciones matrimoniales, a la familia, digamos más tradicional, menudea el acceso de la mujer al trabajo. Por otra parte los horarios laborales son cada vez más flexibles y las exigencias profesionales son cada vez mayores. Cada vez es más frecuente que los mayores –es decir: los abuelos—también trabajen o tengan otras expectativas de tiempo libre. Todo ello comporta la necesidad de colocar a los hijos púberes y adolescentes durante el día en una institución que los "guarde" y cuanto más tiempo mejor. Que esta es una de las funciones importantes de la escuela actual no se debería menospreciar aunque pueda no parecer profesionalmente lo suficiente "digna". Basta observar los problemas que generen las vacaciones escolares de julio y agosto entre las familias o comprobar las opciones mayoritarias de los padres para que se alargue el horario escolar para dar fe de esta función [3] . En mi opinión el hecho de que

se haya incrementado la demanda de horario escolar y de apertura de los centros docentes para que los hijos permanezcan allí mientras los padres trabajan constituye un indicador de progreso material y social. Con todo probablemente no sea la principal función del profesorado de Secundaria dedicarse a este trabajo. Haría falta, sin duda, organizar los servicios necesarios por proseguir y mantener una atención al alumnado fuera del ámbito horario estrictamente académico.

También, claro está, los padres quieren que los hijos "aprendan". ¿Que aprendan qué? Aun cuando no está claramente definido –a parte de la informática y el inglés, disciplinas reinas en la demanda familiar actual por su utilidad profesional— según se desprende de los estudios más recientes los padres no tienen una idea clara sobre esta cuestión. Por una parte quieren de una manera genérica que los instruyan en el conocimiento del contenido de varias disciplinas (lenguas, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales) y de varias habilidades expresivas (música, educación física, educación visual y plástica...). Y también pretenden, dentro del concepto de aprendizaje, que los alumnos reciban una buena educación. A menudo la elección de una escuela privada tiene por motivación este segundo aspecto en la medida en que esta clase de centros explicitan el conjunto de valores desde el que piensan orientar la construcción de los conocimientos (sea confesional, catalanista, etc.). También la elección de una escuela pública puede responder, aun cuando con menor porcentaje, a una opción ideológica familiar concreta.

La distinción entre instrucción y educación parece particularmente pertinente. Es de todos sabido que no se puede aprender nada sino es desde unos valores y que a la vez, no se pueden interiorizar valores y actitudes en estado puro a partir de la ignorancia. La sangre de un ser humano no tiene sentido fuera del cuerpo con el cual forma una unidad indisociable; no obstante, a menudo procedemos a hacer un análisis de ella, es decir, a dividir un todo (la sangre) en sus partes. Y los resultados de dicho análisis constituyen indicadores que nos permiten diagnosticar acerca de la salud del cuerpo. De manera semejante conviene distinguir entre instrucción (aprendizaje de contenidos y procedimientos de las disciplinas) y educación (aprendizaje e interiorización de valores, socialización...) aun cuando en el proceso global de aprendizaje vayan a menudo muy interrelacionadas.

 

La reforma de los 90 y la función de guardar púberes y adolescentes

El profesor Francesc Roca en su minucioso y enciclopédico estudio sobre la sociedad catalana (Teorías de Catalunya) afirma que, se mire el indicador que se quiera, en los últimos 25 años Catalunya ha avanzado en todos los campos y ha obtenido muy buenos resultados. Lo mismo cabe afirmar de España en su conjunto. Y, efectivamente, resulta difícil no reconocer la veracidad de esta afirmación. De la enseñanza a la sanidad, de los servicios ciudadanos a la participación política, de la extensión de la Seguridad Social a todos los catalanes a la calidad de vida pública en el ejercicio de derechos y libertades, por mencionar sólo algunas dimensiones del bienestar colectivo de una sociedad, no se puede negar que el progreso ha sido espectacular e innegable si tomamos como punto de referencia el año 1975.

Quizás sea en este punto en el que la administración educativa catalana se puede apuntar su éxito más importante. Efectivamente: todo el alumnado ha sido escolarizado hasta los 16 años y en las condiciones prescritas por la LOGSE; es decir, desde los 12 años en adelante la docencia se imparte en Centros de Secundaria (esto no ha sido así en muchas de las otras comunidades autónomas españolas). También cabe mencionar que, en general, el número de alumnos por aula, en especial en la enseñanza pública, ha disminuido notoriamente. Dígase lo que se diga, también se puede afirmar, a partir de los datos presupuestarios en la mano, que nunca en la Historia de Catalunya se habían destinado tantos recursos materiales y humanos a le educación de los futuros ciudadanos y ciudadanas.

Aun así este éxito indiscutible es cuantitativo. En las conversaciones con los profesores y profesoras de Secundaria suele ser casi unánime la percepción según la cual la calidad de los aprendizajes ha sufrido una erosión importante si se compara con la situación anterior al inicio de la reforma educativa. Se puede argüir ciertamente que hoy, en la Secundaria, están todos los alumnos y que épocas anteriores, especialmente en los centros del antiguo BUP, sólo accedía a la enseñanza un grupo seleccionado [4]. También se puede argumentar que hoy no hay analfabetos y, en cambio, antes del año 80 del siglo pasado aún los había. En este sentido, pues, el "nivel" habría subido. Se puede, empero, razonar en contra que en muchos institutos de bachillerato –especialmente en la periferia de Barcelona—los alumnos asistentes eran de clases sociales poco favorecidas a los cuales se ofrecía la única oportunidad que tenían en la vida para desarrollar sus capacidades y sus intereses. Aunque aún se tiene que verificar, es una opinión ampliamente compartida –y por lo tanto una percepción con la que se debe contar--que, con la reforma educativa, esta dimensión social se ha interrumpido. Muchos profesores creen que un buen porcentaje de alumnado procedente de un medio social menos afortunado ha visto vallado su acceso a las carreras que se pueden calificar de más "duras". Y ello lo atribuyen al ambiente disperso creado a las aulas durante los años 90 y, en especial, a la aberración educativa que supone la promoción automática de curso y de ciclo. Quizás sea éste el contrapunto más sangrante de carácter cualitativo al evidente paso adelante que ha supuesto la existencia de una atención generalizada hasta los 16 años.

 

La reforma de los 90 y la instrucción

¿Es la escuela para los púberes y adolescentes de Secundaria sólo una guardería? ¿Qué se va a hacer a una escuela? Recordemos una evidencia: a la escuela se va a aprender. Y ¿qué se va a aprender? Aquello que no se puede aprender en la calle y que no se puede aprender sólo en la televisión.

En mi opinión, la función más importante y a la cual el profesor o profesora de Secundaria tiene que dedicar la mayoría de sus esfuerzos es a la instrucción [5] de los contenidos factuales, conceptuales y procedimentales de una disciplina o de un grupo de disciplinas de una área. Esta función, que hace falta recuperar de una manera nítida y clara, es la que se ha visto más disuelta de significado en el curso de la aplicación de la reforma educativa de los años 90. Dos son, entre otras, las causas a esta situación: en primer lugar el perfil del "nuevo" profesorado de Secundaria diseñado por los teóricos de la Reforma que casi piden un héroe o heroína; y, en segundo lugar, la realidad extremadamente diversa del aula, especialmente en los primeros años de aplicación de la reforma educativa.

Con respecto al perfil, como ya se ha dicho, se han pedido superhombres y supermujeres sin que en caso alguno se haya llevado a término una formación para lograr este perfil, entre otras razones, porque es prácticamente imposible. Veámoslo. Al profesorado de Secundaria se le ha pedido de repente que sea asistente social, psicólogo clínico, educador de valores, instructor de muchas materias --incluso de aquellas para las cuales tenía una nula preparación [6] -- impulsor de la lectura, dinamizador del tiempo libre, e incluso higienista práctico de los hábitos del alumnado. Tiene que saber impartir docencia, además, a personas integradas con déficits psíquicos y físicos debe atender al mismo tiempo al goteo de inmigrantes extranjeros algunos de los cuales desconocen absolutamente no sólo el catalán sino también la lengua castellana.

Y se le ha pedido que realice toda esta serie de funciones en el marco de una extrema diversidad de intereses y capacidades y con el secuestro de todas y cada una de las herramientas de qué tradicionalmente disponía para mantener su autoridad [7]. Cuando me refiero a la dificultad casi imposible de superar en función de la instrucción la presencia de una extrema diversidad en el aula, estoy aludiendo a la pluralidad de capacidades y de intereses y en ningún caso me refiero a la diversidad cultural. Esta diversidad, la cultural, si hay capacidad e interés, por lo general no presupone ningún problema didáctico insuperable.[8] Lo que sí que resulta absolutamente infranqueable en el estado actual de nuestros conocimientos es la instrucción en la Secundaria de cualquier contenido que se quiera impartir en una aula con alumnos de extrema desigualdad de capacidad e interés e incluso de actitud ante el aprendizaje. Baste por mostrar esta aseveración lo que sucede en el aprendizaje del inglés entre los adultos motivados.

Probablemente la didáctica más adelantada en metodología del aprendizaje sea actualmente la de la lengua inglesa y, por extensión, la de los idiomas. La razón es bien sencilla: hay de ello una gran demanda y aquel método que sea más eficaz tendrá más posibilidades de obtener más ganancias. Pues bien, creo que no existe ninguna metodología de ningún centro dedicado al aprendizaje de la lengua inglesa que no proceda a hacer un examen inicial para identificar el grado de competencia de estudiante en comprensión y expresión lingüística. En función de los resultados obtenidos el alumnado es situado en varios estratos o cursos según el grado de dificultad que se enseña. ¿Alguien cree que si se aprendiera con más eficiencia la lengua inglesa en grupos de extrema diversidad de capacidades –incluso con la ventaja de estar todo el mundo motivado para aprender—no se llevaría a la práctica? Actualmente es casi una "ley didáctica" que a partir de un determinado abanico de diversidad de ritmos de aprendizaje y de conocimientos previos el aprendizaje es prácticamente imposible de generar o de construir.

Cuando se cuestiona la forma con qué la comprensividad se lleva a término –y es el caso de estas páginas—se suele acusar a quién lo defiende de proponer una escuela para "ricos" (la clase de los "listos") y otra para "pobres" (la clase de los "tontos"). En mi opinión esto es tan demagógico como afirmar que los partidarios de la comprensividad pretenden conseguir que, puesto que los pobres no pueden salir de su ignorancia hace falta evitar que los ricos sean demasiado listos y, dentro de lo posible, provocar que todos, pobres y ricos, sean tontos [9] .

Hace falta confesar, más bien, sin el menor asomo de vergüenza que actualmente y como consecuencia de la poca investigación efectuada hasta la fecha, no tenemos respuestas para todas las situaciones problemáticas del aprendizaje. A veces sabemos qué podemos hacer. A veces sólo sabemos que existe un fracaso en el aprendizaje en la escuela por causas identificables y externas o internas. A veces incluso ni esto último podamos llegar a saber. Por otra parte no existen recetas universales ni particulares que permitan aplicar una solución a cada problema de aprendizaje que presenta un alumno en una disciplina determinada o en un conjunto de disciplinas. En algunos casos el fracaso puede ser atribuible a la mala gestión de un profesor o bien a una falta de capacidad, del mismo modo que un médico puede equivocarse en un diagnóstico y un juez en una sentencia. Pero a veces esto no es así. Y del mismo modo que si una persona tiene una enfermedad que hoy todavía no se puede curar no le da la culpa ni al médico ni a la ciencia médica, en igual medida un problema de aprendizaje no tiene que ser necesariamente responsabilidad del profesor o de la didáctica que practica.

Ante esta situación imposible parece que se puede observar una cierta inclinación a acentuar una de las tendencias de los últimos treinta años (y esto no es sólo atribuible a la Reforma de los 90 aun cuando creo que esta lo ha acentuado): abrir la escuela a la vida o a la calle y, todavía más, a la televisión [10]. Castañadas, semanas falsamente culturales, carnavales... y, sobre todo, la utilización creciente del vídeo sea cual fuere la materia de la cual se trate. El profesorado de Secundaria, bien al contrario, tiene que retomar una identidad según la cual no hay aprendizaje que no pase por el esfuerzo personal de quien aprende; que no se realice en un mínimo ambiente de silencio (espacio necesario tanto para la reflexión como para la creatividad y la conciencia de la propia identidad personal); y que no se lleve a término sino se en lo referente al contenido específico de una disciplina y a través del aprendizaje de su metodología (procedimientos), es decir, la manera de mirar la realidad que tienen cada una de las disciplinas que se consideran fundamentales. Finalmente, tiene que ser consciente de que no es a base de más calle y de más televisión como se conseguirá un aprendizaje más eficiente; como dice el sociólogo Salvador Cardús la escuela en la etapa de Secundaria es el espacio de la palabra dicha, leída y escrita. Está bien que se utilicen tantas imágenes y tantas nuevas tecnologías como haga falta; pero lo que le es específico a la escuela es encontrar las más de mil palabras que contienen estas imágenes.

Recientemente y delante de las numerosas evidencias de la disminución del número de conceptos, y de sus relaciones y aplicaciones así como de las degradación progresiva de la expresión oral y escrita y del desconocimiento de la lengua inglesa pese a su presencia en todos y cada uno de los cursos de la Secundaria, la Administración educativa catalana ha difundido la teoría de las competencias básicas (dado que el fracaso final de los alumnos de 4t de ESO era significativamente igual o peor que el de antes). Se trata de una rebaja notoria de los objetivos del currículum. Además, las competencias básicas están formulados de una manera muy vaga y de difícil aplicación [11]. Es cierto que muchos de los licenciados y doctores actuales no pasaríamos una prueba de todas las materias de los currículums actuales de la ESO. Ya hace mucho tiempo que se afirma popularmente que "cultura es aquello que queda en una persona cuando lo ha olvidado todo". Es decir: las competencias básicas no son ni enseñables ni aprendibles a partir de su desnuda definición incluso en el supuesto de que ésta fuera clara. Lo que se entiende por competencia básica parece que sólo se logra tras el esfuerzo por lograr los objetivos didácticos básicos de un conjunto de disciplinas. En definitiva: después de un proceso de instrucción claro y nítido.

Delante de la evidencia de la dificultad en la que se encuentran los profesores de los primeros cursos universitarios con las primeras generaciones que han vivido la Reforma Educativa (semestres "cero", problemas de expresión, etc.) se podría afirmar que, a pesar de los pesares, los alumnos vienen mejor preparados en aquello que concierne a los procedimientos (de las actitudes hablaremos en el próximo apartado). Podría aquí argüir con ejemplos de mi propia práctica docente (en la evaluación inicial de un curso universitario de Geografía e Historia de Catalunya son muchos los alumnos que no son capaces de situar topónimos básicos de Geografía en un mapa mudo; y es de suponer que se trata de una competencia básica para vivir en Catalunya). Pero en el campo de los procedimientos también son numerosas las voces que se quejen y verifican que esto no es cierto. Véase lo que ha afirmado recientemente Salvador Cardús en un artículo aparecido a La Vanguardia el 24 de julio de 2002:

 

Si pudiera partir de mi propia experiencia para hacer un diagnóstico general, (...) insistiría en tres dificultades principales. Por una parte, apuntaría a los déficit de formación en algunos estudiantes, quizás no la mayoría pero sí de una parte significativa, y que están en sus dificultades de expresión oral y escrita y de sus limitaciones en la capacidad lectora. (...). ... se diría que les faltan muchísimos dictados y redacciones libres, muchas exposiciones orales formales y bastantes horas de lectura. Se trata no tanto de una cuestión de "niveles" y "contenidos", como suele decirse, sino de familiaridad con los instrumentos a través de los que podrían expresar mejor lo que ya sabían y lo que ahora aprenden.(La negrita es mía)

 

Tampoco, pues, parece que los "procedimientos básicos y comunes" estén particularmente bien construidos en los alumnos que recientemente llegan a la Universidad y han pasado ya íntegramente por el Plan de Estudios de los 90.

El profesorado de Secundaria, pues, tiene que recuperar la conciencia de que su función principal es la instrucción de los hechos, conceptos y procedimientos propios de una disciplina o grupo de disciplinas (Matemáticas, Geografía e Historia, Física y Química, Música, etc.). Es decir aquello que no se puede aprender ni en la calle ni en la televisión y que constituye lo que denominamos saber culto, opuesto al saber vulgar. Y la Administración tiene que velar para que esta función se pueda llevar a término permitiendo todo el abanico de posibilidades que hay en estos momentos y rearmando al profesorado con los recursos que le permitan realizar con eficiencia y autoridad esta tarea. Y si se necesitan asistentes sociales, profesores especialistas en trabajo social, psicólogos y otros profesionales tiene que proporcionar los recursos que hagan posible la tarea propia del profesorado: instruir al mayor número posible de alumnos. Pero en ningún caso tiene que ser el profesorado ordinario de Secundaria quien deba realizar la función de asistente social, educador de calle, psicólogo clínico, o de especialista ante determinados handicaps o retrasos no imputables a su tarea o a su especialidad.

Pero también el profesorado de Secundaria, en mi opinión, no debe interpretar esta recuperación de su identidad como un regreso a situaciones anteriores que ya no volverán. Esta recuperación, si se produce, tendrá que ser en una situación nueva en la cual será probablemente necesario realizar algunos cambios en su tradición. Entre los principales cambios señalaré cuatro. En primer lugar el profesorado de Secundaria, si no lo ha hecho ya, ha de abandonar la idea según la cual la materia o disciplina que enseña ya es didáctica por ella misma si se expone ordenadamente y de forma sencilla; tiene que tener presente que hay varias fuentes de aprendizaje para mejorar su profesión y que no es sólo la propia experiencia el único punto en el que basar su función principal; ha de intentar, en la medida de lo posible, no dejar de formarse y de investigar o de aprender a partir de las investigaciones que se realizan en el campo de la didáctica de su disciplina; y, finalmente, ha de interpretar la libertad de cátedra como la defensa del derecho a expresar su ideología pero no como una coartada para actuar sistemáticamente de manera individualista prescindiendo de los equipos. También aquí hace falta recordar la responsabilidad de la Administración educativa a fin de estimular, premiar y promocionar los equipos docentes que hagan los méritos que se establezcan públicamente con el fin de mejorar la eficiencia instructiva del alumnado. Ciertamente no se puede predicar la autonomía de los centros por una parte, y por la otra no dotar de capacidad de decisión a un director o directora para cambiar el perfil del profesor interino que se solicita en función de las necesidades del Centro. Tampoco parece demasiado coherente hablar de autonomía de los centros y de sus equipos docentes si no se resuelve urgentemente el problema de los desplazamientos de profesorado que, como sabe toda persona bien informada, crean un malestar docente y una tensión importando cada fin de curso en los centros públicos. No parece la atmósfera ideal por dedicarse a preparar las tareas de instrucción del curso siguiente.

 

La Reforma de los 90 y la Educación

Por "educación" entiendo aquí, en sentido estricto y restrictivo, el proceso social a través del cual se conocen los valores y se interiorizan progresivamente. Esta interiorización es observable y describible en las opiniones y actitudes del alumnado [12] . Pues bien: ¿cuál es el rol de la escuela en la transmisión e interiorización de valores y en la construcción deactitudes? En mi opinión este rol, hoy muy limitado en su eficacia, no es la principal función de la escuela con respecto a los valores referidos a la conducta respecto de uno mismo. Creo que el profesorado de Secundaria tiene que re-centrar la parte principal de la responsabilidad de la educación en la esfera que le es propia: el entorno familiar. Y todavía más: es necesario incluso que a través de los órganos unipersonales y de representación de qué se disponga, el profesorado denuncie la hipocresía social actual en relación a esta función, que a menudo se le asigna en exclusiva, y que formule con claridad con qué puede colaborar en la formación moral y en qué no tan sólo le es imposible sino que ni siquiera le atañe. ¿Por qué?

 

Vayamos por partes

En primer lugar, hace falta explicitar que los valores se generan, se interiorizan y se construyen en actitudes a partir de tres factores básicos: la familia, la pandilla y/o entorno social y lo que generan los mensajes de los medios de comunicación , en especial la televisión. Sólo en cuarto lugar osaría situar la escuela de Secundaria y a su profesorado.

Se suele decir que buena parte de las familias han dimitido de su función educativa y que han traspasado esta función a la escuela y al profesorado. Esto es cierto pero sólo en parte. Por una parte es observable una tendencia por parte de las familias a la sobreprotección de los adolescentes, a los cuales se les toleran actitudes incluso incívicas o se les cubre de bienes de consumo como compensación del escaso tiempo de dedicación que se les destina. En este sentido es muy común la queja de muchos profesores de Secundaria por la pérdida de credibilidad delante de los padres, los cuales, impulsados por esta sobreprotección a menudo denuncian las decisiones que el profesorado intenta llevar a término por "educar" al alumnado. Y esto no sólo acontece en la escuela pública [13] . Es decir ha empezado a fallar progresivamente la colaboración entre padres y profesorado. Más a menudo de lo que sería conveniente la antigua colaboración se ha transformado en conflicto. También se señala que padres y medios de comunicación por lo general cargan a la escuela una cantidad de finalidades morales que esta ni puede ni debe asumir. Si se consumen drogas, la culpa no es de la escuela; si hay embarazos no deseados, la responsabilidad no es del profesorado que no da una buena formación sexual, etc. A la escuela, de una manera injusta y abusiva, se le pide que el alumnado adquiera valores sólidos, que se comporte correctamente en público y en privado, que tenga una buena formación sexual, que no se largue a la locura del primero amor, que tenga respeto a la gente mayor, que cumpla las normas sociales de convivencia elemental, que sea solidario, que participe políticamente, que le guste el arte y la buena música, que no mire tanto la televisión, que sea creativo, espontáneo, abierto, amable, que sea limpio, que presente los trabajos de manera cuidadosa...

Esta carga absurda sobre la escuela resulta patética por poco que tengamos en cuenta que el entorno social y la pandilla en la que vive el adolescente, como dice el profesor Santiago Cucurella citando Antoni Puigverd [14], se ríe de todo esto en la práctica. ¿Cómo pueden los profesores de Secundaria formar en la solidaridad y en la no competitividad si los niños y niñas desde muy pequeños encuentran normal y justificable que los cracks deportivos, por el hecho de ser mejores que los otros, cobren cantidades desmesuradas? ¿Cómo pueden responsabilizarse de la formación en el gusto de valores culturales no vulgares si todas las televisiones, aún las públicas, programan en horas de máxima audiencia espectáculos basura dónde el civismo más básico está ausente? ¿Cómo pueden formar en el alumnado la contención y aceptación del propio cuerpo si todos los modelos de éxito en los anuncios publicitarios y en el propio star system se presenta un culto desaforado a la viva imagen de un patrón universal corporal inalcanzable para la mayoría?

Aun así para desculpabilizar la escuela no hace falta culpabilizar a las familias sin matizar. Como afirma Salvador Cardús los padres, hoy, lo tienen más difícil que antes. En primer lugar porque muchos niños y niñas socializan los primeros valores y actitudes en la guardería y no en el seno de la familia. Y en segundo lugar, y quizás sea el aspecto más importante, debido a que se ha perdido el consenso sobre los principios normativos y las convenciones sociales --aquello que antes se decía "urbanidad" o "buenas maneras" e incluso sobre lo que es bueno o malo--, especialmente respecto al conjunto de valores que iluminan el comportamiento individual hacia un mismo [15]. Hace un par de décadas todavía eran muchos los padres, por ejemplo, que regañaban a sus hijos si decían "palabrotas". ¿Como se puede educar en este valor si series popularísimas y "gamberras" de la televisión, habitualmente contempladas en familia, no paran de proferirlas ante la risa colectiva de todos los presentes? Hace falta recordar, pues, que la formación de valores recae fundamentalmente en la familia y que el adolescente, por lo general, resulta con valores más interiorizados y asumidos cuanto más vive y ve la coherencia entre lo que los padres dicen y lo que hacen. Y hace falta recordar también a las instituciones sociales, públicas y privadas, desde parlamentos democráticos y ayuntamientos pasando por toda clase de asociaciones con incidencia social y también a las televisiones, para que disminuyan dentro de lo posible la incoherencia entre lo que se dice que es bueno y lo que después se ofrece y se hace a la luz pública.

¿Cuál es, pues, la responsabilidad en la formación en valores del profesorado de Secundaria? ¿Tiene alguna? Creo que sí, puesto que desarrolla su tarea profesional en un servicio de interés público (sea cual sea la titularidad de su centro docente) y está llamado en igualdad de condiciones a generar los valores sociales. Pero mucha menos de la que habitualmente se le atribuye en exclusiva.

En primero lugar el profesorado de Secundaria tiene la obligación de formar los valores y actitudes que se desprenden de la instrucción de su disciplina, desde los más generales hasta los más concretos o normativos. Así, por ejemplo, en Matemáticas no se formula un problema en términos racistas, en Ciencias Naturales se informa sobre el equilibrio ecológico (cosa que ayudará a la formación deactitudes de respeto hacia el medio ambiente), en ciencias sociales se hablará de los derechos humanos, del origen de la democracia, del resultado y de las causas de las grandes guerras del siglo XX, etc. Todos estos conocimientos constituyen la base para interiorizar valores y actitudes colectivos que son asumibles como código ético universal.

En segundo lugar el profesorado de Secundaria construye valores asumibles para todos a través de la forma de realizar las actividades de aprendizaje en el aula y en su valoración de los trabajos y comportamientos del alumnado. El respeto a la palabra y opinión de un compañero o compañera, la contención a no decir inmediatamente el que a uno se le acude (la necesaria y urgente reivindicación de la cultura de la contención y del silencio), la valoración positiva del trabajo bien hecho y hecho a tiempo, de la puntualidad, etc. son indiscutiblemente valores en cuya construcción el profesorado de Secundaria colabora activamente. Esta construcción será más potente y eficiente en la medida que obtenga la colaboración de otros profesores y de la propia familia. También el profesorado de Secundaria tiene la obligación de ser coherente entre lo que dice y lo que hace. No puede, por ejemplo, exigir y valorar trabajos hechos a tiempo si después tarda semanas a entregar las correcciones; no puede pedir puntualidad si él o ella no lo es, etc.

Finalmente el profesorado de Secundaria tiene la obligación de formar a través de sus materias y del reglamento de su centro aquellos valores que iluminan nuestra conducta colectiva (derechos humanos, tolerancia, igualdad de derechos, participación, respeto a las creencias e ideas de los otros y de otras culturas, lucha contra la xenofobia y el racismo, etc.).

Fuera de estos tres grupos de valores – los derivados de la disciplina, los de la realización de las actividades de aprendizaje y los valores consensuados sobre comportamiento colectivo básico-- el profesor de Secundaria de los centro públicos, en mi opinión, no tiene obligación imperativa de hacer nada más, a no ser que esté explicitado en l'ideario del centro. Esta afirmación se puede justificar porqué, si bien a finales del siglo XX disfrutamos de la presencia activa de valores que iluminan nuestro comportamiento con los otros, se puede afirmar que con respecto al comportamiento con uno mismo nos encontramos en plena anomía [16] .

 

La Reforma de los 90 y la violencia a el aula

La educación en su sentido de interiorización de valores y de formación de actitudes tiene una relación íntima con las situaciones de violencia [17] en las aulas y en determinados centros docentes, sobre todo públicos. Por su importancia creo que merece un apartado a parte, aun cuando por exigencias del espacio disponible sólo propondré algunos puntos de reflexión.

Hace falta reconocer que es un problema aparecido en los medios de comunicación durante la década de los 90 y es fácil, por lo tanto, relacionarlo con la aplicación de la Reforma. Esto, sin matizar, sería injusto. Basten para probarlo, dos ejemplos. En el año 1993 –por no salir del ámbito de la Unión Europea—saltó una noticia realmente preocupante: el land alemán de Sleschwig-Holstein votó un crédito especial para proporcionar al profesorado de Secundaria una formación en kárate y otras artes marciales. Tres años más tarde, en 1996, en Francia se constataba públicamente un aumento del 21,4% de los delitos en establecimientos escolares (y esto sólo referido a hechos registrados en querellas y denuncias). Así, pues, no se puede afirmar que los incrementos de violencia a la escuela sean debidos exclusivamente a la Reforma Educativa. Pero determinadas decisiones en el ámbito de la política educativa en las escuelas a lo largo de la Reforma así como la tradicional y secular debilidad de las estructuras de gestión en los centros públicos de Secundaria (ausencia de candidaturas a ocupar la dirección y otros cargos, falta de poder de los directores para decidir y ejecutar decisiones claramente contempladas, carencia de personal no docente...) han contribuido a agravar la situación. Personalmente, dentro de la violencia escolar, englobo no sólo las agresiones físicas sino la conducta incívica y la falta de respeto público al profesorado o a los compañeros dentro de el aula [18] .

En primer lugar creo que es necesario replantearse de raíz el actual pedagogismo compasivo. Probablemente una de las fuentes que puede educar al alumnado adolescente consiste en que las actitudes incívicas y violentas tengan una sanción automática ejemplar que no se retrase innecesariamente por el burocratismo de su gestión, cosa habitual actualmente en la enseñanza pública. Y hace falta que la Administración educativa apoye sistemáticamente al profesorado si no hay prueba evidente y manifiesta de error o de culpabilidad en su gestión. Creo que con esta actitud colectiva y firme se podrían evitar algunos o muchos de los problemas actuales.

En segundo lugar hace falta replantearse seriamente el democratismo actual. Sin ánimo de provocar ni siquiera de ser original creo, con Julien Juillard, que la escuela tiene que ser un espacio cerrado, un sitio de no-derecho y de no-democracia. Probablemente sólo en estas condiciones podremos esperar que la escuela sea un lugar de no-violencia. Soy perfectamente consciente de que esta afirmación choca abiertamente con la sensibilidad moderna fundamentada en la ideología igualitarista (¡que por otra parte sólo se exige en la escuela y en ninguna otra parte!). Defiendo esta postura contra el democratismo por dos razones que, cuando menos, podrían generar debate e investigación.

En primer lugar considero que la democracia y la igualdad de derechos –de las cuales soy ferviente partidario—no se pueden trasladar mecánicamente a la escuela tal y como está diseñado actualmente. La relación entre alumno y profesor es por naturaleza una relación de desigualdad y de dependencia. Probablemente sea la autoridad y la entrega asumida por el profesorado aquel punto de arte que se escapa a las definiciones científicas y que colabora en el proceso educativo de la adquisición de valores. Evidentemente en una escuela se deben practicar los derechos humanos y ningún alumno, ni uno sólo, (pero tampoco ningún profesor o profesora) tienen que ser sometidos a tratos inhumanos o degradantes ni a sanciones o castigos excesivamente severos. Y el alumnado, ni qué decir tiene, debe ser tratado con un refinadísimo respeto. Pero de ahí a situar las decisiones en plano de igualdad con los profesores y con los padres hay un abismo. ¿Por qué tiene que ser la escuela la única institución en la cual participan en los órganos máximos de gestión y decisión los padres y los alumnos? ¿Por qué en el hospital público no hay representación de enfermos y familiares de enfermos? ¿O en un banco una representación de cuentacorrentistas? ¿O en el ejército una representación de soldados en las cúpulas de mando? Si la vida no funciona así, ¿es educador hacerlo sólo en la escuela? ¿no es acaso contraproducente?

En segundo lugar me permito señalar las conclusiones que se podrían desprender de los estudios sobre la evolución moral de los niños y adolescentes. En la medida que sea cierto que las personas que han hecho una desarrollo completo de su conciencia moral pasan por un número de estadios, resulta que los adolescentes (12-16 años) se encuentran justamente en el tránsito de una moral heterónoma o de egoísmo mutuo (caracterizada porque el bien y el mal están determinados por agentes y normativas externas o bien porque si no cumples unas normas no se te permite la integración en el grupo) a los primeros niveles de una moral autónoma (actuación por compromiso personal). Parece que, por lo general, a la moral autónoma no se llega hasta los 18 o 20 años (si es que se llega). Parece, pues, bastante probable que no sea la mejor manera de educar a los chicos y a las chicas de 12 años concederles los derechos y los niveles de responsabilidad y decisión que no se corresponden, en la inmensa mayoría de los casos, a su desarrollo moral. Es la misma razón que se aduce por no darlos el derecho de voto en las elecciones políticas.

No pretendo en lo que he afirmado proponer que el alumnado no tenga sus representantes y que no se acostumbre a hablar y a decidir en cuestiones de ámbito reducido. Bien al contrario. Creo que progresivamente ha de aprender por mediación de l'en torno y del profesorado el principio de responsabilidad para acceder a una moral autónoma. Simplemente me limito a cuestionar algunos de los principios dogmáticos que parecen imponerse sin discusión y que, por ahora, no parece que, con respecto a las actitudes y los valores (una de las innovaciones de la Reforma), vayamos mejor que unos años atrás.

 

CONCLUSIONES

De las reflexiones de las páginas precedentes se desprenden las siguientes conclusiones:

En primer lugar se afirma que la aplicación de la Reforma Educativa de los 90 ha provocado en el profesorado de Secundaria una difuminación de su identidad. Su se ha hecho borroso tanto por las funciones que abusivamente y de forma hipócrita, en algunos casos, le atribuye la sociedad a través de sus altavoces mediáticos, como por el dibujo teórico realizado de manera poco realista por los diseñadores de la reciente Reforma Educativa.

Ante esta situación y en segundo lugar, se propone una recuperación de la identidad del profesor de Secundaria como persona formada y encargada fundamentalmente de la instrucción de una disciplina o grupo de disciplinas.

Que para llevar a término esta función es necesario que las Administraciones Educativas amparen y creen las mecanismos a través de los cuales se resuelva la existencia actual de aulas con extrema diversidad de capacidades e intereses. Se afirma rotundamente que en una aula de cualquier materia o disciplina el aprendizaje resulta prácticamente imposible a partir de un abanico de máximos y mínimos de información previa, de interés personal y de capacidad. Por una parte la fuerza de los hechos evidencia esta afirmación en la enseñanza de idiomas y, por otra, también se puede señalar la contradicción que supone la existencia de centros públicos de alto rendimiento deportivo o dedicados específicamente al aprendizaje de la danza (EESA/CPD del Instituto del Teatro). En ambos casos hay exámenes de ingreso y los y las alumnos de 12 años son "segregados" en función de sus capacidades y motivaciones deportivas o de danza. ¿Por qué no puede existir un centro de alto rendimiento matemático o científico o musical?

Finalmente se defiende la tesis que la educación, o el aprendizaje e interiorización de valores, recae principalmente en las familias y en el entorno social y mediático de la sociedad. Sólo de manera tangencial le corresponde al profesorado educar en los valores que se desprenden de su disciplina, en la práctica y gestión de las actividades de aprendizaje de el aula y, en último término, en la defensa y observancia de los valores colectivos de la sociedad occidental concretados en los derechos humanos.

La tarea de instrucción, pues, es la más relevante del profesorado de Secundaria un profesorado que tiene que luchar, con la colaboración de las instituciones sociales, porque el saber culto o sabio se construya en los futuros ciudadanos y ciudadanas. Y para que esto se logre con garantías es necesaria una política de mucha más escuela en la calle y en la televisión que no a la inversa.