María Jesús Horta Sanz
Profesora del Departamento de Lengua y Literatura Españolas en la Universidad de Estambul
- Tu último libro La experiencia de los “Institutos Campesinos”. Reformas educativas y formación de maestros en la Turquía contemporánea (1808-1954) recién publicado muestra la experiencia educativa puesta en práctica en Turquía entre los años 1940 y 1954. Aunque ellas no estudiaron allí, es la época de mujeres como Halide Edip Adıvar y Suat Derviş, traducidas en español. Son los primeros colegios mixtos. ¿Por eso había muchos críticos, no?
La verdad es que las críticas a los IC fueron de todo tipo, no sólo por ser mixtos. Pero, desde luego, ese fue uno de los puntos en el que más se les atacó. Los Institutos no eran escuelas primarias, como mucha gente piensa ahora en Turquía, sino Escuelas Normales específicas para maestros rurales. En ellos, además de recibir una formación pedagógica moderna, los estudiantes se ejercitaban en materias teóricas y prácticas de todo tipo. Los Institutos fueron de las primeras instituciones turcas que practicaron la coeducación; pero iban más allá: alumnos y docentes vivían en comunidad en una especie de pueblos creados a tal fin. Esta forma de vida no fue del agrado de muchos, tanto por motivos morales y religiosos como por considerarse algo importado. El fundador de los Institutos, İsmail Hakkı Tonguç, y el ministro de Educación, Hasan Âli Yücel, siempre defendieron frente a esas críticas la coeducación como una forma de integrar el mundo educativo en la realidad rural: si mujeres y hombres vivían juntos y trabajaban juntos en las labores agrícolas, ¿por qué no iban a estudiar también juntos?
Por otro lado, desde el último tercio del siglo XIX un porcentaje relativamente aceptable de mujeres residentes en las ciudades había comenzado a tener acceso a algún tipo de educación. En las últimas décadas del Imperio Otomano (sobre todo tras la instauración en el poder de los Jóvenes Turcos en 1908) la preocupación por la educación femenina fue en aumento, abriéndose numerosos centros de primaria, secundaria y enseñanza media para mujeres. Sin embargo, en el mundo del campo la situación era precisamente la contraria: si ya el número de niños campesinos que recibían instrucción era escaso, el porcentaje de niñas que lograban terminar la escuela primaria resultaba algo casi simbólico. Ese fue precisamente uno de los motivos que llevó a Tonguç a incentivar la entrada de niñas en los Institutos, incluso realizando una especie de discriminación positiva, puesto que los requisitos para su admisión fueron bastante menores que los aplicados a los niños, al menos en los primeros cursos.
- ¿Dónde estudiaban las mujeres en la época otomana? Aunque todavía no están traducidas en español, sabemos que en esa época había una literatura femenina: poetas como Adile Sultan, Leyla Hanım o Şerife Hanim; novelistas y traductoras como Fatma Aliye. ¿Dónde estudiaron esas mujeres?
Las mujeres de clase alta y media-alta del Imperio, como es el caso tanto de Halide Edip Adıvar como de Fatma Aliye (considerada la primera novelista turca) y muchas otras, llevaban recibiendo instrucción sin problemas desde mediados del siglo XIX, al igual que ocurría en Europa en círculos semejantes. Unas mediante tutores particulares, otras en alguno de los centros educativos turcos o extranjeros que desde mediados del siglo XIX se habían ido creando por todo el país, estos últimos patrocinados normalmente por diversos grupos de católicos o protestantes. Halide Edip (1884-1964), por ejemplo, fue la primera mujer musulmana que se licenció en 1901 en el Home School for Girls at Constantinople, rama femenina del Robert College (fundado por misioneros-pedagogos americanos en 1863). También hubo un porcentaje importante que se aprovechó de los tutores destinados a sus hermanos y de la biblioteca familiar para formarse de manera autodidacta.
Muchas de estas mujeres iniciaron su carrera como escritoras gracias a la permisividad o el apoyo incondicional de algún miembro de la familia. Eso significa que en algún momento de su vida todas ellas fueron respaldadas por un mentor masculino (padre, marido, algún escritor o político famoso de la época) que les ayudó a romper con los prejuicios y fue fundamental en sus primeros pasos. Pero después fueron ellas mismas las que lograron el reconocimiento profesional tanto de la crítica como del público.
Con la llegada de la República la educación de las mujeres se convirtió en uno de los grandes caballos de batalla del régimen. Eso ayudó a una mayor incorporación a todo tipo de profesiones y favoreció la aparición de escritoras totalmente independientes de la tutela masculina. Hatice Saadet (1903-1972) perteneció a esa generación, por lo que pudo beneficiarse de la posibilidad de ir a Alemania para realizar estudios universitarios. No obstante, el hecho de que utilizara el pseudónimo masculino de Suat Derviş para publicar su obra, es un claro indicador de que todavía la situación de muchas escritoras no era comparable a la de sus colegas masculinos.
- En la literatura turca moderna, ¿hay ejemplos de novelas protagonizadas por maestras que sirvieran para promocionar esos Institutos?
Hay novelas protagonizadas por maestras, sí, algunas de ellas previas a la fundación de la República, como es el caso de la famosa Çalıkuşu de Reşat Nüri Güntekin (publicada por primera vez por entregas en 1919). En ella una muchacha de clase alta acaba convertida en maestra como consecuencia de un desengaño amoroso y nos relata sus peripecias en diferentes instituciones educativas durante los últimos años del Imperio Otomano y la guerra. Pero ninguna de esas novelas está relacionada directamente con la labor de los IC. Sí existen, sin embargo, una cantidad respetable de biografías, memorias, ensayos…, compuestos por mujeres que estudiaron en los IC y que ejercieron luego como maestras rurales. Muchas de ellas desempeñaron luego puestos importantes como profesionales independientes o docentes universitarias. Esas mujeres decidieron escribir bastantes años después sus experiencias en los Institutos y el impacto que la educación que recibieron allí supuso para su labor profesional posterior. En la mayoría de los casos son libros que relatan la vida en los IC y en sus escuelas rurales en primera persona. Pero, a pesar de constituir un material muy valioso a la hora de investigar sobre el tema, contienen un mensaje excesivamente partidista y reivindicativo, no sólo de los Institutos en sí sino también de un tipo específico de pedagogía y de una ideología de corte ruralista muy propia de los años 40.
- Los Institutos Campesinos estaban dirigidos a los pueblos. ¿Las familias campesinas enviaban a sus hijas fácilmente a esos Institutos mixtos?
Los IC realizaron una fuerte campaña de promoción de la educación femenina y facilitaron enormemente, como he dicho antes, el acceso a las niñas que desearan convertirse en maestras. Los primeros cursos académicos tanto profesores como directivos hicieron visitas a los pueblos de cada comarca para convencer a los padres de que les permitieran matricularse. Porque esa política de atracción se volcó fundamentalmente en los padres, y no en las madres. La razón es sencilla: las madres eran más conservadoras y tenían miedo de que sus hijas perdieran la posibilidad de un buen matrimonio por un “exceso” de educación, mientras que los padres, en tanto que cabezas de familia, tenían la autoridad suficiente para imponerse y enviar a las niñas a la escuela rural primero y a los IC después.
Más tarde, cuando los campesinos conocieron mejor el funcionamiento de los Institutos y empezaron a beneficiarse, además, de sus instalaciones, métodos de cultivo, cooperativas, centrales eléctricas, caminos, etc., resultó mucho más fácil que quisieran enviar a todos sus hijos (niños y niñas) a esos centros.
- ¿Estos Institutos tuvieron éxito entre las mujeres? ¿Estudiaban solo para ser maestras en los pueblos?
Las memorias de las mujeres que estudiaron allí recalcan el papel fundamental que los Institutos supusieron en sus vidas: les ayudaron a mejorar su educación, les dieron la posibilidad de acceder a un trabajo, les ayudaron a ser independientes económica y socialmente y les abrieron el paso a un mundo intelectual y cultural que nunca habrían alcanzado en caso de haber permanecido en sus aldeas.
Nada más acabar los IC, todos los diplomados empezaban a trabajar como maestros en alguno de los pueblos de la comarca, la misma comarca en la que se ubicaban sus aldeas. De hecho, esta era una condición obligatoria ya que se consideraba que los alumnos debían devolver con su trabajo al Estado lo que este había desembolsado para educarles. De ahí que tuvieran que trabajar como funcionarios del Ministerio de Educación durante veinte años.
Tal vez la labor de las maestras fue algo más complicada que la de los maestros, por tratarse de un mundo muy tradicional donde no era habitual que una mujer soltera viviera y trabajara sola. Pero los sueldos, materiales, tierras, etc., con los que empezaban a desempeñar sus funciones fueron exactamente los mismos que los de sus colegas masculinos.
Con el tiempo, se ofreció a los diplomados más brillantes la posibilidad de continuar sus estudios en el Instituto Campesino Superior de Hasanoğlan, donde se formaban los futuros directivos e inspectores de los IC pero que, además, permitía a aquellos que lo desearan el acceso a otras carreras universitarias mediante la realización de una serie de cursos puente. De esa manera se pretendía también aumentar el número de estudiantes de origen campesino en la universidad. Muchas mujeres licenciadas en el ICS siguieron después desempeñando su labor en diferentes universidades, conservatorios, en el mundo artístico, etc.
- “Trabajando con los materiales más actuales, con cariño
Para turcos, para ser ejemplo al mundo
Con cerebro fresco, con manos rugosas, con corazón tranquilo, honestamente (…)
Nosotros somos dueños de este país, somos campesinos.”
¿Cómo podemos interpretar estos versos del himno oficial de los Institutos Campesinos? ¿Como parte de un método educativo nacionalista?
En mi opinión, el himno de los IC es un buen ejemplo de la ideología ruralista propia de las primeras décadas de la República. Por un lado, se enaltecen las labores campesinas en tanto que la mejor manera de trabajar por el desarrollo personal y por el del país, al mismo tiempo que se insiste en que lo realizado en Turquía va a servir de modelo para otros lugares. Pero también se hace hincapié en que están poniendo en práctica “los materiales más actuales”, una forma de dejar claro que eran unas instituciones revolucionarias.
- Como profesora universitaria, ¿cómo ves la educación actual de las mujeres turcas?
La verdad es que no me siento muy capacitada para opinar acerca de la educación básica y media turcas, ya que no trabajo en ninguno de esos niveles. Por lo que respecta a la educación superior, creo que en la actualidad no existe una diferencia notable entre los estudiantes según su género ni tampoco en comparación con otros países europeos. Por supuesto esto ha sido el resultado de una evolución socioeconómica prolongada. Cuando yo comencé a trabajar en la universidad turca hace unos treinta años el porcentaje de mujeres en determinadas carreras era bajo y muchas de ellas, incluso en licenciaturas consideradas habitualmente más “femeninas” (como es el caso de la Filología), acudían a la universidad por pura desidia, empujadas por sus familias o simplemente para conseguir un título que “diera brillo” a su CV y les ayudara a encontrar un “buen partido”. En este sentido, no creo que haya tampoco mucha diferencia con otros países europeos, incluida la propia España, aunque sí tal vez en lo relativo a las fechas puesto que en los años 90 esas motivaciones habían desaparecido ya del horizonte femenino habitual en Europa. Pero, como digo, ahora que estamos comenzando la segunda década del siglo XXI, yo no siento una brecha de género entre el alumnado. De hecho, lo que veo es más bien lo contrario: que los hombres están accediendo a carreras que antes eran mayoritariamente femeninas, y que las mujeres están haciendo lo propio en carreras que antes se consideraban “masculinas”. Sí hay, con todo, una diferencia notable entre los académicos, pues continúa la tendencia de contratar personal mayoritariamente masculino en algunos departamentos. Lo mismo ocurre con los puestos de gobierno de las universidades (rectores, decanos, directores de departamento…) que son ocupados las más de las veces por hombres, incluso en facultades como la mía en la que el número de docentes varones es bastante inferior al de mujeres. Pero me temo que esa tónica es bastante semejante también a la de muchos otros países.
Queremos agradecer a María Jesús Horta Sanz que haya respondido tan amablemente a las preguntas de nuestra entrevista.
Cartografías Literarias de la Mediterránea. Universidad de Barcelona
Alvaro Hurtado ha dit
tuve la oportunidad de leer el libro la experiencia de los institutos campesionos y es espectacular, lo recomiendo totalmente
calitme ha dit
Gracias!