Paradigma que propone que el estudio parta de cuestiones significativas sobre el mundo, en lugar de la visita de obras matemáticas preestablecidas.

Implica una actitud proactiva, problematizadora, herbartiana, exotérica y enciclopedista.

El cuestionamiento del mundo es una noción central en la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), que alude a la actitud de poner en cuestión aspectos del entorno, de la cultura o del saber instituido, como punto de partida para el estudio. A diferencia de las situaciones cerradas, el cuestionamiento del mundo promueve un saber abierto e inacabado, que se construye a partir de preguntas relevantes. Es el motor epistemológico de los Recorridos de Estudio e Investigación (REI) y uno de los fundamentos de una didáctica no dogmática.

Por ejemplo, cuestionar “¿por qué existen diferentes alfabetos pero todo el mundo utiliza el sistema de numeración decimal?” puede llevar a investigar distintos tipos de sistemas de numeración (históricos y actuales) y a comprender su racionalidad.

Véase también: cuestión generadora; recorrido de estudio e investigación; actitudes del cuestionamiento del mundo.

Dialéctica que describe la tensión entre el conocimiento explícito (caja clara), accesible y comprensible, y el conocimiento implícito (caja negra), que se utiliza sin una comprensión profunda de su funcionamiento.

No sabemos cómo funcionan las cajas negras, pero podemos investigarlas para entenderlas mejor y transformarlas en cajas más claras. Sin embargo, nunca obtendremos una caja completamente blanca: siempre quedarán zonas de sombra sujetas a nuevos cuestionamientos. A veces, las cajas claras se vuelven negras cuando surgen dudas sobre algo que creíamos entender bien.

La dialéctica de las cajas negras y las cajas claras dinamiza la indagación, al impulsar la comprensión de los aspectos oscuros del saber y permitir cuestionar lo que se creía ya comprendido.

Una cuestión generadora es una pregunta con un fuerte poder heurístico que sirve como punto de partida para un proceso de estudio en un Recorrido de Estudio e Investigación (REI). Esta cuestión debe ser genuinamente problemática, tener interés y sentido para los estudiantes, y permitir el despliegue de múltiples vías de indagación.

Por ejemplo, en un REI sobre demografía, la pregunta “¿Puede una población crecer indefinidamente?” puede activar la exploración de modelos matemáticos, aspectos éticos y datos reales.

Las cuestiones generadoras activan el cuestionamiento del mundo y orientan el diseño del medio didáctico.

Véase también: recorrido de estudio e investigación; cuestionamiento del mundo.

En la TAD, las condiciones son los factores que influyen en toda actividad, conocimiento o praxeología, y que hacen posible su existencia. Las restricciones son aquellas condiciones que no pueden ser modificadas por determinados actores. Por ejemplo, el currículo constituye una restricción para el profesorado, pero una condición para el sistema educativo.

El análisis de condiciones y restricciones permite comprender por qué ciertas transformaciones didácticas resultan difíciles o imposibles, y ayuda a situar el trabajo docente dentro de un marco institucional realista.

Véase también: institución; praxeología.

Esta dialéctica se refiere a la relación dinámica entre las preguntas formuladas en un proceso de estudio y las respuestas que se construyen.

En el marco de los Recorridos de Estudio e Investigación (REI), las preguntas no son simplemente un pretexto para alcanzar una respuesta preestablecida o para aplicar un saber ya disponible, sino que generan nuevas preguntas, retroalimentan el proceso y orientan el estudio hacia nuevas direcciones.

Esta dialéctica implica reconocer que el conocimiento no avanza de forma lineal, sino mediante ciclos de interrogación y producción de respuestas provisionales. Por ejemplo, al responder la pregunta “¿puede una población crecer indefinidamente?”, pueden surgir nuevas cuestiones como “¿qué factores limitan ese crecimiento?”.

Véase también: cuestión generadora; cuestionamiento del mundo; estudio.

El contrato didáctico es un concepto clave desarrollado por el investigador Guy Brousseau (1986) en el marco de la Teoría de las Situaciones Didácticas. Se refiere al conjunto de normas implícitas que regulan las expectativas y comportamientos mutuos entre profesorado y alumnado en relación con el saber en juego dentro del sistema didáctico. Estas normas no suelen ser explícitas, pero guían constantemente lo que se espera que haga el estudiante, cómo debe responder, qué espera el profesor y viceversa.

En esencia, el contrato didáctico define cómo se reparten las responsabilidades entre profesorado y alumnado a lo largo del proceso de estudio: quién decide qué debe hacerse, por qué, cómo y cuándo; quién plantea las preguntas importantes; quién valida las respuestas. El aprendizaje surge del traspaso de estas responsabilidades del profesorado al alumnado, un traspaso que puede darse de diversas maneras.

Las rupturas del contrato —cambios súbitos en la forma en que se distribuyen estas responsabilidades— son especialmente significativas. A menudo implican traspasos fuertes de responsabilidad que favorecen el aprendizaje. Por ejemplo, cuando un niño que aprende a montar en bicicleta dice: “¡No me sueltes!”, el aprendizaje real se activa cuando el adulto rompe el contrato y lo deja ir solo. A la inversa, el niño que afirma “¡Lo haré yo!” está tensionando el contrato para asumir más responsabilidad.

Estas rupturas pueden provocar conflictos y momentos de inestabilidad, pero también generan oportunidades valiosas para replantear el saber en juego. Así, cuando un profesor deja de validar las respuestas del alumnado y los anima a buscar por sí mismos estrategias de validación, se crea un escenario rico para el aprendizaje.

Véase también: sistema didáctico; situaciones didácticas; evaluación.

En el marco de la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), la didáctica no se concibe simplemente como “el arte de enseñar”, sino como una ciencia que estudia los fenómenos didácticos, es decir, las condiciones sociales, institucionales y epistemológicas que hacen posible la transmisión y transformación del saber.

La didáctica analiza cómo se organiza el sistema didáctico, cómo se construyen los saberes escolares, qué papel desempeñan las instituciones y cuáles son las restricciones que configuran la enseñanza.

Este enfoque permite superar una visión reduccionista, centrada únicamente en la acción del profesor y del alumno, para considerar la complejidad institucional y praxeológica del acto de enseñar y aprender.

Véase también: sistema didáctico; institución; transposición didáctica.

Esta dialéctica describe la tensión entre lo que se considera “dentro” del objeto de estudio previsto por el currículo o por la institución, y lo que queda “fuera”, aunque pueda ser pertinente o necesario.

La Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) muestra cómo los saberes escolares suelen limitarse a aquello que se considera dentro del tema, ignorando con frecuencia las dimensiones culturales, históricas o interdisciplinarias del conocimiento.

En un Recorrido de Estudio e Investigación (REI), esta frontera puede desdibujarse, permitiendo explorar conexiones imprevistas.

Por ejemplo, estudiar la proporcionalidad puede llevar a discutir cuestiones de justicia social o economía, inicialmente consideradas “fuera” del tema.

Véase también: mesogénesis; obra; estudio.

Hace referencia a las relaciones tensionales y dinámicas que se establecen entre los distintos elementos de un proceso. No es un concepto aislado, sino una estructura que permite analizar cómo se desarrollan, transforman y reorganizan las prácticas y los saberes a lo largo del tiempo.

Las dialécticas generan retroalimentaciones productivas que impulsan la indagación, dando lugar a un estudio no lineal, abierto y en constante reconstrucción.

Estas relaciones dinámicas estructuran los procesos de indagación, haciendo visibles las tensiones que provocan avances, reorganizaciones y la emergencia de nuevas cuestiones y respuestas. Por ejemplo, una dificultad para validar una conjetura puede impulsar la búsqueda de nuevos medios, generando así nuevas preguntas e hipótesis.

Las dialécticas de la indagación son:

• Dialéctica del estudio y de la investigación (de las preguntas y respuestas)
• Dialéctica del individuo y el colectivo
• Dialéctica del análisis–síntesis praxeológico y del análisis–síntesis didáctico
• Dialéctica de circunscribirse y salir del tema
• Dialéctica del paracaidista y del buscador de trufas
• Dialéctica de las cajas negras y las cajas claras
• Dialéctica del medio y los media
• Dialéctica de la lectura y de la escritura
• Dialéctica de la difusión y recepción de respuestas
• Dialéctica de los sistemas y los modelos.

Los conceptos de enseñanza y aprendizaje no se abordan como procesos individuales ni meramente psicológicos, sino como fenómenos mediados institucionalmente y estructurados por praxeologías.

“Enseñar” y “aprender” no son términos opuestos, sino funciones complementarias dentro del sistema didáctico: ambos forman parte de un mismo proceso de estudio en el que se construyen, transforman y legitiman los saberes.

Véase también: relación con un objeto; sistema didáctico; estudio.

Proceso de valoración del aprendizaje y del proceso didáctico, cuyo objetivo es identificar logros y áreas de mejora. En la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), la evaluación se concibe como un momento didáctico que forma parte del proceso de estudio de una obra. No solo mide el conocimiento adquirido, sino que también influye en la manera en que se aborda el estudio.

La evaluación no se limita a la medición de los aprendizajes individuales, sino que se analiza como una institución que forma parte del sistema didáctico y que regula la relación entre el saber y los actores. Evaluar es una práctica que puede reforzar o transformar las normas institucionales sobre qué saberes son legítimos, cómo deben mostrarse y con qué criterios se consideran “válidos”.

Por ejemplo, una evaluación centrada en la memorización tiende a favorecer la reproducción de técnicas, mientras que una evaluación centrada en la reconstrucción de praxeologías puede activar el estudio y la reflexión.

Véase también: contrato didáctico; relación con un objeto; estudiar.

Metodología de diseño, implementación y análisis de situaciones didácticas. Comprende cuatro fases: análisis preliminar, análisis a priori, implementación y análisis a posteriori.

Mediante este enfoque, el docente-investigador anticipa cómo se movilizarán las praxeologías, qué obstáculos pueden aparecer y cómo intervenir para favorecer el aprendizaje.

Por ejemplo, diseñar una secuencia sobre proporcionalidad implica prever las técnicas esperables y organizar medios que posibiliten su evolución.

Véase también: análisis a priori; organización didáctica; praxeología.

Esta dialéctica aborda la tensión entre lo que pertenece a la experiencia y al conocimiento individual y aquello que se construye, negocia y valida colectivamente.

En un Recorrido de Estudio e Investigación (REI), por ejemplo, los estudiantes pueden partir de ideas propias (individuales), pero el proceso de estudio los conduce a confrontarlas, ajustarlas y reconfigurarlas en función de criterios compartidos.

Esta tensión está presente en todas las situaciones didácticas: se aprende como individuo dentro de un proceso colectivo. La noción de obra también recoge esta idea, ya que toda producción de saber es simultáneamente individual y colectiva.

Véase también: obra; cuestionamiento del mundo; estudiar.

Los media son todas las fuentes posibles de información, es decir, instrumentos creados para transmitir conocimiento, datos o contenidos. Actualmente, Internet es el medium más consultado, pero también lo son los libros, artículos, noticias, vídeos o las personas expertas cuando comparten sus conocimientos.

Existen media más fiables que otros, pero en todo proceso de indagación es fundamental cuestionar las respuestas que aportan los media y contrastar su validez y veracidad antes de integrarlas en el propio medio de estudio.

Es una de las tres génesis didácticas descritas por la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), junto con la cronogénesis y la topogénesis.

La mesogénesis se refiere a la génesis y evolución del “medio” del sistema didáctico, es decir, a cómo se construye progresivamente el conjunto de objetos y recursos que permiten abordar cuestiones y generar conocimiento.

Esta génesis se desarrolla a través de la dialéctica de los medios y los media, que articula la relación entre los recursos disponibles, la información obtenida y su integración en el medio de estudio.

Véase también: medio; cronogénesis; topogénesis; dialécticas de la indagación.

Proceso de construcción y uso de modelos para estudiar sistemas, tanto matemáticos como no matemáticos.

La modelización no se limita a traducir un problema al lenguaje matemático, sino que se entiende como un proceso complejo que implica formular una cuestión sobre un sistema, delimitarlo, construir un modelo, utilizarlo y hacerlo evolucionar, hasta producir nueva información o conocimiento sobre el sistema.

Modelizar significa decidir qué aspectos de una situación son relevantes, cómo representarlos y cómo operar sobre esas representaciones.

Por ejemplo, modelizar el crecimiento de una población puede implicar usar funciones exponenciales, ajustar datos reales y reflexionar sobre los límites del modelo.

Véase también: obra; praxeología; recorrido de estudio e investigación.

Representación simplificada de un aspecto de la realidad que se utiliza para comprenderla o para resolver problemas. Un sistema es un conjunto de elementos (palabras, ideas o “cosas”) interrelacionados que forman un todo, mientras que un modelo es una representación del sistema.

Las nociones de modelo y sistema son relativas al papel que desempeñan en un proceso de modelización: el modelo de un sistema en un proceso puede asumir el papel de sistema en otro.

Además, un modelo es una construcción conceptual que representa ciertos aspectos de una realidad o fenómeno con fines explicativos, predictivos o exploratorios. En didáctica, el término puede referirse tanto al modelo matemático de una situación (por ejemplo, una función) como al modelo didáctico de una clase o secuencia.

También se habla de sistemas (didáctico, institucional, de prácticas) que interaccionan y se representan mediante modelos. Por ejemplo, el sistema didáctico puede modelizarse como una tríada formada por profesor, estudiante y saber. Comprender un modelo implica identificar sus supuestos, límites y propósitos.

Véase también: sistema didáctico; modelización; obra.

Entorno con el cual las personas interactúan y que no tiene intenciones propias sobre las acciones de dichas personas. El medio puede ser físico (materiales, herramientas) o conceptual (conocimientos previos, saberes).

En el contexto escolar, el medio se entiende como el conjunto de recursos materiales, simbólicos e institucionales que una persona puede movilizar en una situación para realizar una actividad.

El medio es una construcción situada: depende del contexto, del sujeto, del objeto de estudio y de las normas institucionales. Puede incluir herramientas físicas (como una calculadora), saberes institucionalizados (como una fórmula) o incluso formas de validación aceptadas. El medio no está dado, sino que se construye y evoluciona a medida que avanza el proceso de estudio.

Por ejemplo, resolver una ecuación cuadrática puede requerir como medio el uso de la fórmula general, la factorización o un método gráfico.

Véase también: praxeología; relación con un objeto; mesogénesis.

Son fases identificables dentro de un proceso de estudio, especialmente en los Recorridos de Estudio e Investigación (REI).

Incluyen:

• el momento del primer encuentro con la tarea que se quiere realizar o con la cuestión que se va a estudiar;
• el momento de exploración, en el que surgen técnicas para abordar la cuestión o realizar la tarea;
• el momento tecnológico-teórico, destinado a describir, explicar y justificar lo que se hace;
• el momento de institucionalización, en el que se hace balance de lo realizado y de los avances alcanzados con vistas a posibles usos futuros; y
• el momento de evaluación, para contrastar y validar el resultado final obtenido.

Los momentos del estudio no tienen un carácter cronológico; deben considerarse más bien como dimensiones del proceso de estudio. Cada momento se caracteriza por diferentes tipos de actividades y de relaciones con el conocimiento.

Véase también: cronogénesis; medio; dialécticas de la indagación.

Esta dialéctica de los procesos de indagación describe la tensión entre los “medios” que el estudiante puede movilizar y los “media” que puede consultar en busca de respuestas a las cuestiones que se plantea (por ejemplo, Internet, ChatGPT, el profesorado o un libro).

Esta dialéctica es esencial para el progreso de una indagación: lo que un estudiante puede hacer (sus medios) se construye en relación con los mensajes obtenidos de los media. Cuando la información procedente de un medium se valida y se considera fiable, se integra en el medio, permitiendo generar nuevo conocimiento.

En un proceso de indagación, los elementos de los media deben poder integrarse en el medio, y los elementos del medio deben poder producir nueva información, actuando así como media. La dialéctica se vuelve problemática cuando siempre se requiere la intervención de una persona (por ejemplo, el profesor) para validar los media e integrarlos en el medio.

Véase también: medio; dialécticas de la indagación.

Paradigma pedagógico en el que los objetivos del estudio se definen a partir de una selección previa de obras acabadas (las matemáticas, el inglés, la geografía, el álgebra, las ecuaciones de segundo grado, la fórmula del determinante, etc.) con las que los estudiantes deben familiarizarse y “conocer” —es decir, poder utilizarlas o hablar sobre ellas—.

Una deriva de este paradigma es el monumentalismo, cuando las obras a estudiar se convierten en “monumentos”, asumidos como importantes sin cuestionar su valor, utilidad o relevancia.

Véase también: obra; paradigma del cuestionamiento del mundo.

Paradigma que propone que el estudio parta de cuestiones significativas sobre el mundo, en lugar de la visita de obras matemáticas preestablecidas.

Implica una actitud proactiva, problematizadora, herbartiana, exotérica y enciclopedista.

El cuestionamiento del mundo es una noción central en la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), que alude a la actitud de poner en cuestión aspectos del entorno, de la cultura o del saber instituido, como punto de partida para el estudio. A diferencia de las situaciones cerradas, el cuestionamiento del mundo promueve un saber abierto e inacabado, que se construye a partir de preguntas relevantes. Es el motor epistemológico de los Recorridos de Estudio e Investigación (REI) y uno de los fundamentos de una didáctica no dogmática.

Por ejemplo, cuestionar “¿por qué existen diferentes alfabetos pero todo el mundo utiliza el sistema de numeración decimal?” puede llevar a investigar distintos tipos de sistemas de numeración (históricos y actuales) y a comprender su racionalidad.

Véase también: cuestión generadora; recorrido de estudio e investigación; actitudes del cuestionamiento del mundo.

Modelo o patrón (a menudo implícito) que rige la manera en que se interpretan los saberes y su estudio en una determinada institución.

En el nivel pedagógico, pueden distinguirse dos grandes paradigmas:

• el paradigma de la visita de las obras, en el que las obras se estudian de forma preestablecida, y

• el paradigma del cuestionamiento del mundo, en el que el estudio parte de preguntas significativas.

En el nivel disciplinar (matemático), la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) asume el paradigma de la modelización matemática, mientras que en los niveles subdisciplinares construye paradigmas didácticos alternativos a los vigentes en las instituciones escolares.

Véase también: cuestionamiento del mundo; estudiar; REI.

La expresión “razón de ser” designa el fundamento funcional de un objeto de saber o de una práctica: ¿para qué sirve?, ¿por qué apareció?, ¿qué problema resuelve? Todo saber posee una razón de ser que, en el ámbito escolar, suele quedar oculta por la forma en que se presenta.

Recuperar la razón de ser de un contenido implica reconectar con su origen, su función social o su papel en la resolución de problemas.

Por ejemplo, la razón de ser del sistema decimal es la necesidad de representar eficazmente cantidades grandes y operar con ellas.

En un Recorrido de Estudio e Investigación (REI), descubrir o reconstruir estas razones de ser constituye una parte fundamental del proceso de estudio.

Véase también: cuestionamiento del mundo; obra; estudiar.

La Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) concibe el conocimiento como una relación entre un sujeto y un objeto. Esta relación puede ser personal o institucional, y se expresa a través del conjunto de tareas, técnicas, creencias, expectativas y discursos que el sujeto mantiene respecto a dicho objeto.

Por ejemplo, un estudiante puede tener una relación instrumental con la división (como una operación útil para repartir), mientras que la institución escolar puede exigir una relación técnica y simbólica (basada en el uso del algoritmo).

Analizar estas relaciones permite comprender resistencias, malentendidos o rupturas en el proceso de aprendizaje.

Véase también: medio; sistema didáctico; obra.

Conocimiento producido en un contexto académico o científico, sin tener en cuenta su enseñabilidad. Constituye el punto de partida de la transposición didáctica. No todo saber sabio puede —ni debe— enseñarse tal como es en la escuela.

La Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) distingue entre:

• saber sabio: el producido en contextos académicos o profesionales;

• saber a enseñar: el que se selecciona y adapta para la escuela;

• saber enseñado: el que realmente se transmite y se trabaja en el aula.

Esta distinción permite analizar las transformaciones del saber a lo largo de su paso por las diferentes instancias institucionales.

Por ejemplo, el cálculo de probabilidades puede tener un estatus riguroso en la matemática académica, pero en el aula de secundaria se enseña de forma elemental, y lo que finalmente se aprende puede ser aún diferente.

Véase también: transposición didáctica; obra; saber a enseñar.

Saber que se selecciona, organiza y transforma con el objetivo de ser enseñado. Surge del proceso de transposición didáctica.

Por ejemplo, una selección de propiedades de los triángulos que se presentan de forma progresiva en la educación secundaria constituye un saber a enseñar. Es un saber que circula en la escuela antes de ser efectivamente enseñado.

Véase también: saber sabio; transposición didáctica.

Un sistema es un conjunto de objetos (palabras, ideas o cosas) que poseen determinadas propiedades y mantienen relaciones entre sí. Un modelo es una representación simplificada de un sistema, construida con la intención de responder preguntas planteadas en el sistema cuyas respuestas no pueden obtenerse directamente a partir de sus propios elementos.

Véase también: modelo.

Nociones de la Teoría de las Situaciones Didácticas. Son contextos o escenarios en los que se desarrolla el estudio y se pone en juego el conocimiento mediante la interacción con un medio.

Las situaciones pueden ser didácticas, adidácticas o no didácticas.

• Una situación didáctica es aquella en la que el profesorado interviene directamente para guiar el aprendizaje del estudiante.

• Una situación adidáctica, en cambio, es aquella en la que el estudiante interactúa con el medio sin la intervención directa del docente, aunque forma parte de un proyecto didáctico de enseñanza.

La “didacticidad” no tiene un carácter absoluto: las situaciones pueden considerarse no didácticas, didácticas o adidácticas según las acciones y perspectivas de sus actores y de los observadores. Una persona puede aprender a partir de una situación no didáctica, transformándola en una situación adidáctica.

Véase también: medio; sistema didáctico; contrato didáctico.

Constituye el primer elemento de la praxis dentro de una praxeología, junto con las técnicas que permiten realizar los distintos tipos de tareas.

Cada tipo de tarea tiene asociadas una o varias técnicas, que se justifican mediante elementos tecnológicos y teóricos que conforman el logos de la praxeología.

Identificar el tipo de tarea permite analizar qué praxis está en juego y cómo se espera que actúe el estudiante.

Por ejemplo, el tipo de tarea “calcular el perímetro de una figura” implica ciertas técnicas (sumar longitudes), tecnologías (uso de definiciones geométricas) y teorías (propiedades de las figuras). Las tareas también pueden volverse problemáticas cuando no existe una técnica disponible para realizarlas o cuando la técnica existente no resulta eficaz.

Véase también: praxeología; técnica; tecnología; teoría; momentos didácticos.

Corresponde al nivel último de justificación de una praxeología.

Se refiere al discurso que justifica la tecnología, y sirve para organizar, fundamentar y dar sentido a un conjunto de tecnologías, técnicas y tipos de tareas.

Las teorías pueden ser explícitas (como el cálculo infinitesimal) o implícitas (por ejemplo, la noción de igualdad en el álgebra escolar). No necesariamente corresponden a una organización del saber plenamente estructurada.

Una teoría permite conectar diferentes praxeologías, proporcionándoles una fundamentación común.

Véase también: praxeología; tipo de tareas; técnica; tecnología.

En el marco de una praxeología, la tecnología es el discurso que describe, explica y justifica una técnica.

Su finalidad es hacerla inteligible, tanto para uno mismo como para los demás. No se refiere a artefactos digitales ni a objetos materiales, sino a todo aquello que permite comprender las acciones y dotarlas de sentido.

Los elementos tecnológicos, junto con su justificación y fundamentación, forman parte de la teoría de una praxeología. Las tecnologías se sitúan a medio camino entre las técnicas y las teorías, y su desarrollo es fundamental para la evolución de la relación del estudiante con el saber.

Véase también: tipo de tareas; técnica; teoría; praxeología.

Una técnica es el procedimiento que se aplica para resolver un tipo de tarea.

Junto con los tipos de tareas, constituye el componente práctico —la praxis— de una praxeología. Cualquier saber hacer, aunque no sea sistemático, puede considerarse una técnica (más o menos rutinaria o elaborada). Una técnica es lo que se hace.

Para describir y explicar lo que se hace y cómo se hace, se requiere un discurso llamado “tecnología”, que, junto con la teoría, conforma el logos de la praxeología.

Es muy difícil estudiar las técnicas sin tener en cuenta las tecnologías que las acompañan, aunque estas estén poco desarrolladas.

Véase también: praxeología; tecnología; teoría; tipo de tareas.

Una de las tres génesis didácticas descritas por la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD), junto con la cronogénesis y la mesogénesis.

La topogénesis se refiere a la distribución de los roles entre los actores del sistema didáctico: quién enseña, quién aprende, quién valida y quién pregunta. Estos roles pueden desplazarse o redistribuirse a lo largo del proceso de estudio.

Por ejemplo, en un Recorrido de Estudio e Investigación (REI), los estudiantes pueden asumir temporalmente el rol de quienes investigan o validan, transformando así la topogénesis tradicional, en la que el docente valida lo que el alumno hace.

El análisis topogenético permite comprender los equilibrios y tensiones en la interacción didáctica.

Véase también: contrato didáctico; cuestionamiento del mundo.

Organització i gestió del temps en el procés destudi, incloent la durada de les tasques, els ritmes de treball i la seqüència dactivitats.

Vegeu també: Cronogènesi

Momento del proceso de estudio en el que se practica, refina y adapta una técnica para resolver un tipo de problemas o tareas.

Implica tanto la aplicación rutinaria de una técnica como la exploración de sus posibilidades y límites. Es la actividad reflexiva mediante la cual los sujetos transforman una técnica a través del análisis. En lugar de usarla automáticamente, se interroga su funcionamiento, validez y condiciones de aplicación. Este trabajo permite pasar de una relación instrumental a una relación teórica con el saber.

Por ejemplo, dejar de aplicar mecánicamente la fórmula del área del triángulo y analizar por qué funciona y en qué condiciones es válida. El trabajo de la técnica es esencial en la construcción de tecnologías y teorías dentro de una praxeología.

Véase también: momentos didácticos; técnica; tarea; praxeología.