Joaquín Prats, ¿Hay que reformar la reforma educativa?.
En: Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 33. Barcelona: Julio, Agosto y Septiembre. 2002.

 

¿Hay que reformar la Reforma?. Desde mi punto de vista es evidente que se hace necesaria una intervención que intente corregir los problemas fundamentales. Y, quizá, el más preocupante es el insuficiente nivel de aprendizaje que se detecta en gran parte de alumnado que acaba sus estudios secundarios. Pero este hecho no se produce de manera igual en toda la población estudiantil. Los bajos rendimientos se están produciendo, de una manera mucho más acusada, en los estudiantes que pertenecen a familias de niveles sociales más bajos y, sobre todo, en aquellas cuyos padres poseen un menor nivel cultural. Esto siempre ha sido así, la diferencia es que ahora el dato se nos presenta de manera explicita en la medida que los jóvenes deben permanecer obligatoriamente en los centros educativos hasta los 16 años y conocemos su nivel de rendimiento.

Pero debe decirse que la reforma del sistema educativo ha sido una de las operaciones sociales, políticas y culturales más interesantes y trascendentales de la democracia española. Como toda gran transformación social son muchas las luces y también sombras que se pueden detectar en ella. Las leyes más importantes que constituyeron el cañamazo legal sobre el que se tejieron la mayor parte de los cambios fueron, para la enseñanza universitaria, la LRU, que ha sido modificada con una nueva ley, la LOU; y para la enseñanza infantil, primaria y secundaria la LODE y la LOGSE. En este artículo no haré referencia explícita a la Reforma en el sector universitario.

 

LOS ÉXITOS DE LA REFORMA

Mi valoración general sobre el funcionamiento de la educación es la siguiente: nunca en España había existido una situación mejor que la actual en el terreno educativo. El sistema democrático ha significado para la educación la etapa más dorada que jamás ha existido. Por ello, no se debe ver en las críticas que se expresarán en este artículo la existencia del más mínimo elemento de nostalgia de tiempos pasados. La comparación no debe hacerse con la situación del sistema educativo en otras épocas, sino con las expectativas y objetivos que se propuso la mencionada Reforma. Por ello, estas líneas no deberían empañar las importantes luces y avances que se han producido en nuestro sistema educativo. Es cierto que son muchos los problemas que se deben solucionar y trascendentes los objetivos que deben ser, todavía, alcanzados, pero la Reforma ya ha sido, y está siendo, un evidente éxito. Citaré algunos elementos que consideró grandes avances en educación española:

En primer lugar, se ha producido una histórica expansión de la oferta educativa en todos los niveles del sistema, lo que ha significado doblar las plazas de enseñanza superior, escolarizar al cien por cien de los niños y jóvenes de 6 a 16 años, y ofrecer plazas para todos que lo soliciten en la educación infantil de 3 a 6 años. Aquí debe hacerse mención como un importante logro la concepción de etapa educativa que tiene la educación Infantil.

En segundo lugar, la institución del concepto de Comunidad educativa en el seno de cada centro docente. Esta idea, inspirada en el famoso "Decreti Delegati" italiano, ha sido una auténtica aportación en el marco de los sistemas educativos occidentales. Otra cosa distinta es el camino que se ha elegido para hacer realidad la participación eficaz y constructiva de cada uno de los estamentos de la comunidad escolar. Según mi opinión, no se ha sido capaz de articular de manera adecuada los niveles y grados de participación de cada sector. En muchos casos, se ha magnificado una determinada versión del contenido del concepto de participación en perjuicio de otros elementos también importantes para el funcionamiento del sistema, como son, por ejemplo, la profesionalización de la función directiva, la eficacia de la gestión, la mejor organización de los centros públicos, la distinción entre control, gestión y dirección, etc.

En tercer lugar, se han producido evidentes avances en el camino hacia una progresiva descentralización del estado español. Para ello, se han establecido muchos procedimientos nuevos en nuestra historia educativa, tanto en la propia ordenación del sistema, como en la estructura de toma de decisiones fundamentales.

En cuarto lugar, se ha producido una decidida y potente acción en pro de los sectores escolares con más dificultades: me refiero al tratamiento de los alumnos de educación especial, tradicionalmente marginados del derecho a la educación. Pese a muchos problemas técnicos sobre las ventajas y los límites de la llamada integración, creo que se puede afirmar que en este tema se ha avanzado mucho.

En quinto lugar, la incorporación a la estructura del sistema de elementos de calidad: formación permanente del profesorado, creación de servicios de orientación en los centros de secundaria etc. Si bien es cierto que estos elementos están definidos y exigidos en la LOGSE, su cumplimiento no está garantizado ni esta bien valorado por amplios sectores de los docentes, pero debe señalarse que, pese a todo, los cambios en su definición y en la propia realidad pueden ser considerados un paso importante.

En sexto lugar, dentro de las luces de la Reforma, hay que incluir la incorporación al sistema, y su consiguiente dignificación, de las enseñanzas tradicionalmente marginadas como son la educación artística y musical.

Por último, y desde un punto de vista laboral, la Reforma provocó a principios de los años noventa, mejoras significativas de los niveles retributivos del profesorado, a pesar de que en los últimos años la tendencia no ha continuado y los salarios no han crecido de la misma forma que el coste de la vida, al menos en Catalunya.

Pero esta valoración tan positiva no impide el deber de todo profesional preocupado por la educación de su país a ser crítico con la marcha del sistema que ha propiciado la Reforma. Es exigible un deber moral y político de reflexionar públicamente sobre los puntos débiles que todavía tiene este proceso con la clara voluntad de mejorarlo.

 

¿SE HAN ALCANZADO LOS PRINCIPALES OBJETIVOS DE LA REFORMA?

Todas las leyes que constituyen el núcleo de la reforma del sistema se promulgaron por iniciativa de los gobiernos socialistas. Por esta razón, y según mi punto de vista, recogen los principios que forman una visión progresista de la educación y que son, sin duda, los puntos más importantes que deben orientar un cambio progresista. Son, también, estos principios los que deben servir de criterio para evaluar el mayor o menor éxito que ha tenido el proceso de reforma llevado a cabo en la últimas dos décadas.

Los objetivos que inspiraron las medidas normativas que se han venido adoptando en los quince años que duró la fase legislativa de la Reforma son los siguientes:

  • En primer lugar, el sistema educativo debería garantizar el principio de igualdad de oportunidades entre todos los ciudadanos y ciudadanas. Ello implica, no solamente que todo ciudadano o ciudadana debe alcanzar una instrucción y una educación básica y suficiente para defenderse en la vida y ejercer como ciudadano libre y con criterio, sino también que la promoción de las élites sociales (en todos los campos) se debe realizar con independencia del origen cultural y la condición social de cada cual.

  • En segundo lugar, el sistema educativo debe ser un elemento importante para propiciar la cohesión social, cohesión que supone la coordinación de intereses y el compartir objetivos fundamentales entre los diversos grupos sociales.

  • En tercer lugar, el sistema educativo, en relación con la profundización de la idea de solidaridad, debe tratar de manera desigual al que es desigual, o dicho de otra forma, el sistema deberá compensar con todo tipo de medidas y recursos las desigualdades culturales, sociales o personales, para que todos tengan la posibilidad de progresar en su educación y en su instrucción.

  • Por último, que el sistema ha de ser, por si mismo, una pieza clave de progreso social; debe preparar a los estudiantes para poder realizar una transición positiva y con posibilidades al mundo del trabajo y la producción.

 

La consecución de estos objetivos son los que pueden, a mi juicio, determinar las diferencias entre una política progresista frente a otra conservadora. ¿Pero la Reforma que diseñaron los gobiernos socialistas ha conseguido o está consiguiendo todos estos objetivos?. Como es evidente no existe una respuesta simple que se limite a un si o un no. Aunque, como he señalado anteriormente, la Reforma, globalmente, puede ser valorada como exitosa, aunque hay indicadores que hacen temer que en alguno de los aspectos fundamentales citados no se ha acertado plenamente. Se puede afirmar, por ejemplo, que el sistema de conciertos con los centros privados, que fue considerado una pieza fundamental de la viabilidad del sistema, ha provocado un efecto perverso en la medida que ha beneficiado las tradicionales reivindicaciones de los sectores más conservadores de la educación, históricamente partidarios de una enseñanza clasista, sin ofrecer contrapartidas para conseguir un sistema que garantice las finalidades que acabo de apuntar. Al tiempo que, el diseño de la financiación del sistema y, sobre todo, los graves errores en ordenación y organización escolar han perjudicado sensiblemente a la red pública, mejor dotada, en principio, para realizar una reforma educativa avanzada.

Estos aspectos son aún más evidentes en la etapa secundaria de la educación obligatoria. Hay datos, como las tendencias de matriculación en centros de educación secundaria (públicos o privados concertados), que avalan esta idea. Investigaciones recientes confirman que frente a la gran diversidad de alumnado de los centros públicos, los privados solamente recogen alumnos procedentes de capas sociales medias, medias altas, o altas. Los centros privados concertados, pese a estar financiados con fondos públicos, tan solo recogen un 13% de las clases bajas que acuden en un 87% a los centros públicos. Las políticas de estos centros concertados en relación a la admisión o al despido de alumnado (sutiles, y en ocasiones de dudosa legalidad) han conseguido hacer recaer en los centros públicos la responsabilidad de escolarizar a la mayor parte de un amplio sector de la tipología de alumnado que, antes de la aplicación de la LOGSE, abandonaban el sistema educativo. Por esta razón, y otras, es lógico que los niveles de fracaso en los institutos sean mayores. Los últimos estudios realizados sobre resultados de instrucción, están ofreciendo casi un punto más de media al alumnado de los centros concertados respecto a los de los centros públicos. Además, los centros públicos tienen algunas dificultades añadidas que se desprenden de la deficiente organización de la red pública: poca potenciación de la función directiva, escasa autonomía organizativa y pedagógica, falta de estímulos al profesorado, etc.

Se ha producido, y se está produciendo, un proceso de selección social que afecta de manera determinante en los resultados educativos. Creo que se puede afirmar que, el propio diseño del sistema (que desprecia implícitamente la instrucción y mata la innovación educativa con un invalido diseño didáctico) ha provocado en amplias zonas suburbiales (y no suburbiales) que exista una doble red de centros (sobre todo de Educación Secundaria): una más asistencial a la que acude un alumnado muy variado, aunque con una presencia mucho mayor de los estudiantes que, por origen social y cultural, tienen menos posibilidades de éxito escolar, y otra red en manos de la iniciativa privada, que se financia con fondos públicos, a la que acuden las clases medias, las medias altas y, en lugares como Catalunya, también las altas. Si a esta tendencia del propio sistema le sumamos las políticas educativas que han aplicado los gobiernos de los partidos de derecha o centro derecha (PP, CIU, CC o PNV)se puede concluir que la tendencia que ha seguido la Reforma ha favorecido, de manera evidente, al sector privado, y no ha ayudado a superar de la crisis que ha provocado la aplicación de la LOGSE en el sector público.

Es posible afirmar que los principios de igualdad de oportunidades, de favorecimiento de la cohesión social, y de compensación de la desigualdad no han sido precisamente un éxito. No se han alcanzado plenamente los objetivos que expresaban las leyes citadas. Y, desde mi punto de vista, lo que es peor, con leyes socialistas y las que prevé promulgar el gobierno del Partido Popular, podríamos llegar a tener uno de los sistemas educativos más reaccionarios y clasistas de toda la Unión europea.

Debemos, pues, repetir la pregunta, ¿es posible, pues, conseguir que tengan éxito los principios que informaban la reforma del sistema educativo, sobre todo aquellos que hacen referencia a la igualdad de oportunidades en educación para todos los ciudadanos y ciudadanas, con independencia de la condición social, económica o cultural?. En el tiempo presente es cada día más difícil pero hay que poner los medios para evitar la tendencia a la dualización del sistema. Un primer paso es, sin duda, una reflexión autocrítica y general de los grupos políticos progresistas y de los sectores de la comunidad educativa que defendemos una educación basada en los principios de la socialdemocracia avanzada.

Es una gran responsabilidad de los sectores progresistas el no haber sabido reaccionar a tiempo ante este rumbo negativo que, en algunos aspectos, han tomado los caminos de la Reforma. Uno de los elementos que más ha impedido una reacción a tiempo ha sido el confundir Reforma con la aplicación de modelos didácticos o sistemas psicopedagógicos. La cuestión sobre el empleo de unos u otros modelos pedagógicos es un debate interesante en el mundo profesional y académico, pero no se puede hacer depender de las cuestiones epistemológicas ni técnicas, como en muchas ocasiones se ha hecho, el sentido más o menos progresista de la Reforma. Este desafortunado fenómeno que se ha producido en España es un hecho insólito en los países de tradición democrática.

También se han producido otros errores de aplicación del proceso de reforma del sistema. Uno de ellos es la incapacidad de incorporar con ilusión al proceso a los sectores profesionales implicados, en especial al del profesorado de educación secundaria, que es el colectivo que más esfuerzo debe realizar para integrar a su labor diaria los difíciles retos que supone el trabajo en las aulas, en especial en la etapa obligatoria de la Secundaría. Si a ello le sumamos la exigencia de aplicar un determinado modelo de toma de decisiones curriculares que complica, innecesariamente, la programación didáctica de los centros y que no ha partido de la tradición pedagógica y la cultura profesional de nuestros docentes, podemos decir que las soluciones que proponía la LOGSE para los principales problemas didácticos (diversidad, asunción competencias y conocimientos, criterios de promoción etc) no se han ajustado a las exigencias que impone la realidad.

 

PROBLEMAS EN LA APLICACIÓN DEL MODELO CURRICULAR

Son cuatro los problemas más destacados que encontramos en la aplicación en el sistema de toma de decisiones curriculares que, desde mi punto de vista, se producen, sobre todo en el orden práctico, a la hora de aplicar el modelo curricular oficial. Puede decirse, de manera rotunda, que el modelo curricular que proponía la LOGSE no ha sido aceptado, en la práctica, por la mayoría del profesorado, en especial el de Educación Secundaria, y, entre muchas otras, por las siguientes causas:

En primer lugar, siendo un sistema al que no se le puede reprochar incoherencia y que incluso ha sido calificado de brillante en algunos foros académicos, supone una visión que, tal como está formulada, no deja de estar muy alejada de nuestra tradición escolar. Si la educación es parte de la cultura país, las propuestas que se hacen no forman parte de nuestra cultura pedagógica, lo que no quiere decir que lo que se propone sea peor o no pueda superar lo que hay. Pero lo cierto es que nuestro tradicional sistema educativo es más reglamentista y, al tiempo, mucho más descontrolado, lo que ha producido muchas e interesantes aportaciones de los grupos de profesorado que han podido actuar con una gran libertad. Sin estar explicitados, gran parte de los fines, los valores sociales que se trasmiten por el sistema educativo y, sobre todo, el relativo consenso sobre lo que se debía enseñar suplían, en gran parte, muchos de los elementos que hoy se pide que se expliciten.

En la frase que, desgraciadamente, hemos escuchado en ocasiones: "el profesorado debe formarse urgentemente, ya que no está preparado suficientemente para afrontar la reforma" se encierra ya el fracaso de la propuesta que se lanza, sobre todo si tenemos en cuenta la aceptable preparación de la mayoría de los docentes, que se puede comprobar en cualquier estudio de sociología educativa o de educación comparada. El problema no es ni está siendo del profesorado, sino de quién se ha dirigido a él como dogmático poseedor de la verdad pedagógica. Por lo tanto, el primer problema surge como consecuencia de haber propuesto un modelo que no proviene de la natural y estimulada evolución de nuestra cultura pedagógica, y que recoge mal, y de manera pedante, los avances que, en la práctica, habíamos realizado numerosos grupos de renovación pedagógica, muy comprometidos con la innovación didáctica.

Un segundo problema es la contradicción que se produce entre una presentación del currículum como un modelo muy abierto -evidentemente sobre el papel lo es mucho más que los tradicionales cuestionarios oficiales- y la realidad de la práctica diaria. El currículum semiabierto puede permitir, al menos en teoría, una paulatina evolución de los contenidos sin necesidad de tener que acudir, como era tradicional, a las periódicas reformas de los programas escolares y ello, porque otorga una gran libertad al profesorado a la hora de programar. Este hecho permite, al menos en teoría, un cambio progresivo e interno de las programaciones en función, entre otras causas, de la evolución progresiva de los saberes científicos, sociales y culturales.

Pero, en la realidad, el modelo curricular es, en algunos aspectos, muy cerrado. Las razones son varias: en primer lugar, está muy orientado, tanto en la tendencia psicopedagógica por la que opta -la constructivista-, como en otros aspectos que, como mínimo, resultan muy discutibles. Me estoy refiriendo a una perceptible, aunque no explícita, desatención por lo que acostumbramos a llamar conocimientos, en razón de la orientación básicamente funcional de los aprendizajes, y a una casi forzada orientación de ciertas estrategias didácticas, que no pueden, ni ser impuestas, ni sirve para nada el hacerlo.

En segundo lugar, las administraciones, ante el temor de no ser obedecidas en sus prescripciones, han establecido sistemas de control a través de estadillos, formularios o peticiones de oficio que convierten los PCC en una especie de ejercicio nominalista que dificultan y, en ocasiones, entorpecen un tipo de renovación didáctica más interesante, aunque probablemente menos formalizada. A ello hay que sumar algunas políticas de la administración central (recuérdese el cambio de curriculums realizados recientemente), y de las administraciones autonómicas que ha llevado el grado de prescripción curricular a extremos que pueden ser considerados claramente como pertenecientes al segundo nivel de concreción por lo que una parte importante de decisión, competencia de los centros (segundo y tercer nivel), es hurtado por la administración educativa. Por todo ello, puede afirmarse que, en la práctica, el carácter del currículo se convierte en un instrumento muy cerrado en lo que más valora el profesorado: ejercitar su propio criterio educativo y didáctico. Ello provoca, como siempre ocurre en un sistema educativo bastante descontrolado, que existan dos realidades: la oficial, que sirve para llenar los formularios y plantillas, y la cotidiana, que es la que configura la acción docente y que se configura al margen de lo que se prescribe, independientemente que se tengan en cuenta elementos sueltos o se acepten ideas que están promovidas por la normativa o por las orientaciones oficiales.

En tercer lugar, el carácter integral de la decisión curricular en el seno de los centros debería afectar, si se llevase a su último extremo, no sólo a cuestiones didácticas, sino también organizativas. El modelo entra aquí en clara confrontación con la actual realidad de los centros, de los públicos, por unas razones, y de los privados, por otras. Los niveles de coordinación en el seno de los departamentos didácticos, entre los distintos departamentos, en el claustro de profesores y en el consejo escolar, no acostumbra a ser de tal intensidad y grado de reflexión común suficiente para tomar las decisiones que competen a los niveles de concreción curricular que le son competencia. Para poder determinar el ingenioso edificio es una condición necesaria un nivel de coherencia y de discusión pedagógica que no es frecuente en la mayoría de los centros. En los privados la dificultad radica en que la estructura más jerarquizada de la organización profesoral puede dificultar la participación comprometida e implicación voluntaria de muchos de los docentes de los respectivos claustros.

En otro orden de cosas, la necesidad que tradicionalmente tiene la administración (administraciones ahora) de controlar organizativamente los centros, produce unos estándares normativos que chocan con una organización que exigiría un hipotético Plan Curricular de Centro muy personalizado. Se han dado algunos pasos de cara a la autonomía de los centros, pero, como siempre, este tipo de cuestiones no son tan sólo tema de ordenación y norma, sino de evolución de la propia cultura pedagógica de la comunidad escolar. Por ello podemos afirmar que se está produciendo una clara inadecuación de las estructuras y tradiciones organizativas de los centros para el tipo de toma de decisiones que exige el diseño de los currícula tal como están pensados en el Diseño Curricular Base.

A lo dicho se añade el que, la terminología que llegó con la propuesta curricular, parece producir un cierto rechazo y disgusto a sectores amplios del profesorado, en especial de Educación Secundaría. Esta cuestión no ha contribuido en nada a propiciar una entusiasta y comprometida aplicación, por parte del profesorado, del nuevo modelo curricular. Dicho de otro modo: independientemente del contenido que encierran algunos de los términos que se vienen empleando, el metalenguaje -desde la óptica de los destinatarios parece que se ve de esta manera- que se ha creado es, desde mi punto de vista, un valladar nada despreciable para lograr aceptación y complicidad. En algunos casos, se han importado (o inventado) términos para poder definir acciones o lugares educativos que ya existían en la realidad, probablemente mal definidas con las palabras que las describían, pero que servían con mayor eficacia el objetivo comunicativo entre los docentes.

¿Qué esta ocurriendo referente a la toma de decisiones curriculares? En primer lugar, tanto el PEC como el PCC son, por lo general documentos que no reflejan la realidad y que suelen ser elaborados a requerimiento de la administración. Se está produciendo una cierta ficción administrativa, en la medida que las inspecciones reciben PEC y DCC sabiendo que no han sido elaborados según el esquema de toma de decisiones prescrito. Es sabido, además, que muchos de estos documentos (DCC) proceden de versiones que se distribuyen gratuitamente con soporte informático por algunas editoriales. Centros docentes y administración parecen conformarse con esta situación vergonzante.

En segundo lugar, la actuación práctica del profesorado responde más a su manera habitual de impartir las clases que a las ritualidades que promueve la literatura que acompaña al curriculum. La reforma le ha provocado algunas perplejidades y, en el mejor de los casos, le ha hecho replantearse algunas cuestiones que han hecho evolucionar su práctica. En este sentido ha actuado como un cierto revulsivo ideológico. Desgraciadamente, muchos buenos y experimentados profesores y profesoras han reaccionado negativamente ante la "doctrina oficial" ya que la consideran ofensiva a su probado buen hacer. La reforma curricular esta pensada por personas que no conocen la tradición de las aulas: no era necesario llenar de nombres y ritos para iniciados las prácticas renovadoras que, habitualmente se venían haciendo en los institutos y en las escuelas. Otros, quizá los que han participado en algunas estructuras de formación o de experimentación de la reforma, creen que el nuevo modelo curricular les ha aportado elementos positivos en su acción docente.

En tercer lugar, los grados de discusión pedagógica entre los órganos colegiados de los centros no son excesivos y en algunos casos casi inexistentes, por lo que es muy difícil que la elaboración de los documentos curriculares puedan realizarse por el procedimiento de toma de decisiones prescrito. La necesidad de plantearse las nuevas enseñanzas ha propiciado debates y replanteamientos, pero, por los datos que barajamos, procedentes de las investigaciones referenciadas, no se ha producido un nivel de intercambio ni un grado de acuerdo y coherencia necesaria para resolver las demandas de la administración de la manera que ésta solicita.

Por último, los segundos, y parte de los llamados terceros niveles de concreción curricular, vienen dados por las diferentes propuestas editoriales. Aunque la práctica diaria es responsabilidad, la mayorías de las veces, de cada docente y algunas veces de los departamentos, la secuenciación de contenidos y, gran parte de las actividades son las que figuran en los nuevos libros de texto.

 

LA REFORMA QUE VIENE

En marzo del 2002, después de la reforma de los contenidos de algunas asignaturas en los años anteriores, el gobierno ha anunciado la elaboración de nueva ley que afecta a la ordenación y a los planes de estudio: la ley de calidad. Siendo la Reforma un éxito importante de la democracia española, tanto por su filosofía, como por la repercusión social que ha tenido, es cierto que son muchos los aspectos que deberían corregirse, unos fundamentales y otros más técnicos. Mi punto de vista es que debe reformarse la Reforma, pero intentando profundizar en los objetivos democratizadores que la informaron en sus postulados básicos. Además, y no es un hecho desdeñable, la existencia una opinión de amplios sectores del profesorado que indica que se deben replantear algunas cosas. El gobierno del Partido Popular, haciéndose eco del malestar docente, se propone un cambio legislativo de gran alcance. Pero por lo que se conoce de los textos que el gobierno ha hecho públicos, no parece que los cambios que se proponen vayan en la línea más adecuada.

Si admitimos que lo señalado en este artículo constituyen los principales problemas a resolver, parece evidente que la reforma que se precisa no pasa, fundamentalmente, por hacer de la trayectoria escolar una carrera de obstáculos con el argumento que estas medidas elevaran el nivel. Posiblemente, la anulación de la promoción automática de curso, las formulas flexibles de agrupamiento en la ESO, e incluso la implantación de pruebas finales que evalúen la madurez y los conocimientos puedan ser admisibles y, probablemente, convenientes, según como se planteen. Pero no son, ni mucho menos, la solución a los problemas señalados. La reforma de la Reforma debe contemplar, desde mi punto de vista, la ejecución de políticas para mejorar la atención a la diversidad de alumnado, la potenciación de la innovación didáctica olvidando el fracasado modelo curricular que impuso la administración, el procurar no concentrar en centros determinados a los estudiantes con más dificultades y, sobre todo, se deberá ejercer una discriminación positiva y compensatoria en recursos, en formación y en personal, a los centros que tengan más niveles de fracaso escolar, evitando caer en el error de la falacia ecológica que tan frecuentemente ha acompañado a las reformas educativas en todos los países.

Además de estas políticas, también son necesarias medidas legislativas que incidan en el terreno de ordenación (derogando el fracasado modelo curricular), en la organización interna de los centros, en la mejora de la financiación de la enseñanza pública, y en otros aspectos del sistema. Pero hay una acción que es fundamental e imprescindible: la promoción del impulso profesional de los docentes para que se les considere, a diferencia de lo ocurrido en las últimas dos décadas, actores privilegiados para la mejora del sistema; sólo así será posible recuperar la tradición de renovación educativa que ha caracterizado al sector durante muchos años, y que será el instrumento fundamental para acertar en la solución a los problemas actuales.