HISTODIDÁCTICA

Gerardo Mora H. ( Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ) y Rosa Ortiz Paz ( Esta dirección de correo electrónico está protegida contra spambots. Usted necesita tener Javascript activado para poder verla. ) Escuela Normal Superior de México

 

Resumen  Se presenta el "modelo de educación histórica" como innovación en la enseñanza de la Historia en educación básica, por la interacción con fuentes primarias y el uso de conceptos analíticos (de "segundo orden"). Este modelo se ha gestado en las prácticas docentes de la Especialidad de Historia en la Escuela Normal Superior de México. 
El modelo se concibe como un conjunto de estrategias y principios pedagógicos, diferentes de la enseñanza transmisiva de historiografías hegemónicas, que se estructura en "clases interactivas", talleres y proyectos colaborativos a lo largo de un curso de Historia. Su propósito es iniciar la formación del pensamiento y de una conciencia histórica como "competencias situadas" (Frida Díaz Barriga). 
La clase interactiva (50 minutos en secundaria y 90 en primaria) parte de una actividad de sensibilización con fuentes primarias para contextualizar el tema. Continúa con el desarrollo por el alumno de un esquema para organizar la información y un cierre evaluativo. Parte de un diagnóstico grupal que define la "matriz" de aprendizaje escolar de cada alumno: autónoma, activa, pasiva y desordenada, para establecer el nivel de dominio procedimental del aprendizaje esperado (demostración, práctica, aplicación) y las estrategias de gestión (ambiental, didáctica y de contenidos). 
Los talleres se desarrollan secuencialmente con actividades por Bloque: I "inteligencias múltiples"; II museología; III periodismo histórico; IV dramatización. Y para el V los alumnos presentan un proyecto autónomo para integrar sus conocimientos.         

Palabras clave: educación histórica, conceptos de "segundo orden", interacción con fuentes primarias.

 

 

Aprendizajes esperados y conceptos de “segundo orden”. El nuevo enfoque de los programas de Historia de educación básica.

 

Además de la notable reducción de subtemas con respecto a los programas de secundaria 2006, lo que permite desarrollar un tema en cuatro sesiones, y otros cambios (la eliminación de los conceptos claves y de las orientaciones didácticas por Bloque), el nuevo programa 2011 es diferente por la preponderancia que tienen los aprendizajes esperados para el logro de las “competencias” de la asignatura: comprensión del tiempo y el espacio históricos, manejo de información y formación de una conciencia histórica para la convivencia.

 Los estándares curriculares establecen niveles de progresión de los aprendizajes de las asignaturas. En el caso de Historia todavía no se definen, aunque se delinean en el nuevo programa: formar las “nociones” de tiempo y cambio en los primeros grados de primaria, y a partir de tercero desarrollar “habilidades para la ubicación espacial y la comprensión de sucesos y procesos históricos de su entidad; la interrelación que se da entre los seres humanos y su ambiente a través del tiempo; la generación de habilidades para el manejo de información histórica; el fomento de valores y actitudes para el respeto y cuidado del patrimonio cultural; y que se perciban como protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se formen con una conciencia responsable en su participación como miembros de una sociedad al establecer relaciones entre el pasado y el presente” (SEP, 2011: 16-17).

 Ahora los aprendizajes esperados se definen para cada tema de los cinco Bloques de cada curso (el I dedicado a la historia moderna mundial y el II a la historia nacional desde la Conquista), sugiriéndose que guíen la planificación y evaluación (SEP, 2011: 26). Tienen un orden cíclico –aunque su redacción pueda variar-  que inicia con la ubicación de los principales procesos históricos (panorama del periodo), sigue con la identificación de sus características y la explicación de sus causas y consecuencias (temas para comprender) y concluye con una “investigación” (temas para analizar y reflexionar).

 Los conceptos de “segundo orden” –desarrollados en Inglaterra, Canadá y otros países (Wilschut, 2010) - son la estrategia de enseñanza de la historia más afín a los nuevos aprendizajes esperados. Esta teoría considera dos tipos de conceptos: los de “primer orden” o específicos de un proceso histórico (Revolución Francesa, Roma imperial, Guerra de Reforma, etc.) y los de “segundo orden” relacionados con el análisis y la investigación: relevancia, evidencia, cambio, causalidad, empatía, dimensión ética y “síntesis” (historical account) (Lee, 2005).

 Los conceptos de segundo orden no se contraponen con la metodología convencional del historiador profesional que parte de un problema fáctico o interpretativo, encuentra nuevas fuentes de un tema, formula y comprueba hipótesis. Al contrario, fueron desarrollados para adaptarla al contexto escolar (Arthur & Phillips, 2000), donde los temas y sus contenidos están casi siempre determinados por el programa, los libros escolares y otros “recursos didácticos”. Ni el alumno o el profesor pueden escoger un tema o problema y estudiarlo, es un currículo cerrado.

 Los conceptos de segundo orden son procedimientos para analizar un tema histórico a partir de fuentes primarias. En principio valoran la importancia histórica o social del tema (singnificance, Phillips, 2002) que se da por “evidente” al estar incluido en el temario o los libros escolares. Con este primer análisis las “historias” o narrativas hegemónicas del pasado (master narratives) son cuestionadas por el alumno, superando el rechazo o aceptación pasivos.

 El concepto de evidencia (Riley, 1999) es también de vital importancia educativa. La Historia como interpretación del pasado está sujeta a cambios, tanto por el descubrimiento de nuevas fuentes o teorías para interpretarlas. Máxime si consideramos que los libros escolares –en la que los alumnos leen la “Historia”-  no son resultado de la investigación sino de la síntesis de interpretaciones diversas. En efecto, la Historia no es la “verdad” que debe “aprehenderse”, sino el procedimiento para verificar una representación confrontándola con las fuentes primarias y secundarias. Este procedimiento es la evidencia, parte de la heurística o crítica de fuentes porque está relacionada con los vestigios (documentos, objetos, cultura) del pasado.

 El concepto de “cambio” se enfoca a la comprensión del tiempo histórico: cambio y continuidad, simultaneidad, etc. Por supuesto, depende de cada teoría de la historia el significado de “cambio”: los acontecimientos “únicos” e irrepetibles, el quiebre en la serie estadística, o el cambio estructural (crisis y coyunturas). Ocurre lo mismo con el concepto de “causalidad”, que distingue a la Historia de la crónica y el relato (story). La Historia explica el pasado, no sólo lo narra como ocurre en la enseñanza. En consecuencia, la causalidad presupone una teoría (explicativa) de la historia que debiera explicitarse al alumno –y al mismo profesor.

 Wilschut (2010) destaca que la enseñanza del tiempo histórico –confundido con la datación cronológica de los acontecimientos- no se realiza en las aulas porque se pretende comprender el pasado desde el presente (anacronismo). En este sentido el pensamiento histórico es contraintuitivo, diferente del sentido común y las “representaciones” que pretenden explicar el pasado sólo narrándolo. Por ello requiere “empatía” con los sujetos históricos y múltiples perspectivas del pasado estudiado.

 La dimensión ética de la Historia es el concepto que define las implicaciones morales del conocimiento histórico. Si bien resulta complicada la enseñanza de cuestiones controversiales, éstas aparecen tanto en el currículo formal como el vivido. Por ello explicitarlas permite la formación de la conciencia histórica.

 Por último, el concepto de síntesis – la historia escrita o historiografía- ordena la explicación del cambio, señalando sus causas y evidencias. Sólo en ocasiones se desarrolla la relevancia del tema, la dimensión ética y la multiperspectiva sobre el tema investigado. En el caso de la historia escolar, remite a una argumentación (algorítmica o heurística) que puede manifestarse de manera oral, escrita, esquemática, gráfica, dramatizada o con maquetas. Por supuesto esta argumentación representa un cambio conceptual o problematizar una representación, es contraintuitiva.

 Cabe destacar que el pensamiento histórico es contraintuitivo (unnatural act en términos de Winburg, 2001). Por consiguiente su enseñanza requiere estrategias para superar las representaciones, anacronismos y el “sentido común” con que se pretende comprender el pasado. La situación-problema -diseñada por Dallongeville y Huber-, los conceptos de segundo orden, los “actos de pensamiento” (VanSledright, 1998)  y la contextualización son las principales estrategias desarrolladas con ese fin.

  

El modelo de educación histórica y el nuevo paradigma educativo.

 

La enseñanza transmisiva de la Historia aún vigente en las escuelas de nivel básico –dirigida a niños y adolescentes- se mantiene en crisis por diversas razones, relacionadas con los contenidos, los propósitos de la enseñanza, la hegemonía cultural de los medios masivos y el resurgimiento de las memorias sociales, comúnmente opuestas a cualquier versión oficial del pasado. Esta crisis se manifiesta en los resultados de las pruebas formales e informales de conocimiento declarativo.

 En contraste, las exposiciones museográficas, las series televisivas, películas, y literatura con temas históricos, las visitas a las zonas arqueológicas, así como las ceremonias y conmemoraciones  tienen un público numeroso. El punto es que tienen gran influencia sobre las “representaciones” del pasado –incluso entre la población escolar. Cuando son direccionadas con fines educativos, conforman una educación histórica informal o no formal, que en ocasiones se involucra con la escuela.

 El modelo de educación histórica (qué enseñar, a quién, cómo y cuándo) parte de  interacción con las fuentes históricas (“primarias”), tal como lo ha definido la museología didáctica y la inicialización científica o artística. En este caso, la interacción es sensible (sentidos, sentimientos, valores), racional (analítica) y de difusión patrimonial. La transmisión del discurso historiográfico –que oculta en el lenguaje del sentido común y el relato cronológico las representaciones del pasado, así como las evidencias que debieran sustentarlas- es sustituida por una situación didáctica que problematiza las representaciones del alumno a partir de la interacción con las fuentes. De acuerdo con los principios del aprendizaje multimodal, esta interacción se realiza con diversos lenguajes: oral, esquemático e icónico.

 Los profesores expertos hacen una clasificación de sus alumnos con el fin de establecer estrategias de gestión del ambiente, didácticas y de contenidos. En nuestro caso hemos establecido una clasificación dinámica a partir de las matrices de aprendizaje escolar (integración de atención, habilidades y desarrollo de la tarea de aprendizaje), la funcionalidad familiar (cohesión y adaptabilidad) y el nivel de desarrollo moral de Kohlberg (preconvencional, convencional y posconvencional). No es el diagnóstico de los conocimientos previos (declarativos) ni test de inteligencia, sino de su conducta en la clase interactiva de Historia. Los alumnos autónomos integran su atención y habilidades en las tareas de aprendizaje. Los activos sólo se concentran en actividades en que son hábiles (dibujo, deporte, relaciones personales, etc.). Los pasivos se enfocan en la tarea por la conducción del profesor, dejando de hacerlo cuando ésta cesa. En tanto que los desordenados no logran integrar atención, habilidades y tarea. Aquí excluimos a los alumnos con necesidades educativas especiales. Esta tipología no es permanente, cambia por factores exógenos y la dinámica del curso a lo largo del año escolar. En principio, nos permite definir cuatro estrategias de gestión del ambiente (clima del aula): reglas, negociación, actividades dirigidas, autonomía y reto en la tarea. Asimismo, definir el grado de dificultad de la tarea de aprendizaje: básico (conocer un procedimiento), intermedio (utilizar conocimientos previos para concluirlo) y avanzado (aplicarlo para elaborar una noticia, un argumento, etc.).

 

 Tipo de alumno, estrategias de gestión del ambiente y niveles de dominio procedimental.

 

Tipo de alumno	Estrategia ambiental	Niveles de dominio
autónomos	Retos y autonomía	Intermedio y avanzado
activos	Negociación	intermedio
pasivos	Actividades dirigidas	básico
desordenados	Reglas con estímulos	básico

 

 La secuencia didáctica se define vinculando el verbo del Aprendizaje esperado (valorar, ubicar, describir, explicar, investigar, etc.) con un concepto de segundo orden. Luego se selecciona un esquema de manejo de información histórica para desarrollar ese concepto. Por último se define una apertura empática al tiempo histórico estudiado (mentalidad y vida cotidiana) y el cierre evaluativo de acuerdo al grado de dificultad de la tarea de aprendizaje previamente definido.

 

 Verbos de los aprendizajes esperados y conceptos de segundo orden.

 

Verbo del Aprendizaje esperado	Concepto de segundo orden
Valorar…	relevancia
Ubicar, describir, identificar…	cambio
Explicar…	causa
Investigar…	evidencia
Investigar vida cotidiana	empatía

 

 

 Los contenidos de la clase de historia son temas, preguntas, interpretaciones (narrativas), explicaciones, información cronológica y fuentes documentales, iconográficas y audiovisuales. En el discurso historiográfico escolar se confunde la interpretación con la causalidad (explicación) y evidencia (prueba), subsumiendo éstas a la primera. Con los conceptos de segundo orden se pretende diferenciar la interpretación (basada en un relato) que se hace pasar por “la historia”, del análisis del pasado que constituye esta disciplina. En el caso de su enseñanza, requiere estrategias –como la esquemática- que permitan al estudiante realizar dicho análisis al nivel de sus conocimientos y habilidades. En nuestro caso definimos tres tipos de esquemas (monográficos, cronológicos o analíticos) para permitir el análisis de la información histórica y diferenciar las interpretaciones.

  

Esquemas, tipología y conceptos de segundo orden.

 

Esquema	Tipo	Concepto de 2°
radial	monográfico	cambio
árbol	monográfico	cambio
Venn (cambio y continuidad)	monográfico	cambio
proceso	cronológico	cambio
episodio	cronológico	cambio
Niveles de inferencia (Cooper)	analítico	evidencia
relevancia	analítico	relevancia
espina	analítico	causalidad
Dilema (Averman)	analítico	causalidad
V (Gowin)	analítico	causalidad
Cambio conceptual	analítico	causalidad
Situación-problema	analítico

 

 Los esquemas se desarrollan con fuentes y recursos didácticos para que el alumno obtenga información mediante inferencias, la organice y logre el Aprendizaje Esperado vinculado a un concepto analítico. Previamente el profesor elabora el esquema de enseñanza con todo el contenido del tema y el esquema de aprendizaje para el alumno, sustituyendo el contenido con preguntas o espacios en blanco.  

 Mientras el desarrollo de la secuencia didáctica es el manejo de información por medio de un esquema, un mapa histórico o un pictograma, la apertura es la contextualización del tiempo histórico a partir de una actividad empática con fuentes primarias, enfatizando la vida cotidiana y la mentalidad de la época. Es frecuente que en la enseñanza el tema se exponga sin esa contextualización, con lo que el presentismo y el sentido común permean la interpretación de los relatos (“Luis XVI subió los impuestos provocando…”, etc.). La empatía es una actividad compleja, aún para los propios historiadores, por lo que la apertura pretende confrontar las representaciones del alumno y proporcionarle un contexto (framework) con el que pueda matizar su análisis.

 En el cierre se evalúa el logro del aprendizaje esperado mediante la revisión del esquema del alumno, un cuestionario u otra actividad.

 Una secuencia didáctica se puede realizar por subtema por clase (50 minutos) o por tema, con una clase para la apertura, dos para el desarrollo y una de cierre. La elección depende del tipo de alumnado, el contenido y la estrategia didáctica que se esté aplicando.

 La progresión en el aprendizaje de la Historia ha sido investigada con resultados que cuestionan la teoría de desarrollo cognitivo de Piaget, pero que aún no son definitivos para la planificación didáctica y la evaluación de los aprendizajes. Por consiguiente, recurrimos a la “competencia situada” como meta educativa en nuestro modelo didáctico.

 Los nuevos programas de la RIEB se diseñaron para el logro de estándares curriculares y competencias. Se considera que alcanzando los primeros se forman las últimas, pero no hay evidencia al respecto. De hecho, el nuevo enfoque es por estándares y ya no por competencias. Aunque en las condiciones actuales de la reforma curricular, sus efectos son inciertos.  

 La “competencia situada” definida por Frida Díaz Barriga (2006) permite integrar los aprendizajes esperados con las competencias de la asignatura, adecuándolos a cada contexto escolar. En nuestro caso, es la aplicación de los conocimientos adquiridos en proyectos de recreación histórica o difusión patrimonial. No se trata del aprendizaje aislado de procedimientos o conceptos, sino el integral logrado mediante la interacción con fuentes primarias en una comunidad de aprendizaje -que incluya a la comunidad (escolar, familiar, vecinal) a la que pertenece el alumno.

 El aprendizaje integral (sensible, conceptual, procedimental, actitudinal y ético) se logra con las secuencias didácticas descritas y talleres cooperativos con actividades de inteligencias múltiples, museología, periodismo y dramatización secuenciados con los bloques temáticos de los programas de Historia.

 En el Bloque I, septiembre y octubre, el primer taller permite el desarrollo de las inteligencias múltiples (lingüística, lógica, espacial, musical, kinésica, natural, interpersonal e intrapersonal) y la integración del grupo. Las actividades se programan de acuerdo al diagnóstico del grupo y las condiciones escolares.

 En el Bloque II, noviembre y diciembre, el taller de museología realiza una exposición con réplicas, maquetas, dioramas y las cédulas correspondientes, la escenografía de la sala, la publicidad,  así como la “visita guiada”.

 En el Bloque III, enero y febrero, el taller de periodismo es para elaborar un diario o revista (escrita, oral, mural o digital) formado por noticias, artículos, reportajes, anuncios y secciones de espectáculos, moda o deportes.

 En el Bloque IV, marzo, abril y parte de mayo, el taller de dramatización presentará un “noticiario” o escenificará un hecho histórico.

 En el Bloque V, finales de mayo y junio, el alumno realizará de manera autónoma un proyecto y lo expondrá a la comunidad. La forma del producto es libre. Casi siempre en este periodo el alumno ya sabe si acreditó o no la materia, por lo que su comportamiento es más espontáneo.

 En tanto que modelo de educación histórica, basado en la interacción con fuentes y el análisis de la información histórica, sus secuencias y talleres se adecúan al contexto escolar para el logro de competencias “situadas”. No son recetas, requieren el diagnóstico del alumnado y de las condiciones escolares para su concreción en planes de clase, recursos e instrumentos de evaluación.

 La progresión del aprendizaje es secuenciada, pasando del dominio básico al intermedio y luego al avanzado de los procedimientos de análisis de información; de la interacción sensible de la fuente a la racional y valoral; y de los talleres cooperativos a los proyectos libres. Y también integral, a partir de la zona de desarrollo inicial en que se encontró al grupo. En consecuencia, coadyuva al aprendizaje de conceptos que son evaluados en las pruebas estandarizadas, pero no se limita a ellos.

   

Progresión de aprendizajes

 

Bloque	Niveles de dominio procedimental (esquema)	Taller interactivo
I	Básico (conocimiento)	Inteligencias múltiples
II	Básico (conocimiento)	Museología
III	Intermedio (práctica)	Periodismo
IV	Avanzado (aplicación)	Dramatización
V	Avanzado (aplicación)	Proyectos libres

 

 Evaluación.

 Este modelo de innovación didáctica se ha realizado con la metodología de investigación en la escuela de la Red IRES (Ballenilla: 1995 y García Pérez: 2010), a partir de la asesoría en el trabajo docente en condiciones reales (3 grupos en 5 jornadas de 4 semanas en promedio) de la Especialidad de Historia de la Escuela Normal Superior de México (80 alumnos en el turno vespertino, 50% de los egresados, y 20 en el matutino, 10% de egresados). Como evidencias tenemos documentos recepcionales, planificaciones e informes de prácticas, materiales didácticos, productos y evaluaciones de los alumnos de secundaria.

 Partimos del problema del desinterés por la asignatura y los pobres aprendizajes logrados por rutinas de enseñanza transmisiva. En principio introdujimos actividades motivacionales (cajas genealógicas, cine, juegos, etc.), que tenían un efecto inmediato pero no duradero por seguirse de rutinas como la exposición docente del tema,  la lectura del libro de texto o ver un fragmento de película o documental, seguido de cuestionarios memorísticos o la elaboración de resúmenes. Cabe mencionar que continúan los dictados, copiados de “monografías” e incluso de internet, así como otras tareas mecánicas (ilustrar los cuadernos, periódicos murales conmemorativos y la “participación” en ceremonias).

 El cambio de rutinas docentes siguió luego con la interacción con las fuentes primarias y organizar la información en esquemas, tal como lo hace la museología didáctica, la educación patrimonial, la alfabetización científica y otras metodologías activas. En efecto, la “clase interactiva” y los talleres cooperativos sistematizan las actividades para aprender secuencialmente el tiempo histórico: contextualizando los temas, analizando su información con evidencias y “recreando” la historia con diversos lenguajes y formatos en contextos “situados”. Finalmente incluimos en el modelo los conceptos de segundo orden, de acuerdo al nuevo enfoque de los programas 2011.

 Según Carlos Barros, el retorno al estudio de las fuentes históricas en lugar de la memorización de los manuales escolares conforma un nuevo paradigma educativo. En particular, nuestro modelo se inscribe en la “educación histórica” que concibe al aprendizaje como integral (literacy, Maposa y Wassermann: 2009), no sólo declarativo o procedimental. Al revisar el estado de conocimiento reciente (2000-2012) disponible en internet, destacamos que la didáctica tradicional –aún vigente en los manuales publicados- ha sido ya superada por este nuevo paradigma.

 Estado de conocimiento de la enseñanza de la Historia (disponible en internet en 2012)

 

País	Nuevo paradigma educativo
Inglaterra, Canadá, Portugal y Brasil	Conceptos de segundo orden (Lee, Seixas), The Nuffield Primary History Project.
Estados Unidos	Hábitos mentales en Historia, Bring history home, heurísticos, actos de pensamiento, cambio conceptual.
Holanda	Razonamiento histórico, contextualización del tiempo histórico (frameworks), aprendizaje multimedia.
Francia	Situación –problema (Dallongeville y Huber).
España	Educación patrimonial e investigativa (Prats, Pagés, Santacana, Trepat, Rivero, Estepa, Cuenca).
México	Museología didáctica (Orozco)

 

 No obstante, existen pocos modelos en relación con las propuestas, métodos, estrategias y actividades didácticas. De tales modelos recuperamos estrategias y procedimientos como la contextualización (Wilschut: 2009), el razonamiento histórico (Van Boxtel y van Dries: 2004) y los principios del aprendizaje multimedia (Rivero: 2011), por mencionar a los más afines con nuestra primera sistematización del modelo publicada en Histodidáctica (Mora y Paz: 2011).

  

Elementos del modelo de educación histórica

 

Qué enseñar	Análisis del tiempo histórico con conceptos de segundo orden
Para qué	Formar pensamiento y conciencia histórica “situados”
A quién	Alumnos autónomos, activos, pasivos y desordenados
Cómo	Interacción sensible y racional con fuentes primarias
Cuándo	Secuencias didácticas por tema y talleres cooperativos

 

 En tanto innovación didáctica, los casos documentados con fotografías, videograbaciones, informes de prácticas y “documentos recepcionales” demuestran que este modelo ha logrado “competencias situadas” con alumnos de secundarias públicas del Distrito Federal ubicados en las delegaciones Iztapalapa, Gustavo A. Madero, Azcapotzalco, Miguel Hidalgo y Benito Juárez.

 Estos alumnos en su mayoría tienen deficiencias en lectura de comprensión, expresión escrita y análisis racional porque provienen de contextos familiares y escolares que no propician estas habilidades. En primaria se dedica menos tiempo del establecido en el currículo a la asignatura. Y en secundaria prevalece la enseñanza transmisiva, por lo que sus contenidos no le son significativos ni el aprendizaje integral. Por otra parte, los recursos disponibles se reducen al libro de texto. En estas condiciones, donde las posibilidades de cualesquier estrategia son limitadas, evaluamos los resultados de nuestro modelo.

 El solo cambio de rutinas de enseñanza favorece el interés del alumno en la asignatura, que se asegura con la interacción sensible con fuentes primarias en la apertura. En el desarrollo, los esquemas son eficientes tanto para ordenar la enseñanza, pues suplen al dictado y al soliloquio, como al aprendizaje, diferenciando la información de las interpretaciones y así propiciando el análisis. Observamos que los alumnos personalizan sus esquemas, usando colores para las líneas y recuadros.

 Los talleres secuenciados han sido espacios de integración de conocimientos y habilidades escolares y personales. Asimismo han propiciado la participación de la comunidad escolar y familiar. En algunos casos destaca la calidad de los productos, aunque en la mayoría los alumnos participan y se  interesan en la historia.

 Tanto el modelo como sus resultados los hemos enriquecido participando en diversas comunidades académicas (Red IRES, Historia a Debate, Comunidad Normalista de Educación Histórica, Sociedad Mexicana de Historia de la Educación, Comunidad de Educadores por la Cultura Científica, Red de Especialistas en Docencia, Difusión e Investigación en Enseñanza de la Historia, la Maestría en Enseñanza de la Historia de la Universidad Nicolaíta, la Maestría en Educación Básica interplanteles, el Centro de Actualización del Magisterio de Zacatecas, las Escuelas Normales Superior de Puebla, Superior de Chiapas, Superior Pública de Hidalgo, Superior Veracruzana, Superior de México, Rural de Mactumatzá, Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek” y Benemérita Escuela Nacional de Maestros, así como dos colectivos de profesores del Distrito Federal), recibiendo aportaciones y cuestionamientos. Especialmente valioso ha sido el apoyo de Fernando Ballenilla, Carlos Barros, Joaquim Prats, Joan Pagès, Antoni Santiesteban, Ramón López Facal, Pilar Rivero y Antonio Campillo.

 La discusión  sobre los conceptos de segundo orden se inició en la Comunidad Normalista de Educación Histórica. A pesar de la abundante y rica literatura que ha generado, Shemilt (2011: 107) destaca que su enseñanza y aprendizaje no ha sido sistemático ni planeado a largo plazo, careciendo de un modelo didáctico sistematizado. De ahí la posibilidad de integrarlo con otras propuestas del nuevo paradigma educativo, conformando el modelo de educación histórica.

 Respecto a los cuestionamientos, destacan los de su factibilidad en contextos escolares de escasos recursos. Hemos respondido que los grupos nunca son homogéneos, por lo que se requiere un diagnóstico de los alumnos para diseñar estrategias didácticas de acuerdo a su matriz de aprendizaje escolar y con el propósito de formar “competencias situadas” a partir de su zona de desarrollo inicial. El punto es que los recursos por sí mismos no fomentan el aprendizaje, sino la mediación didáctica realizada por el profesor.

 Otro cuestionamiento ha sido el relacionado con los contenidos, los fines de la Historia y el enfoque por “competencias”. Después de la crisis mundial de 2008, la presión sobre los estados nacionales y sus historias oficiales se ha exacerbado. La hegemonía estatal es desafiada por “memorias” antagónicas como parte de proyectos políticos, que reclaman su inserción en los programas escolares. Por su metodología didáctica, la mayoría pretende adoctrinar a los alumnos. Pocas son, también por su metodología, las que buscan la formación de un pensamiento autónomo y una “conciencia histórica” (Lee: 2002). En efecto, el problema de los contenidos y los fines de la Historia se condensa en el enfoque pedagógico (Cf. Prats y  Santacana: 2011).

 Para el caso de México, tanto el enfoque por competencias como el de los estándares curriculares parecen no aplicarse, entre otras causas por la falta de materiales y de actualización docente así como por una evaluación estandarizada que prioriza los conocimientos declarativos. El problema es la crisis de sentido de la asignatura debida a las rutinas de enseñanza transmisiva, que han sobrevivido a todas las reformas curriculares (por objetivos, constructivista, etc.). Por supuesto, existen profesores que superan dichas rutinas con estrategias tradicionales y nuevas. En nuestro caso, consideramos haberlas integrado en nuestro modelo didáctico para la formación de competencias “situadas” (una conciencia para sí). Tomamos partido por una enseñanza de la Historia con valores (Barros: 2007).

 Cabe concluir señalando la brecha entre el desarrollo de la Historia, superada la discusión del “giro lingüístico” (Chartier: 2007), y su conocimiento tanto de profesores en servicio como en formación. Mayoritariamente recurrimos a manuales escolares –ahora a internet- para exponer temas o preparar materiales. Hemos tratado de recuperar a historiadores de las mentalidades y vida cotidiana (Ariès, Chartier, Foucault, Darnton, Burke, Barzun, Campillo), larga duración (Braudel, Tenenti, Macry, Paul Kennedy) y la microhistoria (Ginzburg) porque se enfocan más en contextualizar el tiempo histórico que en la narración de acontecimientos. La problematización de la que parte toda enseñanza activa requiere de esta historiografía, sobre todo para la historia mexicana, tarea a la que recién ahora nos avocamos. Por eso nuestro modelo sigue “en construcción”.

Referencias

 

Arthur, James & Robert Phillips (2000). Issues in History Teaching. London: Routledge.

 Ballenilla, Fernando (1995). Enseñar investigando. ¿Cómo formar profesores desde la práctica? Sevilla: Díada ed.

 Barros, Carlos (2007). “Propuestas para el nuevo paradigma educativo de la historia”.

 Chartier, Roger (2007). La historia o la lectura del tiempo. España. Gedisa.

 Díaz Barriga, Frida  (2006). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw-Hill.

 García Pérez, Francisco F. (2010). “La investigación en didáctica de las ciencias sociales y la construcción del conocimiento profesional de los docentes”. En Ávila Ruiz Ma., P. Rivero Gracia y P. Domínguez Sanz (Coords.) (2010). Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Zaragoza: AUPDCS.

 Lee, Peter J. (2002). Walking backwards into tomorrow. Historical consciousness and understanding history. New Orleans: American Educational Research Association.

 - (2005). Historical literacy: theory and research. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 5 (1).

 Maposa, Marshall & Johan Wassermann (2009). Conceptualising historical literacy. Yesterday today 4.

 Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2011). Modelo de educación histórica. En Histodidáctica.

 Phillips, Robert (2002). Historical significance – the forgotten ‘Key Element’? Teaching History 106.

 Prats, J. y J. Santacana (2011). ¿Por qué y para qué enseñar historia? En Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica. México: SEP.

 Riley, Claire (1999). Evidential understanding, period knowledge and the development of literacy: a practical approach to ‘layers of inference’ for Key Stage 3. Teaching History 97.

 Rivero Gracia, Mª Pilar (2011). El aprendizaje multimedia de la historia: valoración de una experiencia de aula. En López Facal, R. y Velasco L. (eds.). Pensar históricamente en tiempos de globalización. Investigaciones sobre enseñanza y aprendizaje de la historia y las ciencias sociales. España: Universidad de Santiago de Compostela.

 Shemilt, Denis (2011). The Gods of the Copybook Headings: Why Don’t We Learn from the Past? En The Future of the Past: Why history Education Matters. Cyprus: The Association for Historical Dialogue and Research.

 SEP (2011). Programas de estudio 2011. Guía para el Maestro. EducaciónBásica. Secundaria. Historia. México: SEP.

 Van Boxtel, Carla y Jannet van Drie (2004). Historical resoning. A comparison how experts and novices contextualise historical sources. International Journal of Historical Learning, Teaching and Research, 4 (2).

 VanSledright, Bruce A. (1998). “On the importance of historical positionality to thinking about and teaching history”. En The International Journal of Social Education, Special Issue on Historical Thinking, Vol. 12.

 Wilschut, Ari (2009). Canonical standars or orientational frames of reference? The cultural and the educational approach to the debate about standars in history teaching. En National History Standars. The problem of the canon and the future of teaching history. USA: Information Age Publishers.

 - (2010). A forgotten key concept? Time in teaching and learning History. Amsterdam: 21^st International Congress of Historical Sciences.

 Wineburg, Sam (2001). Historical thinking and other unnatural acts: charting the future of teaching. USA: Temple University Press.