Un contexto de aprendizaje experiencial y complejo
Tres estudiantes del Grado de Medicina y del Grado de Enfermería entran en una sala que reproduce una habitación hospitalaria: en ella, encuentran un maniquí de alta fidelidad conectado a un monitor, un carro de medicación, un teléfono y una historia clínica. Minutos antes, se les ha informado de que se trata de Mario, de 68 años, ingresado por una neumonía. Al entrar, encuentran al “paciente” con disnea moderada, saturación de oxígeno algo baja y, tras una primera valoración, detectan que está empeorando.
Rápidamente se ponen en marcha: uno de los estudiantes asume el rol de líder, otro se encarga de la monitorización y el tercero continúa con la preparación de la medicación. Deben realizar una valoración inicial, decidir prioridades y coordinarse y comunicarse de forma eficaz para abordar la situación. No obstante, a medida que actúan, Mario empeora: la saturación cae, la frecuencia cardiaca se altera y aparecen nuevos signos clínicos que requieren revisar el plan. Hay que responder en tiempo real, bajo presión y con recursos limitados, decidiendo qué hacer primero y qué dejar para después (Cole, 2026).
Poder aprender del error
Todo esto y más sucede durante una simulación, una metodología que recrea de forma controlada situaciones verosímiles para aprender mediante la acción, tomando decisiones y observando sus consecuencias sin el riesgo del entorno real (Fraser, Ayres & Sweller, 2015; Orquera, Valenzuale, Orellana-Donoso et al., 2023). Suele simplificar algunos elementos de la realidad para hacerla manejable, pero conserva los aspectos clave de la tarea o del contexto que interesa trabajar.
Es así como, en una simulación, los estudiantes se implican activamente, exploran alternativas, cometen errores y, posteriormente, reflexionan sobre lo sucedido. De este modo, el propósito central de la simulación es desarrollar no solo conocimientos declarativos, sino también habilidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la comunicación y el liderazgo o la toma de decisiones en contextos complejos (Chevallier, Doneux, Buléon et al., 2025).
Simulación y activación de funciones ejecutivas
La relación entre simulación y neuroeducación es clara. Si se han considerado los ingredientes clave, cada nuevo escenario se convierte en un laboratorio de pruebas donde relacionar teoría y práctica, y en el que varias funciones ejecutivas se ponen en juego de forma intensa:
- La planificación se activa cuando el equipo organiza los pasos a seguir.
- La flexibilidad cognitiva se pone a prueba cada vez que se presenta un cambio y el plan inicial deja de ser adecuado, obligando a reconsiderar hipótesis, priorizar otras acciones y adaptar la actuación a nueva información.
- La memoria de trabajo se moviliza al mantener presentes simultáneamente todos los componentes y variables de la situación, actualizándolos segundo a segundo para tomar decisiones congruentes.
- El control inhibitorio resulta clave para no dejarse arrastrar por impulsos poco reflexivos.
- La autorregulación emocional acompaña al resto de funciones ejecutivas. El escenario puede estar diseñado para generar cierto nivel de estrés y urgencia, pero el estudiante necesita gestionar la ansiedad para mantener la claridad mental, escuchar al equipo y seguir los pasos críticos sin bloquearse.
- Cuando más tarde, en el debriefing, el grupo revisa la secuencia de acciones, reconoce sus aciertos y errores y analiza lo sucedido, se añade una capa metacognitiva que consolida estas funciones ejecutivas.
Diseñar la experiencia de forma intencional
Para que todo esto sea posible, se requiere de un diseño intencional que ajuste el nivel de reto, la carga cognitiva y la intensidad emocional. Si somos capaces de considerar estos elementos, podremos favorecer el aprendizaje en lugar de bloquearlo.
Y es que, cuando los escenarios de simulación se planifican pensando en cómo funciona el cerebro —cómo atiende, recuerda, se autorregula y toma decisiones—, la simulación deja de ser solo una actividad “realista” para convertirse en un dispositivo más preciso de entrenamiento cognitivo y emocional. Así, cada elemento del caso y de la sesión de simulación (tiempos, roles, recursos disponibles, tipo de imprevistos, modo de conducir el debriefing) se convierte en una palanca para fortalecer el aprendizaje.
¿Qué podemos hacer desde el punto de vista docente?
Como docentes, necesitamos formarnos específicamente para diseñar y facilitar la simulación con criterio neuroeducativo, identificando qué brechas de conocimiento, habilidades o funciones ejecutivas queremos trabajar y qué tipos de escenarios pueden abordarlas de mejor forma. Esto implica aprender a analizar la práctica profesional real, traducirla en situaciones simuladas significativas y graduar la complejidad para que el reto sea alto pero manejable.
Todo ello debe ir acompañado de un entorno que equilibra seguridad psicológica y reto, donde se clarifican objetivos, expectativas, normas de respeto y confidencialidad, de modo que el alumnado se sienta libre para probar, equivocarse y reflexionar sin miedo a ser juzgado. Junto a ello, es clave también desarrollar competencias específicas para conducir el debriefing: escuchar con curiosidad genuina, formular preguntas abiertas, conectar lo ocurrido con la evidencia y ayudar a los estudiantes a poner palabras a sus procesos internos de pensamiento.
Entonces, para empezar a dar forma a este tipo de experiencias de aprendizaje, resulta útil detenerse un momento y mirar la propia práctica docente con otros ojos, preguntándose qué situaciones profesionales podrían transformarse en oportunidades de aprendizaje vivencial a través de la simulación.
Una pregunta para seguir reflexionando
¿Qué tipo de situaciones de tu práctica profesional podrían convertirse en buenos escenarios de simulación para entrenar a tus estudiantes?
Te invitamos a compartir tus ideas en los comentarios. Quizá la situación que has imaginado pueda inspirar a otras personas a transformar también sus propias experiencias profesionales en oportunidades de aprendizaje.
Referencias
Chevalier S, Doneux M., Buléon C., Ghuysen A., Paquay M. (2025). “It feels like I was there!” A cross-sectional study to understand the sense of presence in simulation, the role of internal factors and simulation modalities. J Healthc Simul. 2025, https://doi.org/10.54531/QUXY5470.
Cole, R. (2026). Advancing crisis readiness through progressive simulation in undergraduate medical education. Adv. Simul. 2026, 11, https://doi.org/10.1186/s41077-026-00427-w.
Fraser K. L., Ayres P., Sweller J. (2015). Cognitive load theory for the design of medical simulations. Simul Healthc. 2015;10(5):295-307. doi: 10.1097/SIH.0000000000000097.
Orquera P., Valenzuela J. J., Orellana-Donoso M., Gold M., Abascal N. (2023). Neuronas espejo y sistemas neuronales asociados al aprendizaje clínico. Una revisión de la literatura. Rev Latinoam Simul Clin. 2023;5(2):60-74. doi: 10.35366/112734.
