Max Turull Rubinat
Facultat de Dret i IDP-ICE (UB)
El maig del 2021 l’ANECA va publicar una nova versió del seu programa DOCENTIA, d’avaluació de la qualitat de l’activitat docent del professorat universitari. Va provocar una certa alarma en moltes universitats, perquè el nou programa anava força més enllà de la versió anterior i algunes universitats amb prou feines havien començat a implantar-lo. Certament, s’hi feia un salt qualitatiu important en plantejaments i horitzons.
Entre les novetats més remarcables, s’hi disposa que «el desarrollo profesional (docente) debe abordarse en un marco que defina qué se entiende por una docencia de calidad, que determine cuáles son los estados de desarrollo asociados a cada nivel de calidad (…)». Les universitats, en definitiva, hauran de definir un marc de desenvolupament professional docent i, per facilitar aquesta tasca, DOCENTIA posa com a exemples els marcs del Regne Unit, d’Austràlia i de la REDU (Xarxa Estatal de Docència Universitària). En aquest darrer cas, es refereix al MDAD (Marc de desenvolupament acadèmic docent) de Javier Paricio, Idoia Fernández i Amparo Fernández, que ja s’intueix en la seva obra Cartografía de la buena docencia universitaria. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación (Editorial Narcea, 2019). Sigui com sigui, convé llegir amb atenció almenys la part explicativa general del programa (p. 7-33), que es pot consultar clicant aquí.
Davant la rellevància del tema per a la qualitat de la docència i la incertesa de no poques universitats, la REDU (associació a la qual pertany també la UB) i la Universitat de Las Palmas de Gran Canaria, amb la col·laboració de l’ANECA, van organitzar un seminari/taller, a Las Palmas, els passats 19 i 20 de gener. Hi van participar Miguel Zabalza (USC), president de la REDU; Eduardo García (US); Amparo Fernández (ICE-UPV), i Javier Paricio (UniZar), a més de Mercedes Siles, directora de l’ANECA (intervenció telemàtica); Elvira Juárez, directora del Programa DOCENTIA, i representants de les agències del País Basc, la Comunitat de Madrid i les Canàries. A la trobada, hi van anar alts càrrecs acadèmics i també perfils tècnics de més de trenta universitats, entre els quals hi havia tres membres de la Universitat de Barcelona.
A la inauguració del seminari, Miguel Zabalza, president de la REDU, va llançar de seguida les tres grans preguntes que van planejar durant totes les sessions: «Què s’ha d’avaluar?», «Com s’ha avaluar?», «Per què s’ha d’avaluar?». El què i el com, i la dialèctica entre tots dos, van ser les constants de les dues jornades a Las Palmas. El què, pregunta majúscula, s’ha anat oblidant i difuminant, fins a l’extrem que avui ens hem centrat gairebé exclusivament en el com. Però és hora de reprendre el què i el perquè, sense oblidar com fer-ho. I en aquest nou context inaugurat pel nou programa DOCENTIA de l’ANECA irrompen els marcs de desenvolupament professional, que venen a interpel·lar i intentar satisfer totes les preguntes.
Eduardo García, de la Universitat de Sevilla, històricament vinculat a DOCENTIA, va fer una anàlisi històrica i retrospectiva de l’avaluació de la docència, i va exposar alguns dels nous reptes que afronta. Va recordar que l’any 2007, a Espanya, no s’avaluava el professorat de manera sistemàtica, i que el repte del primer DOCENTIA era, senzillament, fer-ho, però, a més a més, amb algun instrument més que únicament les enquestes a l’alumnat. Tot i això, la deriva de no poques universitats va ser comptabilitzar gairebé únicament la innovació docent i l’encàrrec docent. La història de l’avaluació docent té un recorregut singular i diferent en el sistema universitari català.
Però l’avaluació de la docència, continuava García, conté moltes altres potencialitats, entre les quals no és menor el qüestionament de la mateixa docència. La clau, en tot cas, és saber per què avaluarem la docència del professorat. I el requisit per fer-ho és que cada universitat compti amb un marc de desenvolupament professional docent, que pot ser inventat o dissenyat per la mateixa universitat, o bé la universitat en pot utilitzar i adaptar un d’existent.
A partir d’aquest moment, el terme marc —qualsevol marc adoptat per una universitat— començava a convertir-se en l’estrella de les jornades, cosa que arribaria a concretar-se amb les intervencions següents.
Efectivament, després d’aquestes dues intervencions, Amparo Fernández i Javier Paricio ja es van centrar directament en els marcs de desenvolupament docent. Fernández va explicar de manera clara i completa què és i què no és un marc de desenvolupament docent, i per això va exposar diversos models procedents de l’àmbit anglosaxó. Paricio, per la seva banda, es va centrar en la proposta de la REDU d’un marc batejada com a MDAD (Marc de desenvolupament acadèmic docent). Concretament, va raonar la proposta de sis estàndards per a l’avaluació del professorat des del nivell 1 establert en el MDAD, i sis estàndards més per al nivell 2. Com a primícia de preedició, es van distribuir entre els assistents sengles opuscles extraordinàriament pràctics (i consistents) sobre aquests estàndards dels nivells 1 i 2 de desenvolupament de qualitat docent (poden consultar-se al web de la REDU).
Més enllà de la proposta substancial, concreta i real, del Marc de desenvolupament acadèmic docent (MDAD) de la REDU, heus aquí algunes de les conclusions que es van poder extreure del conjunt de les sessions del seminari/taller a Las Palmas el gener de 2023.
- Què i per què. Després de centrar-nos tant en el com durant els darrers anys, ara convé focalitzar l’atenció de nou en el què i el perquè de l’avaluació docent. I el nou focus ja no s’hauria de centrar en el compliment de les obligacions docents i tampoc en l’exercici docent, o no només això. El nou horitzó ha de ser avaluar la docència com a instrument de millora. Ja no n’hi ha prou de «dedicar-se a» la docència, ara cal «millorar-la».
- La complexitat de la docència i la necessitat de mapes per orientar-se. L’ensenyament i l’aprenentatge són complexos. Requereixen aproximacions complexes i múltiples i no hi ha solucions fàcils per millorar les dues activitats. Aquesta enorme complexitat fa necessari que disposem de mapes per trobar i traçar les millors rutes per assolir uns objectius de millora.
- La idea de qualitat subjacent darrere de cada model d’avaluació. Els models d’avaluació no són neutres. Darrere de cada model hi ha una noció de qualitat de l’ensenyament i de l’aprenentatge. Una concepció merament reproductiva de l’aprenentatge estarà vinculada a un model d’avaluació, mentre que un ensenyament/aprenentatge complexos, orientats a l’aprenentatge profund i durador, requeriran models d’avaluació diferents.
- Les conseqüències de l’avaluació. L’avaluació de la docència no hauria de ser un pur tràmit administratiu que ha de superar el docent, sinó que pot tenir impacte i conseqüències de molt diversa índole. Pot tenir-les des d’un feedback orientat a la millora fins a l’obtenció de criteris o evidències per orientar la carrera professional o la promoció laboral.
- Disposar d’un marc de desenvolupament ja és inevitable. El marc —un marc— ja és inevitable, no perquè ho disposi DOCENTIA, sinó perquè s’ha revelat com el millor instrument per orientar la carrera docent cap a la bona docència. El Marc no només contribueix a respondre a la complexa pregunta de què és bona docència, sinó que, a més, traça a la institució un itinerari per dirigir-s’hi.
- Avaluar menys i millor. Una de les idees clau del seminari, juntament amb la del Marc, va ser que potser no caldrà avaluar la docència del professorat cada any, ni tan sols cada quatre o cinc anys, sinó que potser n’hi ha prou d’acreditar la qualitat de la docència que exerceix un professor tres o quatre vegades a la vida acadèmica. Difícilment un professor que arriba a un nivell 2 o 3 de qualitat docent descendirà a nivells inferiors en un futur. Podria haver-hi menys avaluacions substancials i potser noves avaluacions molt més lleugeres, com de «dosi de record», quan convingui sol·licitar un complement salarial.
- Avaluar o acreditar. La idea anterior enllaça amb la tènue distinció entre avaluar i/o acreditar. Segons les intencions de la institució, pot convenir avaluar o pot convenir acreditar, o les dues coses. Una avaluació també pot servir per acreditar haver assolit un nivell determinat. Per això la premissa inicial era tan important: què avaluem i per què ho fem.
- Universal i obligatòria per a tot el professorat. Si el principal objectiu de l’avaluació de la docència és la millora de la qualitat docent i de l’aprenentatge dels alumnes, és evident que el procés d’avaluació no pot ser opcional, arbitrari ni parcial. Com recorda DOCENTIA, les universitats han de fixar l’abast i la periodicitat de l’avaluació docent. Al seminari es concloïa que l’avaluació ha de ser universal per a tot el professorat, obligatòria i asimètrica, en el sentit que s’ha d’ajustar a la diferent tipologia del professorat, al moment de la carrera docent en què es troba, i els instruments probablement també s’han d’ajustar a les disciplines.
- Quin nivell de marc vol generalitzar cada universitat. El marc de desenvolupament docent serveix de mesura de l’horitzó al qual vol arribar una institució. L’avaluació docent té una dimensió individual i una dimensió clarament col·lectiva i institucional.
- Peer review en docència. Igual com és una pràctica habitual i acceptada la revisió per parells en investigació, també en una concepció professional de la docència hem d’avançar en el peer review. L’observació de la docència a l’aula per part de col·legues formats degudament, amb caràcter col·laboratiu i constructiu, garantint la discrecionalitat i acceptada, s’ha mostrat en diversos contextos com un instrument poderós de millora.
- Una formació més intencional. En un nou context d’avaluació de la docència orientada a la millora docent, la formació del professorat juga un paper de primer ordre. Ja no és una formació indiscriminada quant a temàtiques i sense objectius finals concrets, sinó que és una formació molt més intencional, adherida als objectius docents institucionals i enganxada a les disciplines.
- Afinar, ajustar, millorar, refundar els instruments. Els instruments per avaluar l’avaluació són diversos i tots exerceixen una funció. Allò que mesurem pot tenir una dimensió qualitativa i una dimensió quantitativa i allò amb què ho mesurem també. Tots els instruments han d’estar alineats amb la finalitat de l’avaluació.
- Una palanca que pot desencadenar grans canvis. Una avaluació de la qualitat docent orientada a una millora de la docència no és una acció de política docent aïllada. És una decisió que es pot convertir en una poderosa palanca que desencadeni nombrosos i variats mecanismes individuals, grupals i institucionals de canvi.
- L’avaluació de la docència com a instrument de govern institucional. Una bona avaluació docent, en definitiva, és un instrument de govern institucional poderós i eficaç.
Poden visualitzar-se els vídeos de les sessions del seminari/taller aquí.