Joaquim Prats i LLuis Pibernat
En: Pensament i Política. Revista de Reflexió Política i Social. Nº 1. Barcelona: Primavera de 2000.

 

Sembla, per lo que ja comença a ser una opinió bastant generalitzada, que es posi en qüestió la Reforma Educativa en molts dels seus aspectes fonamentals. Molts votants d'esquerres posen en dubte que la dita Reforma permeti assolir les expectatives de progrés sota les quals es va realitzar la nova organització i ordenació del Sistema educatiu. Davant d'aquests fets hi ha, o be aquells que es limiten a buscar enemics externs causants de les disfuncions aparegudes (els adolescents d'avui, un professorat poc preparat, els governs de la dreta etc.) , o els nostàlgics que ens vol fer creure que es possible un retorn al passat, com si aquest hagués estat l'edat daurada de l'educació.

No és això el que aquí farem. Pensem que, més aviat, el que cal fer és analitzar autocríticament si realment l'aplicació de la Reforma ha ajudat i està ajudant a consolidar els elements que caracteritzarien un sistema educatiu que col·labora i forma part del l'avenç social. I si això no és així, ens caldrà, com a mínim, considerar: en primer lloc, la hipòtesi de que hi ha conseqüències de l'aplicació de la Reforma que es poden tornar en contra dels objectius que la inspiraren. Per lo que es podria opinar que estem assistint au una tendència que suposa la reorientació del sistema cap un model educatiu conservador. Aquesta possibilitat justifica el títol del present article. Hi ha qui pensa que la Reforma, en mans de la dreta, ens porta per aquest camí. Però els principals problemes que analitzarem en aquest article també es donen a territoris governats per la esquerra i, en qualsevol cas, si la dreta es capaç de governar còmodament amb les nostres lleis, vol dir que aquestes no varen tenir en compte ni el territori ni el moment de la seva aplicació, lo que no deixa de ser un dèficit inicial que cal analitzar.

Volem contribuir, amb aquest escrit, a enriquir la reflexió des de l'esquerra i aportar algunes idees i elements que podrien suposar una revisió en clau progressista de l'actual Reforma. Tot amb el clar objectiu contribuir a la consolidació d'un sistema d'ensenyament mes just, modern i democràtic. En el nostre discurs farem mes referències a les conseqüències de la LOGSE, tot i que una anàlisi de la participació i del sistema de gestió que ha propiciat la LODE, podria ser també motiu d'una reflexió.

 

EL CONTEXT DE LA REFORMA EDUCATIVA. ELS GRANS AVENÇOS

Ens cal, tot primer, contextualitzar l'ambient en el que es va generar la actual Reforma Educativa. Va ser sota la influència del conjunt d'idees que sorgien, en gran part, dels moviments de renovació pedagògica i d' altres sectors progressistes del professorat, durant els anys setanta que s'estableixen els fonaments ideològics de la reforma. Aquestes idees de renovació varen justificar, en els vuitanta, l'elaboració de dos de les lleis, LODE i LOGSE, en les que es dissenyava la Reforma educativa al ensenyament primari i secundari, i la LRU adreçada a l'ensenyament universitari.

Com a resultat d'aquestes lleis (ens referirem aquí a la LODE i la LOGSE) podem mostrar, actualment, tot un conjunt evident d'avenços. Així tenim, en aquests moments:

  1. Un gran augment de l'oferta escolar amb l'assoliment de la plena escolarització de tots els ciutadans entre els 6 i 16 anys.

  2. Un conjunt de normes que han permès la introducció dels principis democràtics en l'àmbit educatiu.

  3. La creació del concepte de "comunitat educativa", que ha establert les bases de la participació del conjunt de ciutadans en el sistema educatiu.

  4. L'assoliment d'un elevat nivell de descentralització educativa, amb l'aparició de noves formes de presa de decisió polítiques (Conferència de Consellers) i la possibilitat de decisions de caràcter autonòmic en la majoria d'aspectes de la gestió i l'organització del sistema.

  5. La incorporació, amb un més alt grau de dignitat, de l'educació artística i musical, tradicionalment bandejades.

  6. Una, cada vegada mes, amplia oferta gratuïta de educació infantil de 3 a 6 anys, amb un nou concepte de lo que deu de ser aquesta etapa educativa.

  7. Una acció més valenta i decidida cap els sectors escolars amb més dificultats amb la dignificació de l'educació especial i amb els programes d'educació compensatòria que ajuden en l'eliminació de les desigualtats educatives.

  8. L'assoliment de millores importants en l'aspecte salarial del professorat.

  9. L'aparició en l'estructura del sistema educatiu un conjunt d'elements adreçats cap a l'augment de la qualitat educativa: com es la formació permanent, la creació de centres d'orientació de secundària, etc., independentment del seu actual funcionament y orientació que se el hi a donat.

 

Segur que ens deixem coses, però queda clara la nostra posició de que, globalment, podem valorar la política socialista en aquest sector de positiva pel país i pels seus ciutadans i ciutadanes.

 

PERO TAMBÉ HI HA GREUS PROBLEMES

Tot i això, un cop aplicada la LODE i la major part de la LOGSE, també, han sorgit una sèrie de problemes i disfuncions en el conjunt de l'actual Sistema Educatiu. Es cert que la majoria de problemes es presenten en la Educació Secundària, especialment a la seva etapa obligatòria, de la mateixa manera que passa en els altres països del nostre entorn (França, Gran Bretanya, etc. ). I es que hi ha alguns problemes, que com en els altres països, són propis de l'existència d'un ensenyament secundari obligatori que s'ha generalitzat per tots els ciutadans. Però també, pel que observem en el nostre cas, és donen un conjunt de problemes específics que, des de el nostre parer, estan molt lligats a la manera en que em dissenyat la nova ordenació i hem conduït i comunicat el procés. La tesi que defensem es que, si no es produeixen correccions i revisions per encarar els problemes, hi ha el perill de convertir el nostre sistema educatiu en un dels models més conservadors d'Europa.

Aquests problemes es concretarien els següents:

  1. La conversió dels centres d'ensenyament públics, sobretot en les gran àrees urbanes, en centres marginals de caràcter fonamentalment assistencial, i amb un baix nivell d'aprenentatge pel que fa als continguts educatius socialment requerits.

  2. L'assoliment, generalitzat, amb els nous models curriculars de nivells d'aprenentatge d'inferior nivell que l'obtingut amb els models curriculars anteriors, referint-se aquí, no a la totalitat del alumnat, si no al les franges de estudiants que abans continuaven, desprès de la EGB, els estudis de BUP.

  3. La falta de motivació de amplis sectors del professorat de Educació Secundària. Conseqüència del fet que aquest han percebut la LOGSE, sobre tots en els aspectes acadèmics i d'ordenació, com una possible causa de l'origen dels problemes actuals.

 

Dit això, si realment volem enfrontar-nos a aquests problemes, cal que redefinim quins són els elements que considerem propis d'un sistema educatiu progressista. Ja que, molt bé podria passar que aspectes que eren propis i conjunturals d'una política educativa de caràcter progressista en els anys setanta o vuitanta, no ho fossin ara.

Què és el que caracteritzaria per nosaltres un sistema educatiu progressista? Allò que per nosaltres podria definir, en aquests moments, gener del dos mil, un sistema educatiu avançat seria:

  1. Que el sistema educatiu garantís el principi d'igualtat d'oportunitats entre els ciutadans. Això suposa que la promoció de les élites socials (professionals, polítiques, econòmiques, culturals, etc.) es deu produir amb independència de la extracció social i el tipus de centre educatiu on sa format els estudiants. Això sense oblidar , al mateix temps, els mínims educatius i formatius que qualsevol ciutadà o ciutadana ha de posseir com un autèntic dret personal i constitucional.

  2. Que el sistema educatiu afavorís la cohesió social i la preparació per la participació de cada ciutadà en el sistema polític democràtic.

  3. Que el sistema educatiu servís d'instrument de progrés social, no sols individual, com hem dit al punt primer, si no també col·lectiu.

  4. Que el sistema educatiu ajudés a compensar les desigualtats, amb el tractament desigual del que és desigual.

  5. Que el sistema educatiu generés una formació adequada per a que els ciutadans poguessin fer una positiva transició del món educatiu al món productiu.

 

No creiem que calgui afegir gaire més a un sistema educatiu progressista. Amb la qual cosa, és evident que, al contrari del que molts cops se'ns ha volgut fer creure, no hi ha ni models didàctics, ni sistemes psicopedagògics que siguin, per ells mateixos, més socialistes que d'altres. La qüestió sobre l'ús d'uns o altres models didàctics o d'uns o altres sistemes pedagògics seria un debat de caràcter acadèmic. I com a tal, dependria de les característiques epistèmiques d'aquests sabers, i seria des d'aquest punt des d'on caldria mostrar-ne la conveniència o no de la seva aplicació. Volem insistir en aquest aspecte, per que massa sovint s'ha extralimitat l'aplicació de determinades tendències del saber psicopedagògic. I s'ha volgut fer creure que hi havia psicopedagogies progressistes o bé psicopedagogies més progressistes que d'altres.

Aquest desgraciat fenomen que s'ha produït el nostre país és un fet insòlit en països de tradició democràtica. En aquestos països no es vincula l'ordenació educativa i el funcionament del sistema educatiu a teories psicopedagógiques que, evidentment, formen part del debat acadèmic, generalment, al si dels departaments universitaris. En els països del nostre entorn, la acció educativa forma part de la evolució pròpia dels col·lectius professionals, independentment de que l'administració, o simplement la pròpia dinàmica cultural, produeixi relacions fructíferes entre teoria i pràctica, entre investigació educativa i ensenyament etc.

Hem citat alguns problemes generals i ara voldríem fer esment, per anar més a la realitat pràctica, a alguns problemes mes concrets. Encara que són més, citarem alguns que, des del nostre parer, estan més relacionats amb les conseqüències de l'aplicació de la LOGSE. Si analitzem el que ha anat passant des de l'aplicació de la llei podem observar que aquesta ha produït una sèrie de disfuncions, algunes d'elles productes de la pròpia llei, i d'altres, simplement generades en la seva aplicació general, o be en normes administratives desenvolupades en aquests mateix període. L'anàlisi que fem, es producte no solament de percepcions personals, si no, bàsicament de conclusions que ja ens comença a donar la investigació educativa, dels resultats de vàries enquestes, i de l'expressió captada en diversos fòrums de professorat de Educació Secundaria. Així podem veure:

  1. Que s'ha sigut incapaç d'incorporar amb il·lusió els sectors professionals implicats en l'ensenyament, i sobretot al professorat d'Educació Secundaria que és qui més esforç ha de fer per tal d'incorporar a la seva feina diària, el conjunt de propostes del nou model.

  2. Que hi ha un escàs grau de promoció professional del professorat i una nul·la relació entre l'obtenció de bons resultats en la feina educativa i l'obtenció de millores en les condicions laborals i professionals. Entre altres raons per que no hi ha elements seriosos en la estructura del sistema que valorin la qualitat de la feina feta a cada centre i que homologuin els resultats del l'aprenentatge.

  3. Que l'aposta per la comprensivitat no s'ha acompanyat ni de períodes d'adaptació, ni del conjunt de mesures tècniques i econòmiques que la poden fer possible. I no s'ha previst la creació del conjunt de Serveis especialitzats i eficaços per abordar els problemes que la integració educativa generaria en molts centres educatius.

  4. Que s'ha fet un model de presa de decisions curriculars que complica de manera innecessària, la programació didàctica dels centres, sense que això hagi generat una millora en els processos d'aprenentatge de l'alumnat. Al mateix temps, el model acostuma a ser incomprensible per als usuaris, que no són especialistes en teories psicopedagògiques i resulta molt dificultós per les famílies el seguiment curricular dels fills.

  5. Que el model que s'ha triat per tal de potenciar la participació de la ciutadania en la comunitat educativa no ha servit per a permetre una gran participació, i més aviat ha sigut motiu de creació de problemes innecessaris en la comunitat escolar.

  6. Que l'aplicació de la llei amb pocs recursos cap el sector públic, i amb una estructura de funcionament burocratitzada, ha fet del centres públics institucions poc àgils per poder fer front a les noves demandes socials.

 

Ampliant aquest últim punt, cal afegir que, la necessitat que genera la llei en relació a la presa de decisions, es fa molt sovint impossible en una estructura mancada de responsables com és la de l'actual ensenyament públic.. En canvi, aquest aspecte, la presa de decisions, es veu (en la practica) formalment més facilitada amb els models empresarials dels centres privats.

Podríem analitzar amb detall molts aspectes que accentuen, cada vegada mes, els dèficits de funcionament i eficàcia educativa dels centres públics, sobre tot els de Educació Secundaria. Podríem tractar els criteris de avaluació o de promoció per passar de curs o de cicle, els problemes que origina la diversitat, la violència que es comença a detectar en alguns llocs, el creixent absentisme laboral, etc. Preferim, però, analitzar ara dos aspectes molts més tècnics i, que des del nostre parer, són reveladors de les dificultats que han anat sorgint en l'actual estructura educativa: el primer que tractarem serà el funcionament del model curricular i, el segon, la situació actual dels col·lectius docents.

 

EL FUNCIONAMENT DEL MODEL CURRICULAR

Com s'ha d'elaborar el currículum concret que s'aplica a cada centre? Com s'ha de dissenyar i com s'ha de fer?. D'acord amb l'actual normativa aquesta feina es desenvolupa en el que podem anomenar un model semiobert o de responsabilitat compartida, i la seva realització correspon a diverses instàncies. En aquest procés, hi ha un primer nivell de decisió que correspon al Ministeri d'Educació, que es completa amb la normativa que elaboren les administracions educatives competents: les comunitats autònomes. Hi ha un segon nivell de decisió, que ja es situa dins òrgans col·legiats de cada centre educatiu. Correspon a aquestos l'elaboració i aprovació del Projecte Curricular de Centre (PCC). I per fer això, cal tenir presents dos tipus de documents que emmarquen i condicionen aquest PCC, per una banda hi ha el Projecte Educatiu del Centre (PEC) que ha estat elaborat i aprovat pel Consell Escolar del Centre (aquest PEC inclou els objectius educatius de cada etapa) i, per una altre banda, els decrets que indiquen els currícula oficials. Finalment, hi ha un tercer nivell de concreció que correspon als departaments didàctics. En aquest nivell cal elaborar les programacions per cicles i cursos, i establir, de manera concreta, els diversos components del procés ensenyament-aprenentage. Així veiem com amb tot plegat es genera un procés complex que ha de donar-nos com a resultat la determinació de l'acció didàctica i , dins d'ella, entre altres coses, l'elecció del material didàctic que es farà servir, que en un 98% (dades de Anele) es sempre un llibre de text.

Ara bé, tot aquest procés complex no ha funcionat en la majoria de centres. I tampoc el disseny ha provocat la necessària motivació ni l'enfortiment de l'autonomia professional dels docents, base fonamental, de l'acció didàctica. I es que enfront del repte de la prolongació de la permanència obligatòria i gratuïta, durant dos any, de tots els ciutadans en els centres d'Educació Secundaria, i de la incorporació en aquests centres dels antics alumnes de 7 i 8 d'EGB, no s'ha fet un procés de preparació basat, com semblava evident, en la cultura professional dels col·lectius que es tenien de responsabilitzar professionalment d'aquest important canvi. Si no que, més aviat, s'ha volgut fer creure que aquests col·lectius, i sobre tot els que procedien dels centres de BUP, no estaven preparats i calia, mitjançant una immersió en els cursets de "Reforma", tornar a definir el seus perfils i les seves mentalitats. Aquest fet no deixa de mostrar-nos una absoluta ingenuïtat que fa palesa una total desconeixença de la sociologia dels grups professionals i de les teories del canvi cultural.

Què ha passat llavors amb l'instrument didàctic fonamental per l'assoliment dels nous reptes, com ho és el disseny curricular, imposat per l'administració? El que era previsible. El model curricular ministerial no ha estat acceptat, en la pràctica, per la majoria del professorat, i molt especialment per part del de Secundària i , a més a més, ha estat negatiu per estimular l'acció autònoma i responsable que constitueix la base de la evolució dela manera de fer dels col·lectius professionals.

Amb que ens trobem actualment:

  • Primer, tant el PEC (Projecte Educatiu del Centre) com el PCC (Projecto Curricular del Centre) són documents que no reflecteixen, en un nombre important de casos, la realitat dels centres i es fan per que ho demana l'administració educativa. S'ha produït una ficció administrativa, que fa que les inspeccions educatives reben el PEC i PCC, tot i sabent que, en una gran part dels casos (segons alguns inspectors, la majoria), no han estat elaborats d'acord amb l'esquema de presa de decisions prescrit. Es prou conegut el fet, que molts d'aquests documents (PCC) tenen el seu origen en les versions, que en suport informàtic i de manera gratuïta, distribueixen algunes editorials. Sembla que tant els centres educatius com l'administració es conformin amb aquesta situació, prou vergonyosa i contraria a la necessària presa de decisions pròpia de tots els col·lectius professionals.

  • Segon, l'actuació pràctica del professorat té que veure més aviat amb la seva manera habitual de fer les classes que en els rituals que promociona la literatura psicopedagógica que acompanya al currículum. La reforma ha provocat algunes perplexitats i en alguns casos ha fet replantejar-se algunes qüestions que han fet evolucionar alguna pràctica docent. Potser els que han participat en algunes estructures de formació o d'experimentació de la Reforma, creuen que el nou model curricular els ha proporcionat elements positius per la seva pràctica docent. I deu ser així. Però, malauradament, molts bons i experimentats professors i professores han reaccionat de manera negativa en front de la "doctrina oficial" ja que la han considerat ofensiva pel seu demostrat bon fer. Hem escoltat en entrevistes a docents que creuen que la Reforma es fruit de persones que desconeixen la tradició de les aules i que no calia farcir de noms i ritus per iniciats les pràctiques innovadores que, de manera habitual, ja es feien en els instituts i les escoles. Sia cert o incert, aquesta es una percepció generalitzada, i això es lo que conta.

  • Tercer, els graus de discussió pedagògica entre els òrgans col·legiats dels centres no són suficients i, en molts casos, són pràcticament inexistents, fet que fa molt difícil que l'elaboració dels documents curriculars es pugui fer amb la manera de prendre decisions que prescriu la normativa. Es cert que la necessitat de plantejar-se els nous ensenyaments ha propiciat debats i replantejaments, però les dades que posseïm de les investigacions educatives no ens permeten dir que s'hagin produït de manera general el nivell d'intercanvi ni el grau de coherència i acord necessari per tal de poder resoldre els nous reptes d'un ensenyament per tothom fins els 16 anys.

  • Quart, com dèiem anteriorment, els segons, i en part els tercers nivells de concreció, sovint els donen les diferents propostes editorials. Tot i que la pràctica diària es responsabilitat de cada docent i algunes vegades dels departaments, la seqüenciació dels continguts i, bona part de les activitats són les que es troben en els llibres de text. D'aquesta manera, l'enginyeria curricular proposada no es res més que paper mullat.

 

  1. Les raons que expliquen aquest relatiu, o més que relatiu, fracàs d'un dels instruments pedagògics fonamentals que havia previst la LOGSE són diverses. Indicarem, ni que sigui breument, algunes raons que expliquen aquesta situació. En primer lloc, tot i que al nou model curricular no se li pot retreure el ser incoherent, suposa una visió de l'ensenyament que, tal com està formulada, és molt llunyana de les nostra tradició didàctica, que està molt més lligada a la creativitat i al "savoir fer" dels docents. Si considerem que l'educació forma part de la cultura, les propostes que es fan no formen part de la nostre cultura pedagògica, el que no vol dir que allò que es proposa sigui pitjor o no pugui superar, al menys en teoria, el que hi ha. El nostre tradicional sistema educatiu és més reglamentista i, al mateix temps, molt més descontrolat, fet que ha permès històricament que es produeixin moltes i molt interessants aportacions educatives de grups de professorat que han pogut actuar amb una gran llibertat. En el nostre sistema educatiu es transmetien una bona part dels valors socials i hi havia un relatiu consens sobre el que calia ensenyar. És cert que la crisi de l'educació i la gran mobilitat social i cultural dels últims temps havien posat en qüestió el que acabem de dir. Per això hi havia una demanda del professorat, a l'inici dels vuitanta, de la necessitat d'una reforma educativa que renovés el sistema. Es cert que la LODE i la LOGSE ha suposat, com ja hem indicat, una resposta satisfactòria a alguns dels problemes. Ara bé, en l'àmbit de la determinació del model curricular, els resultats són més que discutibles. Probablement la elaboració del model curricular es correspon més als interessos acadèmics de departament universitari, que ha la d'elaboració d'una proposta comprensible i lligada a la natural evolució de la nostra cultura educativa. De manera que, la impotència o refús de molts docents enfront de moltes qüestions de caràcter didàctic no és tant, actualment, un problema d'ells, si no una reacció davant d'un plantejament percebut com dogmàtic, que es ven com el autèntic posseïdor de la veritat pedagògica. En conseqüència, el primer problema en aquest àmbit, es producte d'haver proposat un model que no té el seu origen en la natural evolució de la nostra cultura pedagògica que era y es, al nostre parer, una de les coses que calia estimular i, sens dubte, del lloc del que es tenia que començar.

  2. En segon lloc, cal destacar la contradicció que hi ha entre la presentació del model curricular com molt obert - és evident que en els papers ho és molt més que els tradicionals qüestionaris oficials- i el que passa en la realitat quotidiana: i es que aquest model ha resultat, en la practica, un model mes tancat que l'anterior. Les raons d'aquest fet són diverses: primera, el model de l'administració pren partit per una determinada tendència psicopedagógica, (el constructivisme) i, per omissió, per els aspectes de l'aprenentatge que deixa de costat. Així podem observar que, tot i no fer-ho de manera explícita, es bandeja el que tradicionalment anomenem coneixements, en funció d'una orientació bàsicament funcional dels aprenentatges, el que provoca una forçada orientació de les estratègies didàctiques, que no hauria de succeir ni creiem que succeeixi en la practica. Moltes administracions, per tal de que és faci el que s'indica, han elaborat un conjunt de qüestionaris, fulls de control, etc. que han convertit els PCC en un absurd exercici de caràcter nominalista. Això solament dificulta, desmotiva i, sovint, impedeix formes de renovació didàctica molt més suggerents, tot i ser molt menys formals. A tot plegat cal afegir-hi algunes polítiques autonòmiques, que com la de Catalunya, han portat el grau de prescripció curricular fins a extrems que podem considerar-los com els propis del segon grau de concreció, amb la qual cosa l'administració ocupa part de les competències pròpies dels centres. Tot aquest conjunt de fets fan que en la pràctica el caràcter del currículum passa a ser tancat hi impedeix al professorat el desenvolupament d'allò que aquest més valora: exercir el seu propi criteri educatiu i didàctic. Així tenim ara dues realitats: l'oficial, que serveix per a l'administració, i la quotidiana, que la configura l'acció docent i que es desenvolupa al marge del que es prescriu, encara que es puguin tenir en compte elements o idees promoguts per la normativa o les orientacions oficials.

  3. En tercer lloc, el caràcter integral de la decisió curricular en els centres hauria d'afectar, si es fes com s'indica, no solament a qüestions de caràcter didàctic si no també a organitzatives. El model entra aquí en confrontació amb l'actual realitat dels centres, tant del públics com dels privats. Els nivells de coordinació en els departaments didàctics, entre els departaments, en el claustre de professors i en el consell escolar, no acostuma a ser de tal grau de reflexió comú que porti cap a la presa de decisions que afectin els dos nivells de concreció curricular abans esmentats. Per poder elaborar aquest ingeniòs edifici curricular es fa necessari un nivell de coherència i discussió pedagògica que no es freqüent en la majoria de centres públics. I en els centres privat no es pot dir que es compleixi la normativa, però en aquest centres l'estructura molt més jeràrquica de l'organització del professorat supleix i dissimula, en molts casos, els problemes de incoherència que ha generat l'administració educativa. Altrament, la necessitat que ha mostrat sempre l'administració de controlar els centres genera uns standards normatius que topen amb el tipus d'organització que exigiria un hipotètic Pla Curricular de Centre que fos molt personalitzat. Tot i que s'han fet passos cap a l'autonomia del centres, aquest tipus de qüestions no són únicament temes d'ordenació i normativa si no que són producte de l'evolució de la pròpia cultura pedagògica de la comunitat escolar. Per tot plegat podem afirmar que s'està produint una clara inadequació amb les estructures i tradicions organitzatives dels centres a causa del tipus de presa de decisions que exigiria el disseny dels nous currícula.

    A tot el que hem dit cal afegir-hi que la nova terminologia que ha arribat amb la proposta curricular tendeix a produir un fenomen de rebuig en amplis sectors del professorat, i molt especialment entre el professorat de secundaria. Aquesta qüestió no ha ajudat a aconseguir una entusiasta i compromesa aplicació, per part de la majoria del professorat, del nou model curricular. Ditd'una altre manera: amb independència dels continguts que comporten alguns dels termes que s'utilitzen, el metallenguatge que s'ha creat es més aviat un impediment per aconseguir l'acceptació i la complicitat. En alguns casos, s'han importat ( o inventat) termes per poder definir accions o llocs educatius que ja existien abans, probablement mal definides amb els termes anteriors, però aquest servien més eficaçment per l'objectiu comunicatiu entre els docents.

    Així, en conseqüència de tot el que hem dit, podem afirmar que, la part pedagògica (el model curricular) que preveia la Reforma per resoldre els problemes que eren previsibles per la universalització de l'educació, sobretot en l'Educació Secundaria Obligatòria, no ha resultat útil. Segurament no ha esta directament perjudicial, ja que com hem indicat, no ha tingut casi be èxit en l'etapa educativa a la que ens referim i el professorat ha continuat treballant en funció dels seus criteris, però si que ha suposat un problema innecessari i ha frenat i fins i tot tallat els processos de renovació i innovació que calia que guiessin la recerca natural de noves solucions pels nous problemes.

 

LA SITUACIÓ DELS COL·LECTIUS DOCENTS

Un segon problema que volem tractar amb un cert detall, és el que ja sembla un fet assumit i fatal: la falta de motivació i il·lusió d'amplis sectors del professorat. Durant els anys setanta i principi dels vuitanta, els moviments de renovació a la primària, i els col·legis de Llicenciats i grups de professors de secundaria vinculats als ICES, exercien una autèntic liderat professional. Les idees i les accions d'aquestos grups varen conquerir la hegemonia en el discurs i eren escoltats per amplis sectors. Els sectors conservadors, que ara es mouen tan bé en el nou sistema, estaven, a les hores, passius i a la expectativa.

En aquest moments, ha diferencia del que succeïa en els anys esmentats, són escassos els grups de professionals dedicats a la renovació pedagògica i el seu ressò es molt limitat. Altrament, bona part dels grups que encapçalaven lainnovació didàctica, malauradament, han desaparegut i moltes de les institucions que els acolliren actualment viuen ideològicament de la nostàlgia i econòmicament de l'ajut oficial, amb una incidència en les pràctiqueseducatives més aviat petita.

Es cert que hi ha sectors del col·lectiu docent com són el professorat d'EGB i els més compromès de l'antiga Educació Professional que han vist com milloraven en la nova situació. Concretament el professorat d'EGB treballa actualment amb una molt més coherent distribució de les etapes educativesdel que ho feia abans amb la Llei General d'Educació.

Ara bé, si analitzem de més a prop tots els col·lectius docents podem observar que, a diferència del que passa en els altres països del nostre entorn, tenen molt poca presencia com a corporació professional, fet que en el seu moment va dificultar la seva participació en el disseny de la Reforma. A més a més molts dels líders professionals, que generaven opinió i mobilitzaven la renovació didàctica, es varen retirar, i d'altres varen perdre influència entre el col·lectiu, al mateix temps que passaven a formar part de l'administració educativa. D'aquesta manera la seva anterior autoritat professional en va posar en qüestió i molt especialment des del moment en que varen canviar el llenguatge nascut dels processos intern de renovació didàctica dels anys anteriors, per adquirir el llenguatge oficial de la Reforma, elaborat entre gents allunyades dela renovació educativa feta dins el dia a dia dels centres d'ensenyament. I podem afirmar amb convicció que els dissenyadors dels aspectes curriculars de la Reforma varen menystenir o desconèixer la tradició d'innovació i la cultura professional del professorat de BUP i FP.

Sembla evident que l'èxit de qualsevol projecte educatiu exigeix una clara participació i confiança del professorat, però el model curricular proposat, com ja hem vist, no ha afavorit una adhesió i implicació de la majoria dels docents. Aquesta implicació no podia ni havia de fonamentar-se (com es va fer en alguns moments) en una sol·licitud de fidelitat ideològica cap els projectes ministerials, que es varen presentar com la única salvació del sistema, si no que calia tractar el professorat com un col·lectiu professional.

Ningú sembla discutir, en aquests moments, l'existència d'un ampli malestar entre els docents de l'ensenyament secundari públic que es tradueix en una actitud passiva, i a vegades hostil, cap a l'aplicació de l'ESO. Aquest malestar és un element negatiu i no solament per l'ensenyament en aquesta etapa, que no es fa (ni espot fer) tal com prescriu l'Administració, si no per la mateixa marxa de tot el sistema educatiu. En aquests moments l'explicació més comú entre el professorat a l'hora de determinar les causes dels problemes és culpar a l'administració. Així se l'acusa d'una mala política de personal, de menysteniment cap el col·lectiu docent de Secundaria, de donar pocs mitjans a la xarxa pública, d'una mala política en l'admissió de l'alumnat, etc. I, segurament, tot plegat es prou cert.

Ara bé, l'explicació que dona les culpes de tot a l'administració es massa simple. La Reforma ha estat també un catalitzador que ha posat de manifest la crisi existent entre el professorat, crisi que trobem en la majoria de centres educatius occidentals. Ara, com ja indicàvem, l'haver tractat amb poca sensibilitat i intel·ligència el problema ha empitjorat la situació i augmentat les contradiccions. Al mateix temps, el dogmatisme i l'acció dels governs ha debilitat l'escassa organització professional existent (col·legis professionals, associacions, etc) i ha ofegat el dèbil discurs corporatiu preexistent. Amb la qual cosa molts dels objectius de la Reforma, al no haver aconseguit implicar i fer còmplice i il·lusionar al professorat que havia d'assolir-los, sembla que van directament al fracàs. Tot i que la configuració de l'estatut professional del professorat públic de l'Educació Secundària incorpora elements molt variats que el fan una qüestió complexa de tractar, i encara que aquí no podem desenvolupar-los tots, si que volem fer algunes consideracions sobre això. Per una banda, volem destacar la percepció negativa que aquest col·lectiu té d'ell mateix i per una altre algunes de les possibles causes que expliquen l'actual situació crítica.

Podem afirmar el que cada cop sembla més evident: que s'està produint unapèrdua d'autoestima professional entre una bona part dels docents, que fa palesa l'actual indiferència social sobre la feina del professorat. Una de les més greus interferències en l'àmbit de la professionalització dels ensenyants es produeix en les tasques que se'ls encomanen. No hi ha un acord bàsic, clar, sobre les funcions pròpies dels docents i tota la seva vida professional està, actualment, plena d'ambigüitats, d'imprecisions. Els docents corren el perill de convertir-se el professionals sense professió.

Com deia un professor en un article publicat en un diari ja fa temps: "El profesor se halla inmerso en un proceso que apunta en dos direcciones bien delimitadas: una sobreabundancia (por acumulación) de funciones y una deslegitimación para asumirlas todas como cometido profesional propio. El resultado es esa imagen del profesor de nuestros días, agobiado por múltiples y variadas tareas (no pocas de ellas estrictamente burocráticas), e inseguro de lo que hace en cada una de las mismas. No en vano, la escuela aparece cada vez más como una institución residual: a ella parece confiársele, si bien no del todo, aquello que para otras instituciones resulta ser poco relevante. Con lo cual, la del profesor acaba siendo una profesión a la expectativa".

La continua variació en l'atribució de competències, especialment gran en un moment de modificacions del sistema productiu, la variació de les organitzacions que assumien les responsabilitats de l'educació moral i cívica, els canvis en la dinàmica cultural per la intervenció massiva dels medis de comunicació, fa de l'univers educatiu un lloc de continus canvis impossible decontrolar. I el professor, molts cops, no fa si no observar perplex aquestesnoves demandes socials.

Per una altra banda, el professor autònom i responsable, primer tret de la professionalitat, s'oposa al professor funcionari o empleat, sotmès a un aparell administratiu o empresarial, que regula totes les atribucions i al que, per principi, queda sotmès. Molts desajustaments personals, moltes disfuncions docents sorgeixen producte d'aquestes situacions, que evidentment no tenen el mateix impacte en tots els nivells en que es divideix el professorat.

No acaben aquí els desequilibris que afecten al malestar del professorat i al seu rol professional, que dificulten l'ideal del professionalisme, que afecten el prestigi social dels docents i que pertorben la seva activitat i inutilitzen elsseus esforços.

L'extracció social del professorat (majoritàriament de classes mitges), la feminització del col·lectiu, la ruptura de les tradicions corporatives, l'absència de mecanismes d'avaluació del rendiment, els criteris d'accés al cos de Secundaria: nivell de les proves i tipus dels coneixements triats per la docència, etc. són elements simptomàtics que mostren l'existència de diversos factors que poden servir per explicar el problema. A tot això cal afegir els elements conjunturals que hem citat al punt anterior i que no repetirem.

De tot plegat en podem concloure com a problema principal que el docent viu diàriament la contradicció d'un professional desprofessionalitzat o, dit d'una altra manera, s'enfronta a unes expectatives de les que s'ha suprimit les condicions de professionalitat. Així tenim que no podem, en aquest moment, exigir-li noves demandes i esperar que les realitzi.

Tots aquest problemes i molt altres estan perjudicant, sobre tot, a la xarxa pública de l'ensenyament. No ens detindrem ara en analitzar el perquè, però aquesta tesi creiem que es plenament demostrable basanse únicament en dades quantitatives i en algunes observacions de cert rigor perceptiu.

 

LA REFORMA I ELS SECTORS CONSERVADORS

Arribat a aquest punt del discurs ja es possible plantejarse una pregunta: en el moment en que estem, la nostra Reforma, la dels socialistes, no s'estarà tornant en contra dels principis que la vàren inspirar?. La complaença i la satisfacció de la patronal i la dreta (només els ultanacionalistes espanyols es queixen per motius ideològics) no mostren que la dinàmica que està prenen el sistema educatiu complau les seves velles i tradicionals expectatives? No estarem fen una doble xarxa de centres, essent la pública la que te les de perdre?

Hi ha dades, com les tendències de matriculació als centres d'educació Secundaria que així ens ho indiquen. Es detecta una tendència cada vegada més gran de l'alumnat (de les famílies) en les grans ciutats (i també en algunes no tan grans) a fugir dels instituts i anar cap als centres privats mes o menys tradicionals. Aquesta tendència afecta de manera primordial a les famílies de classe mitjana. Hi ha qui comença a considerar que la formació de les élites de la societat del futur serà, casi exclusivament, producte de les escoles privades i, si la tendència continua, de les universitats privades.

Els governs de dretes no volen realment canviar la llei . I una bona mostra d'això ho és el cas del govern de Convergència i Unió, un dels grans defensors de la LOGSE. Tots hem pogut sentir al seu president presumint de ser el seu govern qui més profundament i més ràpidament ha aplicat la Reforma... i que es pot dir de l'actual consellera en la seva etapa de directora general?. De la mateixa manera , el govern de la Unión Foral de Navarra (PP), per exemple, es vana de ser un bon intèrpret i aplicador de la LOGSE, de fet varen ser els primer aplicadors (recordeu per interpretar aquest fet, el pes del Opus i l'ensenyament privat en aquella comunitat on no es mou un pupitre sense el permís del bisbe Sebastián). I quan la ministra d'educació, Esperanza Aguirre, estimulada per els ultranacionalistes espanyols, amb la seva habitual gosadia, va voler fer un canvi a la llei: la FERE, la CECE, l' Escola Cristiana i d'altres patronals, a més a més de Comissions Obreres, es varen oposar a canviar la norma.

Totes les dades ens permeten dir que, l'actual LOGSE es clarament defensada per la patronal de l'ensenyament privat, coincidint amb alguns sindicats i antics moviments de renovació pedagògica anquilosats en el conservadorisme d'esquerres, i per altres sectors del nostre propi partit.

La nostra opinió es que l'actual aplicació dretana de la llei està beneficiant les tradicionals reivindicacions de dels sector conservadors de l'educació ( financiació de l'ensenyament privat, i escàs control acadèmic, prestigi de social etc...) al mateix temps que perjudica els sectors públics de l'ensenyament secundari.

 

REVISAR EL QUE S'HA FET PER MILLORAR EL FUTUR

Tot aquest conjunt de fets amb l'existència, actualment, d'un dissimulat sistema de quotes econòmiques (sovint conegut i tolerat per l'administració) serveix per a seleccionar a l'alumnat, així l'ensenyament pot convertir-se en més classista que avanç de la Reforma, amb uns centres per les classes mitges i altes, amb centres per tothom, solament quan no hi ha una oferta privada suficient, i per últim, centres, que per la seva ubicació i dinàmica, seran més centres assistèncials que d'educació i formació. Tenim el perill que una Reforma pensada per igualar, per donar més possibilitats a aquells que per raons d'origen menys tenen, es converteixi en la millor reforma per tots aquells que mai no han volgut una autèntica democratització de l'educació. Per tot això cal revisar el que s'ha fet per millorar el futur.

Tot aquest conjunt de fets ens fan pensar que cal el més aviat possible actuar, des d'una acció ciutadana valenta, sobre el conjunt del sistema (en particular, sobre l'Educació Secundari i universitària) de manera tal que aquest quedi reorientat cap a un model educatiu progressista propi del moment en que som. Cal imaginació i llibertat de pensament. Cal estar en els nous temps i no amb la nostàlgia de les nostres vivències i experiències mes o menys interessants.

Així, hem tenir en compte que, dins del nostre model escolar (el de l'Espanya actual), el punts que caracteritzen una educació avançada s'han de portar a terme, fonamentalment, a través de la xarxa d'educació pública. Serà en aquesta xarxa en la que caldrà pensar a l'hora de buscar els elements que ens han de permetre tenir un model d'ensenyament progressista. Si pensem, al mateix temps, que una de les funcions fonamentals del sistema escolar és la de permetre la introducció dels alumnes a un conjunt d'elements culturals que no els són naturals (STENHOUSE), ens caldrà fer de l'escola per tothom (per antonomàsia: l'escola pública) el lloc on sigui possible que els nois i noies puguin assolir això, i per tal de aconseguir-ho pensem que ens caldrà:

  1. Començar a oblidar-nos d'aquells corrents d'ingenuïtat pedagògica, que consideraven que amb la simple observació dels elements culturals l'individu ja s'interessaria per l'estudi, i que si això no succeïa, sols era responsabilitat dels altres (la societat, l'ensenyant, la influencia de la TV, etc).

  2. Tornar a repensar a l'ésser humà que aprèn i tenir molt cal que aquest, que es fonamentalment lliure, no solament té el dret a aprendre de manera diferent sinó que també té el dret a no aprendre ( a ser "objector escolar"), i que és des d'aquest dret que l'hem d'educar.

  3. Que la solidaritat té un límit i que no es pot demanar, i molt menys exigir, el compartir espais d'aprenentatge que l'individu els senti com a imposibilitadors del seu progrés personal.

  4. No podem oblidar el lloc (la societat espanyola) ni el moment (l'any 2000) pel que cal que pensem les propostes, ja que, oblidar això, pot convertir iniciatives d'avenç en resultats de retrocés.

  5. Hem de recuperar la confiança dels col·lectius docents i el crèdit social que , en el terreny educatiu, en bona part s'ha perdut. I això sols podem fer-ho tractant a aquests com a professionals (cal que oblidem la vocació) a qui cal responsabilitzar de les seves decisions i de la seva activitat.

  6. He de recuperar el impuls professional dels docents per poder impulsar la innovació educativa i la renovació pedagògica partint de la realitat i de la cultura dels professors i professores i, derogar tot el artificiós e inútil model curricular que ha estat imposat per l'administració.

  7. No podem confondre l'autonomia dels centres o la llibertat de càtedra amb l'actual deixadesa i manca de control sobre el sistema educatiu. Cal establir sistemes de control de qualitat externs als centres que, tot i considerant les diferents tipologies de centre i alumnes, ens informin sobre els processos d'aprenentatge de l'alumnat (del centres públics i privats) i del funcionament del centres educatius (sostinguts amb fons públics).

  8. Cal establir una relació entre els resultats que el professorat obté amb el seu treball i la seva promoció professional. Aquesta promoció professional no ha de suposar, necessàriament, que el professor deixi la seva activitat docent en el nivell en el que demostra la seva eficàcia. Cal trencar la nul·la relació actual entre la feina professional i el salari i l'absurd igualitarisme "proleteritzador" dels ensenyants.

  9. No es pot continuar, per un absurd prejudici, sense acceptar que els centres educatius s'organitzin sota els models que avui en dia té tota empresa pública de serveis, com si aquests, centres educatius, fosin alguna cosa de fonamentalment diferent.

  10. Cal que l'usuari (alumnat i famílies) entenguin quin es el servei que oferten els centres educatius, i que aquest com de qualsevol altre servei se'n puguin exigir reponsabilitats si no es produeix una correcta prestació.

  11. La inclusió de tota la ciutadania dins l'àmbit escolar fa necessària la inclusió de professional dels Serveis Socials dins l'àmbit escolar i una urgent redefinició de les tasques pròpies del professorat. Tot eliminant l'actual demanda a que el professorat faci feines pròpies d'altres col·lectius professionals.

  12. De manera urgent cal considerar prioritària la Formació Professional sobre el Batxillerat i al mateix temps connectar aquesta, Formació Professional, amb les necessitats productives del món del treball. Igualment que cal augmentar el lligam entre els estudis de Formació Professional i els estudis universitaris de caràcter tècnic, i si cal amb menysteniment cap els Batxillerats.

  13. S'ha d'augmentar la relació entre la Formació Professional i el món empresarial. Tot deixant de veure aquest àmbit, el de les empreses, com purament explotador.

  14. Es necessari ampliar l'oferta de serveis per part dels centres educatius d'acord amb les demandes socials i entendre que cal incloure un conjunt de serveis complementaris a els estrictament acadèmics . Aquest fet inclou la necessitat d'entrada dins dels centres de nous professionals: monitors pel temps de lleure,...

  15. No hi ha cap motiu perque en tot el territori de l'estat la tipologia del centres sigui unificada i segurament caldria possibilitar diversos models d'acord amb les tipologies del territori (el centre de grans zones metropolitanes, el centre comarcals,...)

  16. Si en alguns territoris d'espanya els currículums escolars contenen més matèries cal pensar en que han d'augmentar les seves hores lectives. Cal repensar i segurament ampliar els horaris lectius.

  17. Caldria reconsidarar el calendari escolar actual, propi de quan els centres educatius sols calia que fessin activitats acadèmiques, i entendre que hi ha d'haver un calendari acadèmic i un altre de funcionament del conjunt de serveis que els centres donen als seus usuaris.

Tot el que hem dit però és una tasca que necessita el concurs de molta gent, en la que caldrà superar un bon grapat de fonamentalismes, en la que hem de ser lliures per poder exercir la autocrítica com a partit, i acceptar tot el conjunt d'idees que ens proporcionen les reflexions col·lectives de molts professionals, les aportacions de la investigació sociològica i educativa, i l'experiència d'aquests últims anys.

Es a dir, hem d'obrir les finestres perque, sobretot, no podem de cap manera renunciar a tenir un sistema educatiu públic que permeti la formació de tots els ciutadans i ciutadanes. I que aquestes institucions, les públiques, siguin les escoles de prestigi del nou país que hem d'anar construint.