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Estudiantes con altas capacidades: los grandes olvidados

La jornada estaba organizada por la asociación Aprenent x Educar (AxE).

La jornada estaba organizada por la asociación Aprenent x Educar (AxE).

Núria Rajadell: «Cuando los padres tienen un hijo con altas capacidades, van absolutamente perdidos».

Núria Rajadell: «Cuando los padres tienen un hijo con altas capacidades, van absolutamente perdidos».

Esta es la primera de una serie de actividades que se programarán en torno al tema.

Esta es la primera de una serie de actividades que se programarán en torno al tema.

El alumno con altas capacidades Víctor Pons está estudiando el grado de Psicología en la UB.

El alumno con altas capacidades Víctor Pons está estudiando el grado de Psicología en la UB.

Pons: «Sé lo que se siente siendo un “bicho raro” sin saber por qué eres así. Y no quiero que otros niños sufran lo mismo que he sufrido yo».

Pons: «Sé lo que se siente siendo un “bicho raro” sin saber por qué eres así. Y no quiero que otros niños sufran lo mismo que he sufrido yo».

10/04/2019

Acadèmic

Existen muchos mitos y estereotipos en torno a las altas capacidades y, sobre todo, un gran desconocimiento. Esta es una de las principales conclusiones a las que se llegó en el encuentro «Altas capacidades, ¿las conoces? Aproximación y experiencias», que tuvo lugar el 27 de marzo en la Facultad de Educación. Organizada por la asociación Aprenent x Educar (AxE), esta es la primera de una serie de actividades que se programarán en torno al tema.

«Cuando los padres tienen un hijo con altas capacidades, van absolutamente perdidos», se lamentó Núria Rajadell, profesora de la Facultad de Educación que trabaja en este tema, e invitada al acto. Junto a ella participaron en el encuentro tres colaboradoras de su grupo de investigación: Lorena Agúndez, pedagoga que realizó sus prácticas y el TFG alrededor de este tema; Lissette Guzmán, psicóloga especializada en esta materia que está realizando su TFM en el máster de investigación de Educación y Sociedad, y Jéssica Cabezas, que está terminando su tesis doctoral sobre altas capacidades en secundaria. Entre todas repasaron las principales características comunes a los niños con esta condición, los indicadores para detectarla, y las actuaciones en el marco del aula.

Sienten una curiosidad desmedida por todo. Empiezan a hablar y a escribir precozmente y presentan un vocabulario muy avanzado para su edad. Su capacidad de aprendizaje es superior a la del resto de niños y niñas, y procesan rápidamente ideas complejas y abstractas desde pequeños. Muchos de ellos también son hipersensibles y perfeccionistas, y no toleran nada bien la frustración. Son niños muy intensos, creativos e imaginativos, a los que les gusta mucho experimentar. Tienen un sentido del humor extraordinario y se interesan, desde edades muy tempranas, por temas trascendentales como la muerte o el amor. Habitualmente, además, prefieren la compañía de los adultos, para sentirse más comprendidos y poder hablar de igual a igual. Estos son algunos de los rasgos característicos que, según las expertas, deberían hacer sospechar a la familia y la escuela de que se encuentran ante una criatura con altas capacidades.


Falta formación específica y una mirada psicopedagógica

«Es una lástima que las altas capacidades se hayan ido dejando de lado y que no exista ninguna formación específica relacionada con su detección y con la intervención al respecto en los diferentes estadios de la educación. Se debería haber aprovechado el momento de cambio de diplomatura a grado (con el que se ganaba un curso) para incluir en el plan docente de la carrera aspectos tan importantes como la diversidad en el aula, las altas capacidades o la educación emocional, por ejemplo. Existe la mención de educación especial, en la que se ve un poco de todo pero no se acaba de profundizar en nada, y luego los alumnos deben completar esa formación con másteres o posgrados especializados», señaló Rajadell.

Las expertas también insistieron en que para poder realizar una buena detección y una posterior intervención en los niños con altas capacidades, es necesaria una doble mirada que una la perspectiva psicopedagógica a la psicológica: «El psicólogo es quien diagnostica, pero el pedagogo es quien después tiene que intervenir en el aula. Hay que trabajar conjuntamente», aseguró Rajadell. No en vano, Víctor Pons, que estaba invitado al acto para explicar su experiencia personal como alumno con altas capacidades, está estudiando el grado de Psicología en la Universidad de Barcelona. Tiene veintiún años, no lo diagnosticaron hasta los diecisiete, y aseguró que quiere evitar que otros niños pasen por lo mismo que ha pasado él: «Sé lo que se siente siendo un “bicho raro” sin saber por qué eres así. Y no quiero que otros niños sufran lo mismo que he sufrido yo».

Pons cursó la educación infantil y primaria en una escuela muy pequeña que supo motivarle y saciar su curiosidad y su sed de aprendizaje: «En mi primera escuela no tuve ninguna dificultad. No me aburría en las clases y con el resto de compañeros siempre me había relacionado muy bien. Tenía muchos amigos. Además, en casa, desde pequeño, me han aportado un gran enriquecimiento. Siempre he tenido la cultura muy al alcance. Tenía muchos juguetes y mi madre me enseñó a jugar al ajedrez. Llegaba el lunes a la escuela y, con tres años, le contaba a la maestra la visita al museo al que había ido durante el fin de semana».

En ese sentido, Pons tuvo suerte, pero no siempre es así. Rajadell señaló que, «en general, lo que se valora en el aula es el rendimiento académico, terreno en el que los niños con altas capacidades suelen obtener buenos resultados, y como en matemáticas y lengua van bien, se les suele dejar de lado hasta que se pierden». A consecuencia de ello se corre el riesgo de que alumnos con un talento excepcional se desmotiven y acaben fracasando a nivel escolar en el ciclo superior de primaria o en la ESO.


«Si una familia se siente olvidada por el sistema educativo, el sistema ha fracasado»

A Víctor Pons, los problemas le llegaron en la ESO: «Mi escuela cerró y me matricularon en un instituto de cuatro líneas. Entré nuevo en una clase que ya estaba formada y en la que nunca se preocuparon de integrarme. Me sentí como “el nuevo” durante toda la secundaria. Sufrí acoso escolar, me grapaban los libros, me robaban cosas, me maltrataron psíquica y físicamente, y por parte del instituto no recibí nunca ningún tipo de ayuda. En casa nunca dije nada para no preocupar a la familia ni hacer sufrir a mi madre. Sufrí en silencio. Se producían paradojas tan curiosas como que sacaba calificaciones de 10 en una optativa de matemáticas de 3.º, cuando en la asignatura de 2.º, que era el curso que estaba haciendo, sacaba un 4 o un 5 justitos. ¡De hecho, en 3.º de ESO me propusieron repetir! Se me juntó una desmotivación muy grande con una situación complicada también en casa, y me quedaron siete asignaturas».

Además, Pons insistió en el hecho de que todos los centros educativos tienen un servicio de orientación psicológica que debería ser eficaz también en este caso: «Tenemos el mismo derecho a ser detectados que un niño con dislexia o un niño con TDAH. La gente que piense que tener altas capacidades es un don del cielo está muy equivocada. En las aulas tenemos niños que se están desarrollando y necesitan atención psicológica. Desde la psicología se deben crear materiales más accesibles para los pedagogos a la hora de trabajar en el aula».

Pons fue contundente: «La escuela debe poder adaptarse a las necesidades de cada niño. No le venderías nunca una moto a una persona coja. ¿Por qué le das una educación estándar a una persona supereficiente? Y, del mismo modo, ¿por qué le has de imponer un sistema exigente a un niño con dificultades? Las niñas y los niños son muy diversos y es necesario que la educación se adapte a ello. Me hace gracia cuando dicen que el sistema debe ser inclusivo: inclusivo, ya lo es. Nos pone a todos en el mismo saco y lo ata bien fuerte para que no salgamos. Lo que debe ser es diverso. Y adaptable a cada situación».


 

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