REICE - Revista Electr—nica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educaci—n 
2005, Vol. 3, No. 1 http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol3n1_e/HernandezR.pdf 

ASESORANDO A CENTROS EDUCATIVOS IMPLICADOS EN PROCESOS DE MEJORA 
ESCOLAR 

V’ctor M. Hern‡ndez Rivero 

1. UNA VISIîN GENERAL DEL MODELO DE ASESORAMIENTO 
Dada la diversidad de campos disciplinares en que el asesoramiento educativo puede ser 
fundamentado y la amplia gama de contextos, papeles y tareas asociadas a este rol, es posible convenir 
que no existe una œnica forma de entender y abordar este tipo de procesos, comprendiendo Ðen 
funci—n de los diversos modelos y contextosÐ distintas secuencias de fases o etapas. 

No obstante, lejos de considerarlo un evento o intervenci—n particular de un experto, o un 
proceso de car‡cter tŽcnico-racional que persigue la realizaci—n de una secuencia fija de fases 
predeterminadas, entendemos el asesoramiento aqu’ como un fen—meno de naturaleza procesual y 
din‡mica, con un car‡cter sistem‡tico y sostenido en el tiempo, dedicado a la ayuda y apoyo de los 
centros escolares, en el que est‡n implicados mœltiples agentes educativos y cuya finalidad es la 
mejora de la escuela a travŽs de su capacitaci—n y potenciaci—n para la utilizaci—n de conocimiento 
pedag—gico (Escudero y Moreno, 1992; Nieto, 1993; Arencibia y Guarro, 1999: Hern‡ndez Rivero, 
2002). 

Visto as’, en este tipo de procesos es posible contemplar distintas fases, etapas o subprocesos 
que Ðlejos de constituir una secuencia racional de fases linealesÐ se identifican con ciclos cuyas 
caracter’sticas diferentes requieren distintas actuaciones. En particular, las fases y procesos de 
desarrollo en que puede concretarse el asesoramiento desde esta perspectiva se corresponden con las 
propias de la mejora escolar, por lo que se relacionan con tres grandes momentos: el planteamiento, 
iniciaci—n o movilizaci—n hacia el cambio; el desarrollo o puesta en pr‡ctica; y la institucionalizaci—n. 
As’, de acuerdo con los diferentes eventos, el asesoramiento se ir’a materializando a travŽs de una 
serie de actividades y subprocesos tales como (ver Figura 1): 

¥ 
Creaci—n o reconstrucci—n de la relaci—n de trabajo para la aceptaci—n mutua, 
establecimiento de criterios de actuaci—n, clarificaci—n de relaciones contractuales, 
concreci—n de metas y objetivos, etc. entre asesores y centros. 
¥ 
Bœsqueda de informaci—n, diagn—stico o revisi—n de la organizaci—n o de los grupos, 
an‡lisis de problemas y establecimiento de causas, consecuencias y contextos. 
¥ 
Oferta de alternativas de soluci—n, formaci—n o entrenamiento de equipos y organizaci—n, 
formulaci—n de planes de acci—n y organizaci—n de condiciones adecuadas para llevarlos a 
cabo. 
¥ 
Experimentaci—n, puesta en pr‡ctica y desarrollo conjunto del plan de actuaci—n y/o 
mejora. Seguimiento y apoyo en la implementaci—n. 
¥ 
Evaluaci—n, feed-back y toma de decisiones, evaluaci—n de resultados del programa y del 
propio proceso, institucionalizaci—n e inicio de un nuevo proceso de mejora. 

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Figura 1. Fases y procesos del cambio educativo y del asesoramiento 

Identificaci—n, categorizaci—n y 
priorizaci—n de necesidades 
An‡lisis de problemas y bœsqueda 
de soluciones 
Elaboraci—n de planes de 
acci—n 
Desarrollo o puesta en 
pr‡ctica del plan 
Evaluaci—n e 
institucionalizaci—n 
Construcci—n de la relaci—n y 
creaci—n de condiciones INICIACIîN 
MOVILIZACIîN 
DESARROLLO 
INSTITUCIONALIZACIîN 
2. ALGUNOS EJEMPLOS PARA ILUSTRAR NUESTRA PRçCTICA ASESORA 
A la hora de seleccionar aquellas situaciones m‡s valiosas de nuestra experiencia de 
asesoramiento, nos han parecido m‡s ilustrativos los casos del CEIP Roque AgŸayro y del IES Lomo La 
Herradura ya que en ambos centros se logr— desarrollar de manera m‡s completa el proceso a lo largo 
de un ciclo de mejora, siendo uno de ellos un centro de educaci—n infantil y primaria y el otro de 
educaci—n secundaria, lo que nos permitir‡ contrastar sus caracter’sticas, y apreciar sus similitudes y 
sus diferencias. 

Tras una breve contextualizaci—n de cada centro, presentamos un an‡lisis de las diferentes 
fases o etapas, detallando c—mo se produjo la demanda de los centros y cu‡les eran las condiciones de 
partida, y tambiŽn identificamos quŽ procesos de trabajo se desarrollaron a ra’z del acuerdo de 
colaboraci—n. As’ mismo, tratamos de plantear muy brevemente las dificultades encontradas y logros 
alcanzados en cada caso. 

El primero de ellos, el Colegio de Educaci—n Infantil y Primaria Roque AgŸayro es un centro 
pœblico que se creo a principios de los a–os 70 y se ubica en un entorno rural, en el peque–o pueblo de 
AgŸimes, en el sur de la isla de Gran Canaria. Posee una plantilla de 22 profesores y profesoras 
distribuidos en 6 unidades de Educaci—n Infantil, 9 unidades de Educaci—n Primaria y un aula enclave. 
Puede considerarse Žste como un claustro de profesorado estable que cuenta, en tŽrminos generales, 
con experiencia educativa. 

Durante el curso 2000-01 este centro result— seleccionado para ser evaluado dentro de la 
primera convocatoria del PECCAN. La evaluaci—n fue presentada al Claustro por la Inspecci—n de 
Educaci—n en un primer momento y, posteriormente, por el Instituto Canario de Evaluaci—n y Calidad. 
El proceso de recogida de informaci—n fue r‡pido, no cre— contratiempos destacables y apenas afect— a la 

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vida normal del centro. La respuesta a los cuestionarios fue generosa por todos los sectores de la 
comunidad escolar. No obstante, el centro encontr— algunas dificultades durante el proceso evaluador y se 
vertieron algunas cr’ticas, especialmente sobre los cuestionarios utilizados (debido a su lenguaje muy 
tŽcnico), las pruebas de rendimiento al alumnado, y sobre el tiempo de espera de los resultados. 

Nuestro primer contacto con el centro se produce durante el segundo trimestre del curso 0102, 
a partir del momento en que el claustro cuenta con el informe de evaluaci—n (que es presentado a la 
comunidad educativa por la inspecci—n a finales del curso anterior). El centro en ese momento se 
compromete a elaborar un plan de mejora a partir de las conclusiones y sugerencias que dicho informe 
conten’a. 

Entramos en contacto con este centro a travŽs del CEP de la zona, con quien ya manten’amos 
una estrecha relaci—n de colaboraci—n. Segœn nuestra percepci—n y la demanda realizada, el 
profesorado necesitaba comprender en quŽ consist’a un plan de mejora para el centro, c—mo elaborarlo 
y ser capaces de llevarlo a la pr‡ctica. Las primeras sesiones se dedicaron pues a conocernos y 
clarificar conceptos y ofrecer una posible ruta a seguir. TambiŽn se cuid— la motivaci—n hacia la tarea 
que se iniciaba, fortaleciendo la cohesi—n del grupo y se establecieron las responsabilidades de cada 
uno, creando un equipo de coordinaci—n interna. 

Dado que la informaci—n con la que se contaba para llevar a cabo la mejora institucional era la 
que proporcionaba exclusivamente el informe de evaluaci—n externa, se valor— la necesidad de realizar 
una revisi—n de esos resultados y conclusiones a la luz de las propias percepciones e interpretaciones 
del profesorado del centro. La propuesta de trabajo que se plante— al Claustro consisti— en partir del 
listado de problemas y necesidades detectados por la evaluaci—n externa, con la intenci—n de 
actualizarlo y corregir sus posibles lagunas y deficiencias, teniendo especial cuidado en no maquillar 
la realidad. En otras palabras, pretend’amos combinar evaluaci—n externa e interna, favoreciendo la 
autorrevisi—n del centro a travŽs del debate interno, construyendo un mapa diagn—stico de la realidad 
comprensible para los participantes. Se identificaron y ordenaron los problemas en categor’as m‡s 
amplias con significado para el profesorado, construyendo posibles ‡mbitos de mejora del centro. Ello 
permiti— al Claustro obtener, despuŽs de varias sesiones de trabajo, una priorizaci—n de por d—nde quer’a 
comenzar la mejora y seleccionar un ‡mbito que fuera compartido por todo el centro para focalizar los 
esfuerzos de mejora. 

A finales del segundo trimestre estabamos en condiciones de abordar con ciertas garant’as la 
elaboraci—n de un plan de mejora compartido por el claustro, que fuera realista y articulase de manera 
operativa las acciones a emprender de cara a lograr mejoras para el aprendizaje del alumnado y el 
funcionamiento del centro. Para ello se profundiz— en el an‡lisis de cada uno de los problemas que 
conten’a la categor’a priorizada por el claustro, buscando y discutiendo sus posibles causas y 
soluciones. Este tipo de tarea pone al descubierto las concepciones impl’citas del profesorado respecto 
a los asuntos que se tratan (en este caso la metodolog’a did‡ctica y la coordinaci—n docente), y permite 
el debate y el aprendizaje de nuevos conceptos a partir de los propios compa–eros y de la nueva 
informaci—n utilizada. Posibilita tambiŽn construir un lenguaje compartido que poco a poco favorece 
la coherencia del proyecto comœn que se va generando a partir del cat‡logo de soluciones generadas 
por el grupo. Implica, por lo tanto, reflexi—n compartida, aprendizaje mutuo e indagaci—n de la 
realidad tal y como es sentida y vivida por los mismos protagonistas. 

El plan de mejora fue elaborado durante el tercer trimestre del curso 2001-02, centr‡ndose 
tanto en elementos organizativos referentes a la coordinaci—n entre el profesorado como en elementos 
de naturaleza curricular referidos a la metodolog’a did‡ctica. Para ello, adem‡s de plantear claramente 

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los objetivos a lograr, se establec’a la estrategia a seguir y las acciones que se emprender’an, indicando 
para cada una de ellas tiempos, responsables, etc. 

Tanto en la fase de identificaci—n de necesidades como en la de elaboraci—n del plan de 
mejora, la estrategia de trabajo seguida buscaba la m‡xima implicaci—n posible, de manera que todos 
se sintieran part’cipes de un mismo proyecto de mejora, as’ que se estableci— un procedimiento de 
trabajo que contemplaba siempre tres niveles de reflexi—n e interrelaci—n: un primer nivel de reflexi—n 
individual sobre la tarea propuesta, un segundo nivel de reflexi—n e intercambio en peque–o grupo a 
partir de la estructura del ciclo, y un tercer nivel de trabajo en el Claustro, donde cada Equipo de Ciclo 
planteaba su punto de vista y apreciaciones y se tomaban las decisiones de manera compartida. Las 
sesiones fueron siempre abiertas y distendidas, y participaban en ellas como un compa–ero m‡s tanto 
la inspectora de la zona, como la orientadora y la asesora del CEP. Hay que decir que la asistencia de 
pr‡cticamente todo el profesorado en todas las sesiones, y siempre rein— la cordialidad y el 
compa–erismo. 

A partir del primer trimestre del curso siguiente (2002-03) se comenz— a poner en pr‡ctica 
dicho plan. Su implementaci—n contemplaba sesiones de trabajo conjunto y seguimiento para revisar lo 
que se hac’a y corregir las previsiones, y tambiŽn sesiones formativas en torno a las tem‡ticas 
abordadas (coordinaci—n y trabajo conjunto entre el profesorado y metodolog’a did‡ctica en el aula). 
Los resultados de la evaluaci—n a final del curso apuntaban a que el profesorado se sent’a satisfecho 
con el trabajo desarrollado y algunas de las medidas adoptadas a distintos niveles parec’an causar un 
efecto positivo. El plan se sigui— desarrollando durante todo el curso. 

Entre las principales dificultades encontradas podemos mencionar las siguientes: 

¥ 
El distinto grado de implicaci—n y compromiso del profesorado. A este nivel nos 
planteamos como reto impulsar un liderazgo instructivo y lo m‡s compartido posible. 
¥ 
TambiŽn existieron problemas organizativos relacionados con la falta de disponibilidad de 
tiempo compartido para dedicarle al proyecto. La escasez del tiempo para el trabajo 
conjunto obligaba a llevar a cabo tareas tanto individualmente como en el Equipo de Ciclo 
entre sesi—n y sesi—n de trabajo del Claustro y ello a veces constitu’a un problema dado el 
distinto nivel de respuesta de los sujetos y los peque–os grupos. 
¥ 
Adem‡s el ritmo de trabajo era relativamente lento y costaba superar las distintas fases del 
plan de trabajo establecido. 
¥ 
Por otro lado, la heterogeneidad en cuanto a la procedencia y formaci—n del profesorado 
que conviv’a en el centro gener— diferentes niveles de comprensi—n y de respuesta. 
¥ 
Y, por œltimo, la dificultad para mantener la motivaci—n del grupo a lo largo de un largo 
per’odo de tiempo (m‡s de un curso escolar) al mismo tiempo que la vida del centro se ve 
salpicada con otros acontecimientos y el devenir del curso escolar requiere la m‡xima 
atenci—n. 
Entre los principales logros del proceso vivido destacamos los siguientes: 

¥ 
En primer lugar, con este modelo de trabajo se ofrece una verdadera formaci—n en centros, de 
tal modo que aquello sobre lo que se trabaja es utilizado y aplicado en las aulas y en las 
estructuras organizativas del centro. 
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¥ 
Se gana en el nivel de la comunicaci—n institucional, de la coordinaci—n docente y en la 
cohesi—n grupal. El nivel relacional se ve beneficiado por las din‡micas emprendidas. Se 
produce un gran caudal de informaci—n compartida sobre lo que ocurre en el centro. 
¥ 
Existe mayor motivaci—n profesional y el profesorado colabora entre s’ con mayor frecuencia 
en tareas docentes y de gesti—n. 
¥ 
El centro se va dotando de estrategias compartidas para identificar problemas, analizarlos y 
darles soluci—n. Se gana en capacidad organizativa para la innovaci—n. 
¥ 
Por œltimo, los servicios de apoyo son m‡s efectivos y ajustan su intervenci—n a las 
verdaderas necesidades del centro en funci—n del momento o fase en la que se encuentra el 
centro. Se produce un alto grado de coordinaci—n y de colaboraci—n interservicios. 
El segundo caso al que nos vamos a referir en nuestra intervenci—n es el del Instituto de 
Educaci—n Secundaria Lomo La Herradura, centro pœblico creado con la LOGSE a principios de los 
a–os 90. Este centro se encuentra ubicado en un entorno urbano, formando parte del barrio de Lomo 
La Herradura en la periferia de la ciudad de Telde, en la isla de Gran Canaria. Se trata de un centro 
que pertenece al programa de Centros de Atenci—n Preferente, y posee una plantilla de 51 profesores y 
profesoras de los que 15 pertenecen al cuerpo de primaria y 36 al cuerpo de secundaria. Atienden a un 
total de 521 alumnos y alumnas, organizados en 24 grupos. Hay que tener presente que m‡s del 50% 
del profesorado de este claustro tiene menos de un a–o de antigŸedad en ese centro, y tan s—lo el 26% 
cuenta con m‡s de 4 a–os de permanencia. Se trata de un Claustro joven, con un alto grado de 
absentismo entre el profesorado. 

Durante el curso 2001-02 este centro result— seleccionado para ser evaluado dentro de la 
segunda convocatoria del PECCAN. Aunque no contamos con informaci—n sobre c—mo se produjo el 
proceso evaluador, s’ nos consta que Žste fue de los pocos centros que en esa convocatoria, cuando les fue 
entregado el informe de resultados, present— una valoraci—n elaborada en Claustro mostrando su 
desacuerdo con algunos aspectos y condiciones en que Žsta se hab’a llevado a cabo. La presentaci—n del 
informe se produjo a finales del primer trimestre del curso siguiente (02-03), habiendo sido recogidos los 
datos a finales del curso anterior. 

Nuestro primer contacto con el centro se produce durante el segundo trimestre del curso 
2002-03 despuŽs de que al Claustro le hab’a sido presentado el informe de evaluaci—n por parte del 
inspector. Este contacto se produce, igual que en el caso anterior, a travŽs del CEP de la zona, con 
quien ya manten’amos una relaci—n de trabajo, y con la misma demanda: necesitaban ayuda para 
clarificar quŽ era un plan de mejora y c—mo se hac’a. 

Nuestra primera impresi—n fue positiva dado el interŽs mostrado por una parte del profesorado, 
especialmente aquŽl con mayor capacidad de liderazgo, aunque era evidente que un sector importante 
del Claustro no acababa de comprometerse con la idea de iniciar un proceso de cambio, sobre todo en 
el caso de aquellos reciŽn llegados o que sab’an que no permanecer’an m‡s de uno o dos a–os all’. No 
obstante, exist’a un equipo directivo fuerte y bien cohesionado, con gran capacidad de liderazgo, que 
se sent’a respaldado por un sector importante del centro. 

En el IES Lomo La Herradura la frecuencia de las sesiones de trabajo fue inferior al caso del 
CEIP Roque AgŸayro, lo que determin— en gran medida la din‡mica posterior. Se apreciaban, de sesi—n 
a sesi—n, altas y bajas de profesorado cuya asistencia a lo largo del proceso de trabajo fue intermitente. 
No obstante, siempre existi— un nœcleo suficiente de profesores (en torno al 40 — 50%) que 

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permanec’an y que sustentaban las din‡micas y tareas, con un alto nivel de motivaci—n y compromiso 
con el centro. 

Dado que la informaci—n con la que se contaba era exclusivamente el informe de evaluaci—n 
externa, y conociendo la inestabilidad del claustro y las caracter’sticas del centro, se procedi— a 
realizar una revisi—n de esos resultados y conclusiones. Contrastamos las conclusiones de la 
evaluaci—n externa con la percepci—n del Claustro, e iniciamos una autorrevisi—n del centro. Se 
identificaron y ordenaron los problemas en categor’as, se–alando los posibles ‡mbitos de mejora del 
centro, y despuŽs de varias sesiones, se decidi— que el ‡mbito de mejora se centrar’a en diversas 
cuestiones relacionadas con el funcionamiento del centro (proceso de toma de decisiones, coordinaci—n 
docente, sustituciones, etc.). 

Ya en el tercer trimestre del curso escolar se avanz— hacia la elaboraci—n de un plan de mejora 
del centro, que ser’a aplicado en el curso siguiente (2003-04), por lo que deb’a ser especialmente 
sensible al problema de la inestabilidad del claustro. Se profundiz— en el an‡lisis de cada uno de los 
problemas que conten’a la categor’a priorizada por el Claustro, buscando y discutiendo sus posibles 
causas y soluciones. El plan de mejora fue elaborado conteniendo los objetivos a lograr para el 
pr—ximo curso, la estrategia a seguir para mantener en marcha el proyecto, y el detalle de las acciones 
y actividades que se realizar’an. 

La metodolog’a de trabajo empleada fue similar a la del caso ya descrito, aprovechando tanto 
el esfuerzo individual, como el trabajo en peque–os grupos por especialidades, Departamentos o 
‡mbitos y el trabajo en gran grupo con el Claustro (o al menos gran parte de Žl). A diferencia del 
colegio de primaria, en este centro el nivel de participaci—n era muy elevado, con intervenciones que 
permit’an avanzar r‡pidamente en las din‡micas y tareas propuestas, aunque tambiŽn exist’a mayor 
nivel de polŽmica entre los peque–os grupos y era m‡s costoso alcanzar acuerdos por consenso. En 
este sentido tambiŽn es interesante resaltar que la mayor distancia entre sesiones de trabajo y en 
ocasiones la falta de continuidad en la asistencia del profesorado ocasionaba perjuicios que influyeron 
en el ambiente creado hacia el proyecto. A lo largo del siguiente a–o escolar (2003-04) se fue aplicando 
gran parte del plan elaborado. Su implementaci—n recibi— menor atenci—n que en fases anteriores por parte 
del profesorado. No obstante, se llevaron a cabo diversas sesiones de trabajo conjunto y seguimiento del 
plan. 

Estamos convencidos que el Instituto se benefici— de la experiencia. A travŽs de la evaluaci—n 
continua que mantuvimos se evidenci— el progreso del grupo a la hora de afrontar situaciones 
problem‡ticas dot‡ndose de estrategias para su resoluci—n y ganando en capacidad organizativa. Las 
sesiones de asesoramiento y trabajo conjunto constitu’an verdaderos escenarios de formaci—n en la 
pr‡ctica, en el que la comunicaci—n y el debate permitieron el intercambio y el aprendizaje. Se percib’a 
mayor grado de compromiso como consecuencia de las din‡micas utilizadas. Y un mayor nœmero de 
profesores participaban en las tareas y los debates de lo que era habitual antes del proceso. 

No obstante, tambiŽn nos encontramos con problemas: especialmente la falta de continuidad de 
las personas y la falta de constancia en las sesiones. La distancia entre sesiones condicionaba mucho, 
sobre todo al principio y al final del proceso. Adem‡s, durante el proceso y de un curso para otro se 
produjo un cambio en la direcci—n del centro lo que afect— a la implementaci—n y evaluaci—n del plan de 
mejora, que fue desvaneciŽndose hasta desaparecer. 

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3. ALGUNAS REFLEXIONES TRAS LA EXPERIENCIA 
Desde nuestro punto de vista, poder contar de manera espec’fica con experiencias de 
asesoramiento curricular y organizativo en distintos centros inmersos en tareas de elaboraci—n y puesta 
en pr‡ctica de planes de mejora educativa, nos ha permitido no s—lo vivenciar directamente un cœmulo 
de relaciones interprofesionales de apoyo basadas en el an‡lisis y resoluci—n de problemas con el 
profesorado, utilizando toda una variada gama de estrategias y actividades de apoyo pedag—gico, sino 
al mismo tiempo ir constatando las posibilidades y limitaciones de los modelos te—ricos y los patrones 
de conducta que gu’an y orientan este tipo de pr‡cticas. 

TambiŽn nos ha permitido identificar algunos de los elementos favorecedores y limitadores 
para el desarrollo de las escuelas en el marco de programas de evaluaci—n institucional. Tras nuestra 
experiencia con los distintos centros podemos corroborar lo que el profesor Santana ya apuntaba como 
asuntos problem‡ticos de la evaluaci—n: primero la dificultad que entra–a trasmitir adecuadamente la 
idea de evaluaci—n para la mejora. En la mayor’a de los casos en que hemos intervenido se confund’a 
la evaluaci—n para la mejora con un proceso de rendici—n de cuentas. A lo largo del proceso de 
evaluaci—n se hab’an generado dudas e incertidumbre lo que contribu’a a que el ambiente en muchos 
de los centros visitados fuera de incertidumbre e incredulidad. A menudo la informaci—n con la que se 
contaba sobre lo que estaba ocurriendo con la evaluaci—n y lo que se esperaba de ellos como 
organizaci—n era insuficiente, estaba desdibujada o se hab’a perdido por el camino, entre otras razones 
debido al tiempo trascurrido desde que se iniciaba el proceso (frecuentemente el curso escolar 
anterior) hasta que se recib’a el informe. TambiŽn, en algunos casos, la informaci—n que se recib’a tras 
la lectura y presentaci—n del informe era muy escasa o inadecuada, o carec’a de un verdadero interŽs 
para el profesorado, impidiendo la motivaci—n necesaria para emprender iniciativas innovadoras a 
nivel colectivo. 

Segundo, los centros tienen mayor dificultad para implementar la innovaci—n que para 
dise–arla. Durante el proceso los centros invierten mucho m‡s esfuerzo y asumen m‡s r‡pidamente la 
elaboraci—n del plan de mejora que su puesta en pr‡ctica posterior, que con frecuencia se ignora o se 
aplica moderadamente. En parte, como apunta nuestro compa–ero, por la falta de un sistema de 
seguimiento y apoyo de los mismos. Aunque tambiŽn creemos que debido a lo dilatado del proceso, es 
decir, desde que se inicia hasta que se cuenta con un plan bien elaborado preparado para ser aplicado 
por el centro pasa mucho tiempo dadas las condiciones de trabajo de los centros, siendo muy complejo 
organizar espacios comunes de discusi—n y debate en torno a la mejora en el seno de las instituciones. 
Es dif’cil encontrar centros en los que la m‡xima prioridad lo constituya su proceso de cambio, a salvo 
de las interferencias cotidianas y naturales del curso escolar de un establecimiento de ense–anza. 

Tercero, el profesorado no cuenta con el apoyo adecuado ni en cantidad ni en calidad. Los 
sistemas de apoyo constituyen un valioso instrumento que cuando es utilizado adecuadamente permite 
a los centros sentirse respaldados y acometer procesos de innovaci—n y cambio. Garantizar al 
profesorado que cuenta con suficiente apoyo para iniciar y desarrollar proyectos de mejora puede 
significar un importante est’mulo y una invitaci—n para que los equipos docentes asuman su cuota de 
responsabilidad en el proceso de mejorar las pr‡cticas de ense–anza y los resultados escolares, para 
avanzar en la construcci—n de centros educativos comprometidos con su entorno y su realidad. Pero las 
prioridades pol’ticas respecto a la evaluaci—n no se corresponden posteriormente con la necesaria 
atenci—n al desarrollo de la mejora. Actualmente los servicios de apoyo y asesoramiento carecen de la 
formaci—n necesaria y sus modelos organizativos no responden a las necesidades reales de los centros. 

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De acuerdo con el planteamiento del profesor Santana, ciertas condiciones internas favorecen 
el desarrollo de experiencias de mejora escolar. En nuestra estancia en los distintos centros pudimos 
comprobar c—mo aquellos en los que exist’a una adecuada direcci—n escolar, estructuras organizativas 
eficaces y flexibles, un clima escolar positivo y un liderazgo pedag—gico contaban con mayores 
garant’as de Žxito a la hora de identificar necesidades, planificar soluciones y aplicarlas 
conjuntamente. 

Por œltimo, antes de concluir nuestra intervenci—n no quer’amos dejar pasar la ocasi—n para 
plantear algunas indicaciones pr‡cticas para quienes como yo se vean inmersos en procesos de apoyo 
y asesoramiento al profesorado, especialmente cuando se pretende llevar a cabo iniciativas de esta 
’ndole. As’, convendr’amos en que: 

Se deben explicitar las expectativas y atribuciones del profesorado respecto al asesor y al 
proceso de cambio. Negociar el rol. La relaci—n de trabajo entre el asesor y cada centro es el resultado 
de un proceso de construcci—n largo y complejo en el que se tienen que ir clarificando los 
compromisos, tareas, finalidades, apoyos, recursos, tiempos, etc., que cada uno est‡ dispuesto a asumir 

o dedicar al proceso de cambio del centro. Una de las ideas que el asesor debe dejar m‡s claras es que 
su posici—n en ese proceso no es la del experto que va a solucionar los problemas del centro mediante 
la aplicaci—n de un conjunto de ÔrecetasÕ que s—lo Žl conoce y est‡ en condiciones de prescribir por su 
conocimiento especializado del tema tratado. Sin embargo, este tipo de relaci—n horizontal no es f‡cil 
de establecer en la pr‡ctica porque en la mayor’a de los casos las concepciones del profesorado acerca 
del tipo de apoyos y asesoramiento que necesita est‡n dominadas por la tradici—n y por una cierta 
m’mesis con el tipo de relaci—n que se establece habitualmente con el alumnado. Sea cual sea la causa 
de su concepci—n, el resultado es la exigencia de un papel m‡s protagonista para el asesor que para el 
profesorado. La idea de que quien asesora debe poseer un conocimiento experto sobre cualquier 
problema educativo est‡ tan arraigada que en muchas ocasiones es el criterio prioritario para valorar la 
ayuda recibida. 
Se debe prestar especial atenci—n al por quŽ y para quŽ del proceso iniciado y del 
asesoramiento, y no s—lo al c—mo hacer las cosas. El asesor ha de tener una idea clara de a d—nde se 
quiere llegar con el proceso de mejora y cambio educativo, y ser capaz de trasmitirla al centro. 
Independientemente de las habilidades, tŽcnicas y procedimientos de que dispongamos, es imposible 
ayudar a un centro a cambiar y mejorar si no se tiene clara la finalidad de ese cambio. 

Debemos tomar conciencia y ser realistas respecto a las condiciones en que se mueven los 
centros y a c—mo se va a desarrollar el proceso de mejora. Identificar posibilidades y limitaciones en el 
trabajo. Ajustar adecuadamente los objetivos de acuerdo a los recursos y condiciones del centro. 

Frecuentemente el asesor anima y lidera inicialmente el proceso, asesorando, apoyando y 
ayudando en la planificaci—n del proceso, dinamizando y coordinando sesiones y grupos de trabajo, 
proponiendo estrategias de actuaci—n, tŽcnicas y procedimientos para abordar las tareas de 
identificaci—n de necesidades, categorizaci—n, priorizaci—n del ‡mbito de mejora, an‡lisis de los 
problemas relacionados con el ‡mbito elegido, bœsqueda de soluciones y elaboraci—n del plan de 
mejora. 

Se debe facilitar el an‡lisis del informe de evaluaci—n externa por parte de la Comisi—n de 
Evaluaci—n y Calidad, y del centro educativo en su totalidad. Ayudar al centro a comprender y 
posicionarse respecto a los resultados de la evaluaci—n, favoreciendo el di‡logo y discusi—n del 
informe. 

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Debemos animar y motivar al profesorado hacia el proceso de mejora del centro, generando 
actitudes positivas respecto a los procesos de innovaci—n y mejora del centro, ayudando a vencer 
resistencias, facilitando la apropiaci—n del proceso, fortaleciendo estructuras organizativas internas, 
apoyando el liderazgo interno. 

TambiŽn formar al profesorado capacitando al centro para la autonom’a y la toma de 
decisiones colegiada 

As’ mismo, se debe favorecer y garantizar la coordinaci—n del apoyo y asesoramiento al 
proceso, tanto de car‡cter interno al centro como externo. Crear condiciones que favorezcan el trabajo 
conjunto entre equipos y servicios de apoyo. 

Por œltimo, deber’amos ayudar a identificar recursos y servir de enlace en la zona educativa, 
favoreciendo los contactos entre centros y profesorado, animando y facilitando el intercambio de 
informaci—n y experiencias, estableciendo redes de trabajo intercentros y, ofertar materiales, 
actividades, gu’as de trabajo, documentos de debate, bibliograf’a de consulta, etc. 

REFERENCIAS BIBLIOGRçFICAS 

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Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias y CCPC. 

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Laguna: Servicio de Publicaciones de la Universidad de La Laguna. 

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Doctoral. Universidad de Murcia 

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