Hace unos días, cuando se comenzaban a contemplar las fases de desescalada, desde el Foro de Sevilla se abrió un espacio para que ‘los docentes en confinamiento’ pudieran volcar sus impresiones, vivencias, alegrías, desánimos, propuestas, reflexiones. Utilizamos una herramienta informática on-line y empleamos las RRSS para difundir una dirección de internet.

A partir de las aportaciones enviadas por el profesorado, sin pretensión estadística ni de representación global de un colectivo, pero sí relacionándolas con las conclusiones de la investigación y de la reflexión pedagógica, pretendemos abrir el foco del debate actual sobre ‘escuela confinada’ y ‘educación justa’.

En definitiva, seguir construyendo conjuntamente conocimiento sobre educación, su significado y valores, y los procesos estructurales y funcionales de puesta en práctica.

 

El (Des)-encuentro de saberes

En las publicaciones que invaden actualmente nuestras pantallas, ‘atiborradas’ de opiniones, sobre el significado y trascendencia educativa de las actuaciones en la ‘escuela confinada’, podemos observar disparidad entre el enfoque de los análisis de profesionales cuyo ‘rol’ habitual es el de formador, docente, enseñante… y los realizados por aquellos otros que se sitúan como investigadores, estudiosos, expertos…

Los primeros versan, en su mayoría, sobre la educación en su desarrollo. Suelen ser reflexiones sobre el ‘saber hacer’ del docente, algo esperable desde la óptica tradicional de separación entre ‘teoría’ y ‘práctica’. Los expertos, sin embargo, comentan el alejamiento del sistema educativo de los principios rectores, cifras y conclusiones en torno a estándares… referidos a contextos generales, ‘liberados’ de los condicionantes más concretos, específicos del ‘día a día’.

Esto no es exclusivo del ámbito educativo, “los debates culturales, políticos e ideológicos de nuestro tiempo tienen una extraña opacidad que se deriva de su distancia de la vida cotidiana de la gran mayoría de la población, los ciudadanos comunes, ‘la gente de a pie’”. (De Sousa Santos, 2020)

Nos referimos a esta fractura entre ‘teoría’ y práctica’, porque en momentos de crisis, y éste es uno de ellos, se hacen evidentes los perjuicios de esta fractura. El marco teórico referencial debería otorgar un marchamo de validez y calidad a la práctica, y su valor debería estar en su capacidad para inspirar confianza en el desempeño de la acción docente. Sin embargo, a la luz de las aportaciones ofrecidas por los docentes, ese marco referencial no parece haber dado la talla.

Hace tiempo que la reflexión pedagógica denuncia esa tradicional separación entre el ‘saber’ y el ‘saber hacer’, y desde la literatura especializada se ha insistido en que cualquier jerarquización de los distintos modos de aproximarse a la realidad escolar es una enorme torpeza. De hecho, son conocidas propuestas superadoras como la de ‘los profesores como intelectuales’ ‘como investigadores de su práctica’, de una parte, y de las ‘investigaciones interpretativas y etnográficas’ en la vida escolar, de otra.

Sin embargo, como venimos comentando el ‘experto’ se mantiene en la reflexión sobre procesos de aprendizaje que no pone en marcha, mientras el profesorado ‘de a píe’, bajo la presión de las circunstancias, se ocupa y se desvela por la inmediatez, por el día a día, por la creación de un clima de confianza y apoyo en el que pueda generarse aprendizaje.

Así lo observamos, al leer y ‘escuchar’ con atención los comentarios aportados por los docentes sobre sus vivencias. Manifiestan que los referentes ‘teóricos’ no les han servido de inspiración, no les han aportado rumbo, sentido y alternativas en una relación educativa compleja; en este caso, la de una ‘escuela confinada’. Han sido las emociones, las tradiciones, los ‘vicios’ o ‘virtudes’ desarrollados en su propia trayectoria docente, el academicismo dominante… y las prescripciones administrativas, las que han configurado su práctica.

De todo esto resulta una práctica docente que hemos denominado ‘confinada’, que se instaura en la incertidumbre sobre el ‘saber hacer’, se aleja ‘saber’ y se desarrolla con un elevado grado de malestar.

“… unos se aferran al libro como siempre y a la nota y tareas repetitivas. Un sinsentido. Ni en esta situación vamos a modificar nuestras prácticas”
“Lo vivo con un sentimiento ambivalente”
 “… con la impotencia de no poder llegar a todos”
“Personalmente sobrepasado”
“Me siento decepcionado por el abandono de la Administración a nosotros y a los alumnos”
“… el absurdo de la rueda burocrática que me engancha en su engranaje para simular que hago justicia”
“Lo vivo con incertidumbre y preocupación” …

Sabemos que la práctica de enseñanza está condicionada por las estructuras, los entornos, los escenarios de aprendizaje… en los que tiene lugar, y que su desarrollo depende mucho más de estos condicionantes que de los muchos principios recogidos en manuales, investigaciones y reflexiones teóricas. Este malestar no debería asociarse simplemente a la falta de competencia o de carisma profesional, poco constatable estadísticamente. Quizá una parte de la explicación se encuentre en esa fractura entre un discurso ‘teórico’, ‘investigador’ interesado por cuestiones y problemas que no han servido en las actuales circunstancias para instrumentar la práctica docente y la mejora de los aprendizajes, sobre todo de aquellos colectivos más débiles y a los que el sistema no consigue dar respuesta.

La reflexión que nos surge y compartimos en este ‘post’ es…  que el ‘saber’ pedagógico necesita estar unido, considerado al mismo nivel que el ‘saber hacer’ del profesorado. Sin duda ‘saber’ y ‘saber hacer’ deben ser parte inseparable de toda práctica docente y de cualquier investigación y elaboración formal sobre educación.  Como define Freire el término ‘praxis’, reflexión y acción configuran una unidad indisoluble, son un par constitutivo de la misma y, por tanto, ambas imprescindibles. La negación de uno de los elementos de ese par desvirtúa la praxis, cualquiera de los dos por separado son una forma errónea de captar la realidad. “La praxis es reflexión crítica y acción transformadora, es palabra, es la posición del ser humano en el mundo. (Freire, 1979)

 

La (otra) escuela confinada

Parece que, en una sociedad democrática y valedora de derechos, la escuela es un lugar para la igualdad de oportunidades; mejor expresado, para la igualdad de posibilidades de desarrollo para todas y todos. Ésta es la referencia clara que debe dar sentido a toda práctica formal de la educación y la razón más sólida para argumentar la necesidad de una escuela pública de calidad.

En este periodo de ‘escuela confinada’ las aportaciones facilitadas por los docentes hablan de…

 “… hemos conseguido un equilibrio diario. Esta premisa en consideración a un contexto normalizado de atención, sin problemas de salud, ni económicos y en un hogar familiar amplio. Considero que en casa vivimos con las condiciones vitales holgadamente cubiertas y eso es una gran ventaja. No todas las casas pueden enfocar la situación en igualdad de condiciones y esto provoca unas desigualdades importantes que perdurarán en el tiempo.”

“Se hace difícil mantener el ritmo, aun siendo repaso. Y lo notas cada semana, con el alumnado agotado y desmotivado. Incluso las mejores y los mejores empiezan a flaquear. Tengo alumnos de 1° de ESO en Geografía e Historia y en Lengua Castellana y Literatura y, a pesar de haber relajado bastante el ritmo de tareas semanales (2 por unidad didáctica y asignatura), les noto muy cansados y, diría, casi agotados por esta situación que padecemos. Y sin noticias de un tercio de ellos desde el 12 de marzo…”

“… me entristecen y preocupan los estudiantes que no participan”

Nos tememos que los valores de justicia curricular y social y la mejora de oportunidades para los colectivos más débiles, no hayan sido los más característicos de este confinamiento; quizá sí lo ha sido la supervivencia. Pero, una vez más, esta supervivencia ha jugado a favor de los más fuertes.

Quizá no deberíamos hablar de ‘escuela confinada’ sino de ‘instrucción confinada’, sustentada en tecnologías que priman funciones de reproducción de conocimiento (muchos gadgets y aplicaciones han sido utilizados meramente para que el estudiante rellene huecos, conteste la pregunta correcta…). Con todo esto se han reforzado aquellas expectativas interesadas en el afianzamiento de la tradicional función examinadora, sancionadora y seleccionadora de unos pocos (que juegan, además, con las ‘cartas marcadas’).

Esta instrucción confinada al parecer ha encontrado su lugar en un contexto donde las desigualdades sociales han seguido marcando el terreno y las posibilidades de cada estudiante.

“Me alegra ver que algunos responden mejor a este trabajo ‘on-line’ y así lo expresan ellos, pero me duelen mucho aquellos con quienes no conecto: ¿Cuál será el motivo? Incertidumbre y desconcierto… dolor.”

La oferta no ha funcionado desde la equidad, ni se ha preocupado realmente de distribuir los recursos de manera justa. En una mentalidad burocratizada se sabe que genera menos esfuerzos de planificación y dotación ‘seguir haciendo las cosas como siempre’ o, si no cuestan dinero, cambiar de opinión interesadamente: Hasta ayer los móviles en las aulas eran ‘el gran enemigo a batir’; hoy se les considera grandes aliados que cubren las carencias por la falta de dotación de los más empobrecidos.

Se nos dice que ahora no es momento de sutilidades, aunque la sutilidad a la que nos referimos se refiera a compensar la desigualdad. Esta concepción y estas prácticas no pueden ser las respuestas al ¿para qué? y el ¿por qué? de la escuela. Una minoría de sabios ‘objetivamente’ seleccionados nunca podría ser el consuelo de un pueblo de ignorantes.

 

Más allá de las políticas educativas o la reivindicación del sujeto pedagógico

Durante los últimos años, las políticas educativas han sido erráticas y con un gran componente neoliberal y neoconservador como se comprueba en la última ley de educación (LOMCE). Y unos recortes educativos que dejaron la educación herida y que ahora aparecen con fuerza las repercusiones de ese menosprecio de las políticas públicas educativas y dejando maltrecha la educación. El esfuerzo del profesorado ha sido el que ha llevado la educación para adelante (como los profesionales de la salud). “Me siento motivado y expectante”. “Deseando volver a clase y ver, otra vez, a mis alumnos y alumnas”. Sin ellos y su trabajo, hoy tendríamos una educación más segregada y desigual.

“La adaptación forzosa ha mostrado varias evidencias: la actual cultura organizativa de los centros es débil, la cooperación horizontal refuerza los equipos y mejora resultados; la inspección educativa ha brillado por su ausencia; la competencia digital del profesorado debe mejorar mucho, hay que aprender a enseñar y evaluar a distancia porque alumnos y profesores nos hemos agotado para obtener resultados discretos; los alumnos con más dificultades han sido los más discriminados, la falta de competencias básicas en un entorno de aprendizaje imprevisto que requiere autogestión multiplica la dificultad y genera frustración en alumnos y profesores; la falta de personal y recursos como resultado de los recortes en educación no ha pasado desapercibida, no es casualidad o falta de previsión que los centros no tengan ordenadores o que la formación del profesorado tenga carencias.”

Es el momento de invertir y cuidar al profesorado y a la educación pública. El COVID-19 nos ha hecho ver que recortar y castigar se pagan con un alto precio. Y lo padecen los más desfavorecidos, que son muchos más de lo que algunos políticos creen. “Hay alumnos sin recursos a los que les es imposible seguir la tarea y el contacto personal con sus compañeros y tutor”. 

Las políticas educativas tienen que ser garantes de lo que es público y de todos y todas. Esto solo es posible si se invierte más, mucho más, en la educación pública puesto que es el futuro de una sociedad justa, una ciudadanía responsable y democrática.

Y no olvidarse de lo qué está pasando. “Hay que aprender mucho de esto para evitar volver a una normalidad que ya era muy deficiente”. Pensar en el futuro de la mejora de la educación es obligación de todo el tejido social y, particularmente de los que administran los sistemas educativos. Preocuparse más por la educación de las ciudadanías, del trabajo con el alumnado, de las relaciones, de la colaboración, de la tolerancia…  “Pensé que esta crisis era una enorme oportunidad para -ahora sí- acometer en grupo reflexiones profesionales que marcasen esa nueva senda por la que la educación de este siglo podría transitar. Otra vez soñé… porque lo que preocupa es cómo ‘ponemos las notas’ y en septiembre”. Cambiar los objetivos, las prácticas y los deseos de una nueva política educativa.

 “En la docencia, como en la vida, hemos adaptado las estrategias de aprendizaje impulsando el trabajo en equipo, la comprensión y la empatía, todo revisando aspectos generales de la educación que tendrán que verse modificados a partir de ahora.”

Ahora al compromiso del profesorado se le ha de unir el compromiso de las nuevas políticas educativas. Un giro copernicano para pensar una mejor educación que comporte una mejora de ver el trabajo de la humanidad en el futuro. Que se deje de mirar hacia otro lado. Como dice una respuesta: “La administración se lava las manos. No salgo de mi asombro y estupor, sinceramente. Me gustaría dirigirme a quien fuera necesario y hablar con quien fuera oportuno”.

Es necesaria una nueva manera de ver y practicar la educación que nos ha de llevar a una nueva ética de la comunicación y el diálogo entendido éste como el reconocimiento del otro. Esa nueva mirada ha de llevarnos a un redimensionamiento o reconfiguración de la educación mediante proyectos comunes alternativos donde todos los protagonistas de la educación tengan experiencias democráticas, de autorreflexión y de autoestima