| 
| Visitas: 11363
Joaquín Prats.
Publicado en lengua catalana en: Les Noticies. Ensenyament Informacions. Barcelona: Federació d'ensenyament de la UGT de Catalunya. Núm 1 Diciembre 2000
Una vez más, desde que el marqués de Campomanes avisara al flamante Secretario de Gracia y Justicia, Gaspar Melchor de Jovellanos, de que no es lo mismo el diseño de gabinete, de cátedra universitaria, que la realidad del país, se ha cometido el mismo error. La reforma de la educación impulsada por los reformistas del gobierno en 1771, y la primera ley de organización del sistema de 1784 fueron dos proyectos fracasados. Respondían a la elucubración de ingenuos ilustrados que se creían tan seguros de sus ideas que intentaron que el país se asemejase a sus imaginarios, y no aplicaron su inteligencia a analizar y acercarse a lo que era la cultura académica de su época. Desconocieron la realidad de la educación española del siglo XVIII y, como es lógico, la evolución de las instituciones y de los académicos siguió el curso histórico que era previsible.
La reforma del sistema educativo que estamos viviendo, ha repetido ese viejo error. El dogmatismo de los ocupantes del Estado ha despreciado lo que es una cultura profesional y una tradición pedagógica. Se ha prescrito lo que es imprescriptible: la creación de una nueva cultura, y la cultura sólo cambia desde ella misma, no por las intenciones que se plasman en la legislación. El componente de un perfil profesional es fruto de muchos factores, quizá el menos importante es lo que los administradores pretendan que sea.
La LOGSE pretende un profesor de Educación Secundaria con rasgos que se definen en un nuevo perfil profesional que ha de desarrollar las siguientes tareas y actividades:
- Organizar el currículum en función de les áreas y disciplinas.
- Desarrollar metodologías didácticas personalizadas atendiendo a la diversidad y compensando las deficiencias individuales de cada alumno.
- Promover la capacidad del alumno para aprender por sí mismo y para aprender a aprender, desarrollando habilidades de pensamiento.
- Proponer y diseñar materias optativas, por lo cual deberá saber elaborara y evaluar, con creatividad, diferentes materias.
- Además de todas las obligaciones de su función dentro del centro.
Estas exigencias del nuevo sistema educativo reclaman un profesorado de Educación Secundaria con las siguientes características:
- Un profesorado actualizado científica, técnica y culturalmente. El profesorado de Educación Secundaria ha de estar formado en conocimientos propios de una determinada disciplina. Estos conocimientos evolucionan constantemente, por lo cual se hace necesario su actualización a través de una formación permanente.
Asimismo, estos profesores/as habrán de impartir nuevos conocimientos que no se corresponden exactamente con los de su formación académica inicial. Incluso algunos deberán impartir conocimientos de área con un planteamiento más globalizado. De aquí la necesidad de una cultura amplia y del conocimiento de materias afines que permitan afrontar esta labor.
La nueva estructuración de la Educación Secundaria (diferenciación entre etapas, carácter abierto y flexible del currículum, funcionalidad de los aprendizajes, la atención a la diversidad, la apertura de los centros a su entorno social y productivo, etc.) requiere una formación docente generalista y, al mismo tiempo, especializada en una determinada disciplina. - Un profesorado facilitador de aprendizajes. La labor del profesorado de Educación Secundaria va más allá de la transmisión de contenidos. Requiere, además del saber científico, el saber hacer, es decir, el dominio de habilidades docentes específicas. En este sentido su función ha de ir dirigida a facilitar la autonomía y la reflexión en el proceso de aprendizaje de sus alumnos.
- Un profesorado que educa. La labor docente rebasa la estricta transmisión de conocimiento disciplinar. Ha de fomentar la construcción y el desarrollo de valores y conductas dirigidas a la mejora de la convivencia. Por ello los profesores/as han de seguir de forma sistemática el desarrollo personal de los alumnos y fomentar la interacción dentro del aula.
- Un profesorado que conecta la educación con el medio. La actividad escolar se desarrolla dentro de un contexto natural, productivo y social. El profesorado ha de concebir el medio como recurso, pero también como un objeto y objetivo de su labor. Por tanto, se han de analizar e incorporar de forma crítica los problemas relevantes de nuestra sociedad.
- Un profesorado orientador y agente de la transición a la vida activa. Uno de los principales objetivos del proceso educativo es la capacitación de los alumnos para el ejercicio de actividades socio-profesionales. Los profesores de Educación Secundaria han de contribuir también al desarrollo de programas que favorezcan y garanticen esta inserción social.
- Un profesorado que reflexiona sobre su práctica. Todas estas características implican una equilibrada y permanente relación práctica-teoría y teoría-práctica. El profesorado ha de ser capaz de generar su propio conocimiento y de valorar e incorporar los saberes desarrollados de cara a la mejora del proceso educativo.
Además, este profesorado, tal como establece el nuevo sistema educativo, habrá de cubrir etapas muy diferentes: la Educación Secundaria Obligatoria y la educación post-obligatoria (Bachilleratos y ciclos de Formación Profesional). Por tanto, la formación de este profesorado implica una gran complejidad, ya que supone centrarse en etapas educativas de características muy dispares. Se ha previsto un profesor virtual y no se ha partido del profesor real. Y, además, se le hace responsable de los errores de los planificadores. Efectivamente, ante la mala opinión que los resultados de la aplicación de la Logse está teniendo, sobre todo en los Institutos, muchos culpan de este "fracaso"la poca preparación y disposición del profesorado de Educación secundaria. Muchos "chamanes" de la Reforma se atrevieron a explicar el poco crédito de la nueva secundaria en la falta de colaboración de los docentes que se negaban a aceptar y asumir los retos que ésta implicaba. Al profesorado de Educación Secundaria todos le aconsejaban: la administración le recordaba que debía adaptarse y formarse; muchos psicólogos y pedagogos se dedicaban a poner en entre dicho su preparación pedagógica; y los "propagandistas" que ya manejaban el "nuevo" lenguaje, opinaban que uno de los principales problemas de la implantación de la Educación Secundaria se solucionaría con una "adecuada" formación permanente e inicial del profesorado.
Se empleó mucho dinero en crear redes y actividades de formación permanente, pero el problema no desapareció, sino que se ha ido agravando con el tiempo. Sólo está perdiendo virulencia y presencia pública, en la medida en que no se está cumpliendo casi ninguno de los diseños que se preveía en el nuevo modelo curricular, lo cual ha tranquilizado a muchos profesores y profesoras que se mostraban inquietos ante las nuevas propuestas.
Los colectivos docentes han tenido y tienen muy poca voz corporativa, cuestión que dificultó su participación en el diseño de la Reforma. Muchos líderes profesionales, que generaban opinión y movilizaban la renovación didáctica, se retiraron, mientras que otros perdieron su influencia en el colectivo, al tiempo que ingresaban en las filas de la administración. Su anterior autoridad profesional fue puesta bajo sospecha, sobre todo, cuando se comenzó a percibir que habían cambiado su lenguaje, nacido de los procesos internos de renovación didáctica de los años anteriores, para adquirir el lenguaje oficial de la Reforma, elaborado en gabinetes de gentes alejadas de las trincheras de la renovación educativa. Se puede afirmar, con rotundidad, que los diseñadores de los aspectos curriculares de la Reforma infravaloraron o desconocían la tradición de innovación y la cultura profesional del profesorado de BUP y FP.
Como parece evidente, el éxito de cualquier cambio educativo exige una clara participación y confianza del profesorado. Esta implicación no podía ni debía fundamentarse (como en parte se hizo) en una solicitud de fidelidad ideológica a los proyectos ministeriales, que se presentaban como la única salvación del sistema. Un sector muy amplio del profesorado de este nivel educativo no recibió bien la nueva ordenación, y la realidad ha sido que, en la inmensa mayoría de los centros, no se aplica lo que determina la normativa (toma de decisiones curriculares, elaboración de documentos de centro, etc), mientras que las administraciones miran para otro lado.
Nadie parece ya discutir la existencia de un malestar entre los docentes que se traduce en una actitud pasiva y, en ocasiones hostil, de las nuevas etapas. Este malestar es un elemento negativo, no ya para la aplicación de esta etapa, que no se hace (ni se podía hacer) tal como prescribía la Administración, sino para la propia marcha del sistema educativo. Actualmente, la explicación más común entre el profesorado para determinar las causas de los problemas es culpar a la administración: se le acusa de una mala política de personal, de un menosprecio por el colectivo docente de Secundaria, de proveer pocos medios a la red pública, de una mala política de admisión del alumnado, etc.. Así mismo, se le hace responsable de haber creado un modelo curricular que poco o nada tiene que ver con la acción didáctica, globalmente positiva, de estos colectivos docentes. Y, probablemente, todo ello es cierto.
Sin embargo, la explicación que culpa a la Administración de todos los males es demasiado simple. La Reforma ha sido, también, un catalizador que ha puesto de manifiesto la crisis existente en el profesorado, crisis que existe en la mayor parte de los sistemas educativos occidentales. Ello, sin negar que ha habido un tratamiento muy torpe del problema, que ha empeorado la situación y acentuando las contradicciones. El dogmatismo y la acción de los gobiernos ha debilitado la escasa organización profesional (colegios profesionales, asociaciones, etc) y ha ahogado el débil discurso corporativo preexistente. Muchos objetivos de la Reforma, sin haber conseguido implicar y hacer cómplice e ilusionar al profesorado que debía conseguirlos, parecen ir directos al fracaso.
En este contexto, es imprescindible investigar las causas de esta situación y las características, el pensamiento y las actitudes del colectivo profesoral. De esta manera racional (científica) se podrá ofrecer un dictamen que ayude a comprender las características del profesorado, su papel actual en el desarrollo de la Reforma y, quizá, proponer algunas directrices para orientar la política educativa del futuro.
La configuración del estatus profesional de los profesores de Educación Secundaria incorpora elementos muy variados que lo hacen un tema complejo. Y aún no siendo éste el lugar para desarrollar todos y cada uno de estos, sí que pretendemos, no obstante, plantear algunas consideraciones sobre el mismo. Por un lado, la percepción negativa que el colectivo tiene de sí mismo y, por otro, algunas posibles causas que explican la crítica situación actual.
Podemos afirmar lo que cada vez parece más evidente: que se está produciendo una pérdida de autoestima profesional en buena parte del colectivo docente, que es sensible e interioriza, sin duda amplificándola, una indiferencia social sobre su tarea de como profesor. Una de las más graves interferencias en el ámbito de la profesionalización de los enseñantes se produce en el campo de la asignación de las tareas que se les encomiendan. Si no existe un acuerdo básico, claro, sobre las funciones propias de los docentes, toda su vida profesional estará llena de ambigüedades, de imprecisiones y de frustraciones, imposibles de superar. Los docentes corren el peligro de convertirse en profesionales sin profesión.
Como señalaba un docente en un artículo publicado en un periódico: "El profesor se halla inmerso en un proceso que apunta en dos direcciones bien delimitadas: una sobreabundancia (por acumulación) de funciones y una deslegitimación para asumirlas todas como cometido profesional propio. El resultado es esa imagen del profesor de nuestros días, agobiado por múltiples y variadas tareas (no pocas de ellas estrictamente burocráticas), e inseguro de lo que hace en cada una de las mismas. No en vano, la escuela aparece cada vez más como una institución residual: a ella parece confiársele, si bien no del todo, aquello que para otras instituciones resulta ser poco relevante. Con lo cual, la del profesor acaba siendo una profesión a la expectativa".
La cambiante atribución de competencias, especialmente aguda en momentos de modificación del sistema productivo, la variación de las organizaciones que asumían responsabilidades de educación moral y cívica y la alteración de la dinámica cultural, por la intervención masiva de los medios de comunicación, convierte el universo educativo en un mar sometido a flujos y reflujos imposibles de controlar. El profesor asiste perplejo a los sucesivos oleajes de demandas sociales.
El Ministerio de Educación y Ciencia propuso, en 1995, setenta y siete normas para promover la calidad de la enseñanza. Entre ellas, las seis primeras se referían al sistema de valores. Pero la racionalidad científica y la racionalidad material, axiológica, no tienen resueltos sus problemas de complementariedad y subsidiaridad. No se rigen por los mismos principios, ni se transmiten de la misma manera. ¿A qué me dedico?, se pregunta el profesor. ¿Hasta dónde llegan mis posibilidades en un ámbito, el de la racionalidad material, que tradicionalmente se ha adquirido a través de la comunidad?. ¿Cómo es posible intervenir frente a los poderosos instrumentos capaces de crear, controlar e imponer una opinión pública en asuntos de preferencias y elecciones en temas de valor?.
Por otra parte, el profesor autónomo y responsable, primer rasgo de la profesionalidad, es opuesto al profesor funcionario o profesor empleado, sometido a un aparato administrativo o empresarial, que regula todas sus atribuciones y al que, por principio, debe estar supeditado. Muchos desajustes personales, muchas disfunciones docentes nacen de estas situaciones, que, por supuesto, no tienen el mismo impacto en todos los niveles en los que el profesorado está dividido.
No acaban aquí los desequilibrios que repercuten en el malestar de los profesores y en su rol profesional, que dificultan el ideal del profesionalismo, que afectan al prestigio social de los docentes, y que perturban su actividad e inutilizan sus esfuerzos. La extracción social del profesorado (mayoritariamente de clases medias), la feminización del colectivo, la ruptura de las tradiciones corporativas, la ausencia de mecanismos de evaluación del rendimiento, los criterios de acceso al cuerpo de Secundaria: nivel de las pruebas y el rango de los conocimientos exigidos para la docencia, etc. son elementos sintomáticos que demuestran la existencia de distintos factores que pueden servir para explicar el problema.
Digamos como conclusión, que todos los datos apuntan a que el docente vive diariamente la contradicción de un profesional desprofesionalizado, o dicho de otra forma: se enfrenta a unas expectativas de las que se suprimen las condiciones de profesionalidad. Por ello, el momento no es el más idóneo para exigir, con rotundidad, nuevas demandas al profesorado.
Es el desarrollo que se produzca en el propio colectivo docente, en donde puede encontrarse la solución a los problemas actuales. Ello significa que se deberá producir una redefinición del estatus profesional, basándose en los tres elementos: autonomía, implicación y voluntariedad. Si esto se produce de manera suficiente, se reorganizará la corporación profesional, lo puede suponer que el colectivo docente articule un discurso propio que, seguramente, rechazará (o no), de manera racional y argumentada (y no como ahora), la propuesta curricular, la opción psicopedagógica que impone la normativa, la forma de tomar las decisiones en la programación, el tratamiento didáctico de los diferentes grupos de alumnos y alumnas, etc.
Dicho de otro modo, la dignificación de la profesión docente y la consecuente articulación profesional serán un elemento clave que permita aportar energía y crear nueva cultura pedagógica para una verdadera transformación de la educación. O, como mínimo, para insuflar un mayor grado de ilusión y de protagonismo del profesorado para poder llevar a cabo la interesante y gratificante profesión de enseñar.
